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Evaluation tronc commun mai 2021

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Evaluation tronc commun mai 2021

  • 1. L’évaluation dans tous ses états ( séance I ) Représentations , pratiques, définitions, limites… Formation Tronc commun (Ph.Watrelot) 2020-2021
  • 3. Professeur de Sciences Économiques et Sociales (depuis 1981) Blogueur (depuis 2003) Vieux de la veille sur l’actualité éducative expert en rien, spécialiste en tout (ou l'inverse...) https://www.facebook.com/philippe.watrelot @phwatrelot http://philippe-watrelot.blogspot.fr http://fr.slideshare.net/PhilippeWatrelot/presentations Et militant pédagogique (ex-président du CRAP- Cahiers Pédagogiques)
  • 5. Article décrivant ma pratique des formations transversales sur l’évaluation à l’ESPÉ de Paris
  • 7. •Faire un état des lieux et des débats actuels •réfléchir sur les différentes dimensions de l'évaluation •donner des éléments sur les limites de la note
  • 9. L’évaluation (sommaire) • L’évaluation vue par les parents, les élèves, les enseignants... • Définitions et typologie de l’évaluation • Un peu d'histoire (et de géographie) de l’évaluation... • La notation et ses limites (docimologie) 2
  • 10. Représentations (état des lieux) • L'évaluation vue par les parents... • L'évaluation vue par les élèves... • ce que disent et font les profs...
  • 12. Paroles de Parents Un dossier de la Croix du 2 juin 2004 se faisait l’écho d’un sondage auprès de parents d’élèves
  • 13. Paroles de Parents Plus d'un tiers des parents (35%) reconnaît prononcer la phrase rituelle «Quelles notes as-tu eues ?»tous les jours
  • 16. L'Afev (Ass. Française des Étudiants pour la Ville) a fait réaliser en mars 2011 une étude par l'institut Audirep, par téléphone auprès d'un échantillon national de 1000 individus représentatifs de la population française âgés de 15 ans et plus.
  • 18. Paroles d’élèves Dans un livre paru en 2005 « L’élève humilié », Pierre Merle, sociologue, a demandé à de jeunes adultes de se remémorer un « exemple tiré de leur scolarité d’un droit non respecté » et où ils se sont sentis humiliés. Il est significatif de noter que ce qui arrive en tête ce sont les situations d’évaluation.
  • 19. Pierre Merle L’élève Humilié, L’école un espace de non-droit ? PUF 2004
  • 21. Paroles d'élèves Camille 2nde : « C'est bizarre, pour un même devoir de maths réalisé avec une copine, on a eu des notes différentes...» Grégoire, 1ere L : « La notation, c’est une échelle qui permet de se situer par rapport au reste de la classe. C’est un bon système. ». Charles, Tle S : « Pour entrer en prépa, ce sont les notes qui comptent alors qu’elles ne sont pas représentatives.» Bertille et Mélissa, 1ere L : « Les profs nous cataloguent et ensuite, ils nous mettent toujours les mêmes notes ». François, 1ere S : « Certains profs distribuent les notes à la tête du client. » Phosphore Avril 2006 pp. 10-19.
  • 22. « Très souvent, [j'ai eu des notes qui m'ont paru injustes]. Surtout en français, parce que les notes dans cette matière, c"est vraiment flou. Notre prof ne nous expliquait pas le barème et elle ne nous expliquait jamais notre note... donc, soit on avait le don d'écrire, soit non! Donc c"était un peu arbitraire les notes en français» (Claire, 16 ans, CPA maroquinerie)
  • 23. « [Des notes injustes, j'en ai eues] plein! J'en ai eues beaucoup en SVT et en maths aussi. Une fois, j'avais mis toutes les réponses par cœur ... on savait sur quoi on allait être interrogé et j'avais appris les leçons du livre et j'ai eu 11. Alors qu'une autre élève, elle avait tout juste aussi et elle a eu 14 ! Juste parce que le prof l'aimait mieux, elle...» (Simon, 18 ans, Bac scientifique)
  • 24. « C'est utile les notes mais ça dépend. Je trouve que ça veut dire tout et rien en même temps. Cela dépend du professeur, de la matière, de comment l'élève était psychologiquement au moment du contrôle etc. .. donc ça dépend de plein de choses les notes» (Laurène, 21 ans, 1ère année de DUT Services Réseaux et Communications)
  • 25. Ce que disent et font les profs... Témoignages extraits de Le monde de l’éducation Février 2006 “Que valent les notes”
  • 26. Ce que disent et font les profs... “Je sais que je note un peu sec. Je vois bien en conseil de classe. Et pourtant j’ai l’impression de surnoter. Je mets des 13 et des 14 à des devoirs qui ne le valent pas, parce que je suis bien conscient que le jour du bac, si les élèves produisaient un devoir de ce niveau, ils auraient effectivement un 13 ou un 14. Et puis, je surnote aussi pour encourager les élèves qui travaillent. Tout en conservant une certain degré d’exigences en me refusant de tomber dans la complaisance. Mais je reste convaincu qu’au fond ces copies valent moins. En fait, je surnote parce que le système incite à cela.” Jacques Vassevière, professeur de lettres Le monde de l’éducation Février 2006
  • 27. Ce que disent et font les profs... “Ma notation a évolué avec le temps. Je notais plus durement à mes débuts. Aujourd’hui, je fais d’avantage attention à la présence de la personne dans une copie. Outre l’appréciation liée au niveau du devoir rendu, je tente de répondre par la notation finale à ce que je devine de l’élève dans un exercice. Car, lorsqu’un élève présente une copie, il présente un peu son esprit. Du coup, il me paraît difficile d’être sévère, de sabrer un élève dont j’évalue la façon d’être. C’est pour cette raison que je ne mets jamais 4/20.” Manuel Dieudonné, professeur de philosophie Le monde de l’éducation Février 2006
  • 28. Ce que disent et font les profs... On dispose de quelques enquêtes sur les pratiques d’évaluation des enseignants. On peut citer une enquête de la DEP « Les pratiques d’évaluation des enseignants au collège » et paru en 2004 qui offre l’avantage de s’appuyer sur un travail important d’enquête statistique auprès de 3561 enseignants dans 597 collèges. Des entretiens qualitatifs ont complété cette étude.
  • 29. Ce que disent et font les profs...
  • 30. Ce que disent et font les profs... Si l’on s’en tient à la synthèse de cette étude... à 95 %, les enseignants du collège considèrent que l'évaluation fait partie du processus d'apprentissage de l'élève. Le souci des enseignants, massivement partagé dans toutes les disciplines est ... ... de veiller à la qualité des consignes qui accompagnent les évaluations (95 % d'entre eux), ...de diversifier leurs pratiques évaluatives en faisant varier les exercices (89 %) et en proposant des tâches de difficulté variable (82 %)
  • 31. Le temps... La moitié des enseignants considère que le temps pris par l'évaluation est d'une façon générale acceptable. Le temps moyen estimé pour la préparation et la correction d'une évaluation - effectuée dans la semaine précédant la réponse au questionnaire - s'élèverait à 2h45 environ. 1/3 des enseignants y passent 2 heures au plus, 1/3 entre 2 heures et 3 heures et 1/3 plus de 3 heures. Une activité chronophage : pour quelle efficacité?
  • 32. Tout seul... Les trois quarts des enseignants indiquent fixer eux-mêmes le calendrier des évaluations au rythme de leur progression 90 % des enseignants interrogés déclarent élaborer seuls leurs évaluations Un travail solitaire
  • 33. Vie et mort de l'interro surprise... Dans presque toutes les disciplines (à l'exception des arts plastiques et de l'éducation musicale), la majorité des professeurs (entre 90 et 95 % d'entre eux) déclare annoncer à l'avance (toujours et souvent) les évaluations à leurs élèves Plus de 80 % d'entre eux, déclarent faire connaître aux élèves leurs attentes en termes de connaissances à mobiliser et de compétences à mettre en oeuvre et à communiquer, dans les mêmes proportions, le barème de notation.
  • 34. Ce que disent et font les profs... Les derniers Dossiers Evaluations et Statistiques (MEN) d'octobre 2009 sont consacrés au thème : Enseigner en collège et lycée en 2008. On y trouvera les résultats d'une enquête réalisée en 2008 auprès de 1200 enseignants.
  • 35. Une activité un peu moins solitaire
  • 41. Les fonctions de l'évaluation Enquête réalisée en 2008 auprès de 1200 enseignants de lycée et collège
  • 43. Rapport IGEN Juillet 2013 porte sur l’évaluation au primaire et au collège
  • 45. Les principaux éléments du rapport • Développement de l’évaluation en acquis/non acquis • recul de la note chiffrée mais avec des résistances • Grande variété des pratiques d’évaluation (le rapport parle de manque d’unité et de cohérence) • Manque de lisibilité auprès des parents et des élèves Les démarches sont peu cohérentes, les pratiques d’évaluation le plus souvent individuelles et donc très hétérogènes. “Les démarches sont peu cohérentes, les pratiques d’évaluation le plus souvent individuelles et donc très hétérogènes”
  • 46. L’absence de différenciation entre évaluation formative et sommative est récurrente. Le mélange des deux empêchent les enseignants de connaître le niveau des acquis des élèves et donnent aux élèves le sentiment d’être en contrôle permanent, ce qui engendre une forme de « stress » pour certains.Tout ceci est renforcé par la place très réduite des formes d’évaluation reçues positivement par l’élève (notamment l’auto-évaluation).
  • 47. Recommandations… • Repenser un véritable cadrage national de l’évaluation • bien distinguer une évaluation pour apprendre et une évaluation de ce qui est acquis • Différencier les attendus des exigibles • Mettre en place un pilotage local efficient • Faire évoluer les missions des professeurs Les démarches sont peu cohérentes, les pratiques d’évaluation le plus souvent individuelles et donc très hétérogènes. Des auteurs du rapport…
  • 54. réputé dont les clients exigeraient d'être informés de manière continue de la manière dont progresse la préparation du plat qu'ils ont commandé. Du coup, la moitié du temps de travail des cuisiniers consisterait à informer les clients, au détriment de la qualité de la cuisine… Absurde ? Oui. Mais c'est ainsi que fonctionne l'école. Une institution qui passe plus de temps à dire ce que savent les élèves qu'à les faire progresser. Pire, une institution qui s'habitue à ne savoir des élèves que ce qu'il faut en dire à leurs parents. Comme une médecine dont le principal objectif serait de produire des bulletins de santé. » Philippe Perrenoud "L'évaluation des élèves, outil de pilotage ou pare angoisse ?» 2005
  • 55. Un pays obsédé par la note…
  • 57. Questions pour un... De quand date la création du baccalauréat ? De quand date la note chiffrée ? 1808 1890
  • 58. le Bac... décret du 17 mars 1808 21 bacheliers en 1808 (1ère femme en 1861) Pas de système de notation Des boules blanches et noires pour exprimer l'avis des professeurs
  • 59. De quand datent les notes? Pendant la 1ère moitié du XIXe siècle, il n'y a donc pas de note au Baccalauréat... Bac = entretien oral (reçu ou non reçu...) basé sur le principe jésuite de l'émulation (individuelle et collective) 2ème moitié du XIXe : C'est la nécessité d'un classement liée au développement des concours qui aboutit au développement de la notation sur 20. En 1890, il était établi par un arrêté du 5 juin que « dans les compositions, chaque copie aura sa note chiffrée de 0 à 20 »
  • 60. Merle Pierre, « L’école française et l’invention de la note. Un éclairage historique sur les polémiques contemporaines », Revue française de pédagogie, 4/2015 (n° Instaurée en 1852 [à Polytechnique], l’évaluation par une échelle de notation sur 20 à laquelle s’ajoutent des coefficients selon la discipline ne sera jamais remise en cause. De 1794 à 1852, plus d’un demi- siècle a été nécessaire pour élaborer des règles d’évaluation à l’École polytechnique désormais intériorisées sur le mode de l’évidence alors même qu’elles manifestent la maîtrise d’une réelle technologie de la mesure des compétences scolaires. Pour préparer leurs élèves, les professeurs des classes préparatoires scientifiques vont progressivement recourir à partir des années 1850 à la notation sur 20. Cette diffusion des règles d’évaluation du concours vers les classes préparatoires a une origine fonctionnelle : « l’enseignement donné dans les [classes] préparatoires est
  • 61. Petite histoire de l'évaluation • Le classement précède la note • le système d'évaluation français est construit pour sélectionner et pour créer de l'émulation • "La France est un pays de concours" (Claude Lelièvre)
  • 62. Alain Peyrefitte et Edgar Faure 68 et après… Le colloque d'Amiens en mars 1968 (donc avant mai !) propose de supprimer les notes chiffrées pour “lutter contre un système élitiste”. Cette réforme est appuyée par Alain Peyrefitte. En 1969, la circulaire du 6 janvier évoque la relativité de la note et l'illusion de sa précision « les études docimologiques dont l'origine est antérieure à 1930 et qui se sont multipliés dans les 20 dernières années ne laissent aucun doute sur le caractère illusoire d'un tel raffinement dans la précision de la note et du classement obtenu » Le ministre de l'Éducation nationale de l'époque Edgar Faure décrète dans cette circulaire que « la notation chiffrée peut être abandonnée sans regrets ». C'est le 9 juillet 1971 (circulaire 71-228) que les notes sur 20 sont à nouveau prônées dans les classes qui comportent un examen (3ème, terminale).
  • 63. Le ministre de l'Éducation nationale de l'époque Edgar Faure décrète dans cette circulaire que « la notation chiffrée peut être abandonnée sans regrets ». Les années 70 "Une échelle convenue d'appréciation, libérée d'une minutie excessive, sera moins prétentieuse. En indiquant la zone dans laquelle l'élève se situe, on cerne déjà la réalité d'assez près, on évite de multiplier systématiquement des différences qui ne seraient pas confirmées par d'autres correcteurs, ni par le même correcteur à une autre époque."
  • 64. C'est le 9 juillet 1971 (circulaire 71-228) que les notes sur 20 sont à nouveau prônées dans les classes qui comportent un examen (3ème, terminale). Passage à une notation par lettres (A, B, C, D, E,...). C'est en juillet 1971 dans un arrêté que les notes sur 20 sont à nouveau prônées dans les classes qui comportent un examen (3ème, terminale). Mais disparition du classement... Depuis...
  • 68. L’évaluation (selon Charles Hadji) Evaluer revient à mesurer l’acceptabilité d’une réalité donnée (individu, institution, situation, politique,…) par référence à des attentes déterminées en vue d’en dire la valeur Du point de vue de la conduite des actions, l’évaluation est une nécessité. Pour atteindre un but, il est nécessaire de se situer par rapport à lui.
  • 69. Évaluation ≠ notation Mesurer les progrès, repérer les difficultés d’apprentissage, l’acquisition de compétences,… peut se traduire autrement que par une note (chiffrée). La note sur dix à l’école et sur vingt au lycée, qui nous est si familière, est en fait une spécialité bien française...
  • 70. Évaluation ≠ contrôle Contrôle : Référent stable, procédure finie Évaluation : ajustement, processus continu Le contrôle final n'est qu'un des aspects de l'évaluation.
  • 71. Évaluation / jugement L'évaluation comporte une dimension importante de jugement (référence à une norme et à des critères) Mais on ne peut réduire l'évaluation à cette seule dimension. Évaluer est aussi une régulation. « La note est un arrangement » Pierre Merle
  • 72. Définition de J-M. DE KETELE •Évaluer signifie... • recueillir un ensemble d’informations suffisamment pertinentes, valides et fiables • et examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de route, • en vue de prendre une décision.
  • 73. Dominique Odry Pour comprendre l'évaluation Sceren-CRDP Amiens 2008 30 mots pour mieux définir l'évaluation sous ses différents aspects
  • 74. 3 formes d'évaluation Evaluation formative (ou formatrice) Evaluation Sommative (quelquefois certificative) (B.Bloom 1971) Evaluation diagnostique (ou pronostique)
  • 75. Quand évaluer ? Avant la formation Évaluation diagnostique orienter l’action Pendant la formation Évaluation formative réguler les apprentissages Après la formation Evaluation sommative Vérifier certifier 38
  • 76. Finalités de l'évaluation Évaluation normative Évaluation critériée (Référence aux autres) (Référence à des critères de performance)
  • 77. D'autres adjectifs Une évaluation est dite normative quand elle réfère la performance d'un apprenant aux performances des autres apprenants. Une évaluation est dite critériée quand on ne compare pas l'apprenant aux autres mais qu'on détermine par la référence à des critères, si, ayant atteint les objectifs, il est en mesure de passer aux apprentissages ultérieurs. On dit qu’elle est certificative quand elle se traduit par la délivrance d’un diplôme.
  • 78. Programme Objectifs de contenu Objectifs de compétences Pré-requis Représentations Évaluation diagnostique Stratégie pédagogique - Déterminer les objectifs - Structurer les objectifs dans une progression - Choix des supports et des outils - Choix des activités - Choix des modalités de travail (dispositifs) - Remédiation Évaluation formative Évaluation Sommative
  • 79. Chez nos voisins... Suède : la notation définit quatre niveaux (insuffisant, passable, bien, très bien) = 4 points Grande Bretagne : huit niveaux du meilleur au pire (A*, A, B, C D, E,F et G) Italie : la notation va de 0 à 10, les résultats négatifs allant de 0 à 5 et les résultats positifs de 6 à 10 Allemagne : l’échelle est construite sur six niveaux (6 points) très bien, satisfaisant, moyen ou passable, insuffisant, très insuffisant Claude Guillon “Les évaluations scolaires” CRDP Franche-Comté, Hachette, 2004 31
  • 80. En Finlande Jusqu’à 9 ans les élèves ne sont absolument pas notés. Ce n’est qu’à cet âge qu’ils sont évalués pour la première fois, de façon non chiffrée. Puis plus rien de nouveau jusqu’à 11 ans. Toutefois, des bulletins sont envoyés deux fois (à Noël et en mai). Les notes chiffrées n’apparaissent que la 6ème année quand les enfants atteignent l’âge de 13 ans. Les notes vont de 4 à 10
  • 81. En Finlande Au lycée la même échelle de 4 à 9 est conservée. En revanche le rythme des évaluations est beaucoup plus soutenu: chaque session de 6 semaines se conclut par une semaine pendant laquelle les élèves subissent des tests chaque jour de 9h à 12h. Les élèves doivent valider les deux tiers des cours dans chaque discipline suivie. Ils sont néanmoins encouragés à redoubler un cours non validé. Autre alternative : passer un examen de repêchage (« resist exam ») le deuxième mercredi suivant la fin d’une période Source : Paul Robert La Finlande un modèle éducatif pour la France ? ESF 2008
  • 82. Belgique, Suisse, Québec Belgique : rédéfinition des programmes par compétences à partir de 1997. Socles de compétences avec des référentiels à 14 ans et à 18 ans. Suisse : travail par cycles et par compétences mais en 2006 une “votation” a rétabli les notes dans le canton de Genève Québec : travail par cycles et par compétences mais rétablissement des notes en 2006 pour le secondaire.
  • 83. En finir avec le mythe de l'objectivité de la note
  • 84. • « Pour prédire la note d’un candidat à un examen, il vaut mieux connaître son examinateur que le candidat lui-même » Henri Piéron (1963)
  • 86. La note est-elle fiable ? La docimologie est la science des examens et de la notation et plus précisément l’étude statistique des notes attribuées lors de la correction de copies. De nombreux travaux ont permis de mettre en évidence un ensemble d’effets contribuant à biaiser la volonté d’”objectivité” de la notation professorale... 54
  • 87. La note est-elle fiable ? Premiers travaux en 1936. La commission française de l’enquête Carnegie (Laugier & Weinberg) dans une expérience de multicorrection pointe l’extrême difficulté d’une correction “objective” On y relève des écarts très importants dans la notation quelle que soit la discipline. 55
  • 88. Les résultats montrèrent une forte dispersion des notes attribuées à chaque copie par les correcteurs. Aucune copie ne reçut deux fois la même note. L'écart maximum des notes dépassa les prévisions. Une copie de français fut notée entre 3 et 16 ; En philosophie et en latin l'écart maximum était de 12 points. Les mathématiques et la physique, réputées pour des sciences exactes, ne furent pas épargnées : l'écart maximum était respectivement de 9 et 8 points. Enquête Laugier-Weinberg 1936
  • 89. Laugier et Weinberg (1934) • 6 matières (français, latin, anglais, maths, philosophie, physique) • 100 vraies copies tirées au sort pour chaque matière (même académie ; même session) • Corrigées 6 fois (Bac + 5 correcteurs)
  • 90. La “note vraie” La multi-correction est-elle la solution ? Pour obtenir la “note vraie” (c’est-à-dire la moyenne des notes ne variant plus même avec des notes supplémentaires), il aurait fallu 128 correcteurs en philosophie, 78 en Français, 16 en physique, 13 en mathématiques, etc.
  • 91. La “Note vraie”… J.-J. Bonniol en 1976 a repris l’expérience et montré qu’il faudrait 78 correcteurs en mathématiques et 762 en philosophie pour neutraliser les erreurs de calcul en augmentant le nombre de correcteurs pour améliorer l’objectivité de la notation.
  • 92. D’autres expériences… • On est allé plus loin en faisant corriger la même copie à la même personne mais avec un intervalle de temps plus ou moins important • Par exemple : un professeur de physiologie de la Faculté des Sciences accepta 37 copies -dactylographiées et anonymes - qu'il avait corrigées trois ans et demi auparavant. Dans 7 cas seulement, il remit la même note au même devoir. Dans les 30 autres cas, il y eut des divergences
  • 93. L’avis de Paulette On demanda à une bachelière, Paulette, intelligente mais ignorant tout de la question traitée, de noter à son tour ces compositions de physiologie, après les avoir lues une fois pour se faire une idée du sujet. Ses notes eurent une corrélation de 0,51 avec celles attribuées par les professeurs compétents. La bachelière ne se trouvait pas plus en désaccord avec les spécialistes que ceux-ci entre eux". (in Science et Vie, 1968, n° 610).
  • 94. Les évaluateurs sont influencés par plusieurs facteurs Effet de l'ordre de correction : Devant un nouveau travail ou un nouveau candidat à évaluer, on se laisser influencer par la qualité du candidat précédent. Un travail moyen paraîtra bon s'il suit un travail médiocre. Effet de fatigue ou d'ennui : peut engendrer laxisme ou sur-sévérité
  • 95. Effets de contraste Bonniol (1965) 26 copies de niveau homogène (versions anglaises de niveau terminale) 2 groupes de 9 correcteurs Variable = ordre de correction Ordre direct (12–>6) Ordre inverse (26–>1)
  • 96. • Interprétés en termes d’instabilité de l’échelle de correction • Copies corrigées en comparaison à un « modèle interne » • Evaluation normative plutôt que criteriée Effets de contraste
  • 97. Les évaluateurs sont influencés par plusieurs facteurs... Effet de stéréotypie : Le professeur maintient un jugement immuable sur la performance d'un élève, quelles que soient ses variations effectives.
  • 98. Les évaluateurs sont influencés par plusieurs facteurs... Effet de halo : Le professeur, influencé par des... - caractéristiques de présentation (soin, écriture, orthographe) ou des - caractéristiques liées à l'élève (origine sociale, sexe)... ...surestime ou sous-estime la note.
  • 99. • Dans 18 classes d'une école primaire américaine, 20 % des élèves choisis rigoureusement au hasard, furent signalés à leurs professeurs comme ayant eu des résultats particulièrement brillants à un test non verbal d'intelligence générale, permettant prétendument de prédire leur épanouissement intellectuel. Les enfants ne savaient rien, seuls les professeurs étaient au courant. Au bout d'une année, ces enfants avaient réellement un gain de quotient intellectuel franchement supérieur, en moyenne, à ceux du groupe de contrôle". (in Atome n° 242 article de H. Pequinot,). Effet de halo
  • 100. Noizet (1975) • 12 copies d’anglais de niveau contrasté • 12 correcteurs • 2 mois plus tard, on demande aux mêmes correcteurs de corriger 6 nouvelles copies (de niveau réel moyen), sur lesquelles on fait figurer une note fictive (11,86 vs. 9,84) Les copies présentées avec une note basse obtiennent en moyenne 2 points de moins que les copies présentées avec une note élevée Effets d’attente ou de halo
  • 101. • Lien étroit avec l’effet Pygmalion (Rosenthal et Jacobson 1968) • Attentes fondées sur une foule de facteurs: performances antérieures, patronyme, âge, genre, CSP des parents, attractivité physique… • Interprétés dans le cadre de la théorie de la dissonance cognitive de Festinger (1957) Effets d’attente ou de halo
  • 102. Un dernier biais... le plus important ?
  • 103. La loi de Posthumus (1947) Un enseignant tend à ajuster le niveau de son enseignement et ses appréciations des performances des élèves de façon à conserver d'année en année, approximativement la même distribution (gaussienne) de notes. Ce concept a été repris dernièrement par André Antibi sous le nom de “constante macabre”. 62
  • 104. 5 correcteurs => 100 copies 4 autres correcteurs => redistribution de 15 copies « bonnes » Un effet qui se reproduit...
  • 105. La constante macabre André ANTIBI “La constante macabre ou comment a t-on découragé des générations d’élèves ?” Editions Maths’adore 2003
  • 107. L'évaluation a plusieurs sens et plusieurs dimensions...
  • 108. Les dimensions de la note... • Un moyen de communication... • Une manifestation de l’autorité (du pouvoir ?)... • L’expression d’un système de valeurs personnel • un “arrangement” • Une norme sociale propre à un groupe
  • 109. Évaluation Logique du classement (Sélection, certification) (question de l'objectivité de la mesure) Logique de la régulation ouvrir "la boîte noire" (comprendre le processus d'apprentissage pour mieux aider à
  • 110. L’évaluation est une pratique sociale et donc soumise à des normes (culture d'établissement, de la discipline, de la génération,...) et sous- tendue par des valeurs. L’évaluation renvoie donc chacun à sa propre conception de la justice et à ses représentations du travail, du niveau, des apprentissages, du pouvoir, … C’est aussi ce qui la rend si difficile à faire évoluer car elle s’appuie sur notre propre échelle
  • 111. Notation = arrangement en finir avec le mythe de l’objectivité de la note.
  • 112. Une pratique chronophage et qui peut être vidée de son sens. "Évaluationnite" ou taylorisme pédagogique... Le contrôle occupe une large part du temps d’enseignement : il en reste d’autant moins pour penser au changement. Les élèves, les étudiants travaillent pour la note, la moyenne ou la promotion, ce qui développe un "rapport utilitariste au savoir" avec toutes les dérives possibles...
  • 113. Noter pour se dispenser d'évaluer les acquis ? « Mais il est bon de rappeler que l’évaluation, qui est une évaluation de la partie, ne doit pas faire oublier le tout, le long chemin de culture où l’école a la responsabilité de conduire chaque personne à un moment de sa vie ; que l’évaluation, qui produit des signes sociaux nécessaires tels que les notes ou les diplômes, doit être au service des acquis, pour aider à les mesurer, pour leur donner visibilité, et pas le contraire. »r Rapport de l’IGEN « Les acquis des élèves, pierre de touche de la valeur de l’école » (juillet 2005)
  • 114. • Donner plus de sens à l'évaluation pour l'élève et l'enseignant pour mieux évaluer • Aller vers une pédagogie plus explicite • Aller vers une pédagogie plus cohérente et lisible en travaillant d'avantage avec ses collègues • Mieux évaluer c'est mieux communiquer et adapter sa communication aux différents destinataires Mieux évaluer...
  • 115. Faire de l'évaluation un réel outil pour l'apprentissage
  • 116. Faire de l’évaluation un réel outil pour l’apprentissage L'évaluation peut aider le professeur à mettre au point une pédagogie diversifiée, à la fois adaptée à chaque élève et plus efficace pour tous Elle interroge chaque enseignant dans sa classe et l’oblige à questionner ses pratiques et leur efficacité dans l’acquisition des apprentissages. Elle est aussi porteuse de valeurs : compétition, sélection…ou réussite de tous ? L’évaluation a donc bien une dimension politique, qui concerne tous les citoyens....
  • 119. Sociologie de l’évaluation scolaire Sous ce titre, Pierre Merle, professeur de sociologie à l’IUFM de Bretagne a produit en 1998 un “Que sais-je” (n°3278) C’est une lecture utile pour tous... 60
  • 120. Pierre Merle Les Notes Secret de fabrication PUB 2007 Une réécriture de deux livres plus anciens et de travaux sur les bulletins scolaires et les conseils de classe.
  • 121. L'évaluation, une menace ? Fabrizio Butera, Céline Buchs, Céline Darnon PUF 2011
  • 122. Annie Di Martino et Anne Marie Sanchez Socle commun et compétences, pratiques pour le collège ESF 2012
  • 123. Dominique Odry Pour comprendre l'évaluation Sceren-CRDP Amiens 2008 30 mots pour mieux définir l'évaluation sous ses différents aspects
  • 124. La constante macabre André ANTIBI “La constante macabre ou comment a t-on découragé des générations d’élèves ?” Editions Maths’adore 2003
  • 126. Sociologie de l’évaluation scolaire Sous ce titre, Pierre Merle, professeur de sociologie à l’IUFM de Bretagne a produit en 1998 un “Que sais-je” (n°3278) C’est une lecture utile pour tous... 60
  • 127. Pierre Merle Les Notes Secret de fabrication PUB 2007 Une réécriture de deux livres plus anciens et de travaux sur les bulletins scolaires et les conseils de classe.
  • 128. L'évaluation, une menace ? Fabrizio Butera, Céline Buchs, Céline Darnon PUF 2011
  • 129. Cahiers Pédagogiques N° 568, L’évaluation pour apprendre Avril 2021 Coordonné par Sylvie Grau et Isabel Pann
  • 130. Gérard Scallon L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences De Boeck 2ème édition 2007
  • 131. Cahiers Pédagogiques n°476 Travailler par compétences Cahiers Pédagogiques Hors série Numérique Le socle commun, mais comment faire ?
  • 132. "Évaluer à l'heure des compétences Cahiers Pédagogiques n°491 Octobre 2011
  • 133. “Des tâches complexes pour apprendre” Cahiers Pédagogiques n°510 Janvier 2014