Ce diaporama a servi de base à la formation de tronc commun du jeudi 7 mai 2021 à l'INSPÉ de Paris

1. L’évaluation dans
tous ses états (
séance I )
Représentations , pratiques, définitions, limites…
Formation Tronc commun (Ph.Watrelot) 2020-2021

3. Professeur de
Sciences
Économiques et
Sociales
(depuis 1981)
Blogueur (depuis 2003)
Vieux de la veille sur l’actualité
éducative
expert en rien, spécialiste en
tout
(ou l'inverse...)
https://www.facebook.com/philippe.watrelot
@phwatrelot
http://philippe-watrelot.blogspot.fr
http://fr.slideshare.net/PhilippeWatrelot/presentations
Et militant pédagogique
(ex-président du CRAP-
Cahiers Pédagogiques)

4. http://fr.slideshare.net/PhilippeWatrelot/presentations

5. Article décrivant ma
pratique des formations
transversales sur
l’évaluation à l’ESPÉ de
Paris

7. •Faire un état des lieux et
des débats actuels
•réfléchir sur les
différentes dimensions
de l'évaluation
•donner des éléments sur
les limites de la note

9. L’évaluation
(sommaire)
• L’évaluation vue par les parents, les élèves,
les enseignants...
• Définitions et typologie de l’évaluation
• Un peu d'histoire (et de géographie) de
l’évaluation...
• La notation et ses limites (docimologie)
2

10. Représentations
(état des lieux)
• L'évaluation vue par les parents...
• L'évaluation vue par les élèves...
• ce que disent et font les profs...

12. Paroles de Parents
Un dossier de
la Croix du
2 juin 2004 se
faisait l’écho d’un
sondage auprès
de parents
d’élèves

13. Paroles de Parents
Plus d'un tiers des parents (35%) reconnaît
prononcer la phrase rituelle «Quelles notes as-tu
eues ?»tous les jours

14. Paroles de Parents

16. L'Afev (Ass. Française des Étudiants pour la Ville)
a fait réaliser en mars 2011 une étude par l'institut
Audirep, par téléphone auprès d'un échantillon
national de 1000 individus représentatifs de la
population française âgés de 15 ans et plus.

18. Paroles d’élèves
Dans un livre paru en 2005 « L’élève humilié »,
Pierre Merle, sociologue, a demandé à de jeunes
adultes de se remémorer un « exemple tiré de
leur scolarité d’un droit non respecté » et où ils se
sont sentis humiliés. Il est significatif de noter que
ce qui arrive en tête ce sont les situations
d’évaluation.

19. Pierre Merle
L’élève Humilié,
L’école un espace de non-droit ?
PUF 2004

20. Phosphore
Avril 2006
pp. 10-19.

21. Paroles d'élèves
Camille 2nde : « C'est bizarre, pour un même devoir de maths
réalisé avec une copine, on a eu des notes différentes...»
Grégoire, 1ere L : « La notation, c’est une échelle qui permet de
se situer par rapport au reste de la classe. C’est un bon système.
».
Charles, Tle S : « Pour entrer en prépa, ce sont les notes qui
comptent alors qu’elles ne sont pas représentatives.»
Bertille et Mélissa, 1ere L : « Les profs nous cataloguent et
ensuite, ils nous mettent toujours les mêmes notes ».
François, 1ere S : « Certains profs distribuent les notes à la tête
du client. »
Phosphore Avril 2006 pp. 10-19.

22. « Très souvent, [j'ai eu des notes qui
m'ont paru injustes]. Surtout en français,
parce que les notes dans cette matière,
c"est vraiment flou. Notre prof ne nous
expliquait pas le barème et elle ne nous
expliquait jamais notre note... donc, soit on
avait le don d'écrire, soit non! Donc c"était
un peu arbitraire les notes en français»
(Claire, 16 ans, CPA maroquinerie)

23. « [Des notes injustes, j'en ai eues] plein!
J'en ai eues beaucoup en SVT et en maths
aussi. Une fois, j'avais mis toutes les
réponses par cœur ... on savait sur quoi on
allait être interrogé et j'avais appris les leçons
du livre et j'ai eu 11. Alors qu'une autre élève,
elle avait tout juste aussi et elle a eu 14 !
Juste parce que le prof l'aimait mieux, elle...»
(Simon, 18 ans, Bac scientifique)

24. « C'est utile les notes mais ça dépend. Je
trouve que ça veut dire tout et rien en
même temps. Cela dépend du professeur,
de la matière, de comment l'élève était
psychologiquement au moment du contrôle
etc. .. donc ça dépend de plein de choses
les notes»
(Laurène, 21 ans, 1ère année de DUT
Services Réseaux et Communications)

25. Ce que disent
et font les profs...
Témoignages
extraits de
Le monde de l’éducation
Février 2006
“Que valent les notes”

26. Ce que disent
et font les profs...
“Je sais que je note un peu sec. Je vois bien en conseil
de classe. Et pourtant j’ai l’impression de surnoter. Je
mets des 13 et des 14 à des devoirs qui ne le valent pas,
parce que je suis bien conscient que le jour du bac, si les
élèves produisaient un devoir de ce niveau, ils auraient
effectivement un 13 ou un 14.
Et puis, je surnote aussi pour encourager les élèves qui
travaillent. Tout en conservant une certain degré
d’exigences en me refusant de tomber dans la
complaisance. Mais je reste convaincu qu’au fond ces
copies valent moins. En fait, je surnote parce que le
système incite à cela.”
Jacques Vassevière, professeur de lettres
Le monde de l’éducation Février 2006

27. Ce que disent
et font les profs...
“Ma notation a évolué avec le temps. Je notais plus
durement à mes débuts. Aujourd’hui, je fais d’avantage
attention à la présence de la personne dans une copie.
Outre l’appréciation liée au niveau du devoir rendu, je
tente de répondre par la notation finale à ce que je
devine de l’élève dans un exercice.
Car, lorsqu’un élève présente une copie, il présente un
peu son esprit. Du coup, il me paraît difficile d’être
sévère, de sabrer un élève dont j’évalue la façon d’être.
C’est pour cette raison que je ne mets jamais 4/20.”
Manuel Dieudonné, professeur de philosophie
Le monde de l’éducation Février 2006

28. Ce que disent
et font les profs...
On dispose de quelques enquêtes sur les pratiques
d’évaluation des enseignants.
On peut citer une enquête de la DEP « Les pratiques
d’évaluation des enseignants au collège » et paru en
2004 qui offre l’avantage de s’appuyer sur un travail
important d’enquête statistique auprès de 3561
enseignants dans 597 collèges.
Des entretiens qualitatifs ont complété cette étude.

29. Ce que disent
et font les profs...

30. Ce que disent
et font les profs...
Si l’on s’en tient à la synthèse de cette étude...
à 95 %, les enseignants du collège considèrent que
l'évaluation fait partie du processus d'apprentissage
de l'élève.
Le souci des enseignants, massivement partagé
dans toutes les disciplines est ...
... de veiller à la qualité des consignes qui
accompagnent les évaluations (95 % d'entre eux),
...de diversifier leurs pratiques évaluatives en
faisant varier les exercices (89 %)
et en proposant des tâches de difficulté variable (82
%)

31. Le temps...
La moitié des enseignants considère que le
temps pris par l'évaluation est d'une façon
générale acceptable.
Le temps moyen estimé pour la préparation et la
correction d'une évaluation - effectuée dans la
semaine précédant la réponse au questionnaire -
s'élèverait à 2h45 environ.
1/3 des enseignants y passent 2 heures au plus,
1/3 entre 2 heures et 3 heures et 1/3 plus de 3
heures.
Une activité chronophage : pour quelle efficacité?

32. Tout seul...
Les trois quarts des enseignants indiquent fixer
eux-mêmes le calendrier des évaluations au
rythme de leur progression
90 % des enseignants interrogés déclarent
élaborer seuls leurs évaluations
Un travail solitaire

33. Vie et mort
de l'interro surprise...
Dans presque toutes les disciplines (à l'exception des
arts plastiques et de l'éducation musicale), la majorité
des professeurs (entre 90 et 95 % d'entre eux) déclare
annoncer à l'avance (toujours et souvent) les
évaluations à leurs élèves
Plus de 80 % d'entre eux, déclarent faire connaître
aux élèves leurs attentes en termes de
connaissances à mobiliser et de compétences à
mettre en oeuvre et à communiquer, dans les mêmes
proportions, le barème de notation.

34. Ce que disent
et font les profs...
Les derniers Dossiers
Evaluations et Statistiques
(MEN) d'octobre 2009 sont
consacrés au thème
: Enseigner en collège et
lycée en 2008.
On y trouvera les résultats
d'une enquête réalisée en
2008 auprès de 1200
enseignants.

35. Une activité un peu moins
solitaire

39. Une activité
chronophage

40. Une activité
chronophage

41. Les fonctions de
l'évaluation
Enquête réalisée en 2008 auprès de 1200 enseignants de lycée et collège

43. Rapport IGEN
Juillet 2013
porte sur l’évaluation
au primaire et au collège

45. Les principaux éléments
du rapport
• Développement de l’évaluation en acquis/non acquis
• recul de la note chiffrée mais avec des résistances
• Grande variété des pratiques d’évaluation (le rapport
parle de manque d’unité et de cohérence)
• Manque de lisibilité auprès des parents et des élèves
Les démarches sont peu cohérentes, les pratiques d’évaluation le plus souvent individuelles et donc très hétérogènes.
“Les démarches sont peu cohérentes, les pratiques
d’évaluation le plus souvent individuelles et donc très
hétérogènes”

46. L’absence de différenciation entre évaluation formative et
sommative est récurrente. Le mélange des deux
empêchent les enseignants de connaître le niveau des
acquis des élèves et donnent aux élèves le sentiment
d’être en contrôle permanent, ce qui engendre une forme
de « stress » pour certains.Tout ceci est renforcé par la
place très réduite des formes d’évaluation reçues
positivement par l’élève (notamment l’auto-évaluation).

47. Recommandations…
• Repenser un véritable cadrage national de
l’évaluation
• bien distinguer une évaluation pour apprendre et une
évaluation de ce qui est acquis
• Différencier les attendus des exigibles
• Mettre en place un pilotage local efficient
• Faire évoluer les missions des professeurs
Les démarches sont peu cohérentes, les pratiques d’évaluation le plus souvent individuelles et donc très hétérogènes.
Des auteurs du rapport…

48. Rapport CNESCO
Décembre 2014

53. Une activité
chronophage…
Pour quel résultat ?

54. réputé dont les clients exigeraient d'être
informés de manière continue de la manière
dont progresse la préparation du plat qu'ils
ont commandé. Du coup, la moitié du temps
de travail des cuisiniers consisterait à
informer les clients, au détriment de la
qualité de la cuisine…
Absurde ? Oui. Mais c'est ainsi que
fonctionne l'école. Une institution qui passe
plus de temps à dire ce que savent les
élèves qu'à les faire progresser. Pire, une
institution qui s'habitue à ne savoir des
élèves que ce qu'il faut en dire à leurs
parents. Comme une médecine dont le
principal objectif serait de produire des
bulletins de santé. »
Philippe Perrenoud "L'évaluation des élèves,
outil de pilotage ou pare angoisse ?» 2005

55. Un pays obsédé par
la note…

57. Questions pour un...
De quand date la création du
baccalauréat ?
De quand date la note chiffrée ?
1808
1890

58. le Bac...
décret du 17 mars 1808
21 bacheliers en 1808
(1ère femme en 1861)
Pas de système de notation
Des boules blanches et noires pour exprimer
l'avis des professeurs

59. De quand datent les
notes?
Pendant la 1ère moitié du XIXe siècle, il n'y a donc pas de note
au Baccalauréat...
Bac = entretien oral (reçu ou non reçu...)
basé sur le principe jésuite de l'émulation (individuelle et
collective)
2ème moitié du XIXe : C'est la nécessité d'un classement liée au
développement des concours qui aboutit au développement de la
notation sur 20.
En 1890, il était établi par un arrêté du 5 juin que «
dans les compositions, chaque copie aura sa note
chiffrée de 0 à 20 »

60. Merle Pierre, « L’école française et l’invention de la note. Un éclairage historique sur
les polémiques contemporaines », Revue française de pédagogie, 4/2015 (n°
Instaurée en 1852 [à Polytechnique],
l’évaluation par une échelle de notation sur
20 à laquelle s’ajoutent des coefficients
selon la discipline ne sera jamais remise en
cause. De 1794 à 1852, plus d’un demi-
siècle a été nécessaire pour élaborer des
règles d’évaluation à l’École polytechnique
désormais intériorisées sur le mode de
l’évidence alors même qu’elles manifestent
la maîtrise d’une réelle technologie de la
mesure des compétences scolaires. Pour
préparer leurs élèves, les professeurs des
classes préparatoires scientifiques vont
progressivement recourir à partir des
années 1850 à la notation sur 20. Cette
diffusion des règles d’évaluation du
concours vers les classes préparatoires a
une origine fonctionnelle : « l’enseignement
donné dans les [classes] préparatoires est

61. Petite histoire de
l'évaluation
• Le classement précède la note
• le système d'évaluation français est
construit pour sélectionner et pour créer
de l'émulation
• "La France est un pays de concours"
(Claude Lelièvre)

62. Alain Peyrefitte et Edgar Faure
68 et après…
Le colloque d'Amiens en mars 1968
(donc avant mai !) propose de
supprimer les notes chiffrées pour
“lutter contre un système élitiste”.
Cette réforme est appuyée par Alain
Peyrefitte.
En 1969, la circulaire du 6 janvier évoque la relativité de la note et
l'illusion de sa précision
« les études docimologiques dont l'origine est antérieure à 1930 et
qui se sont multipliés dans les 20 dernières années ne laissent
aucun doute sur le caractère illusoire d'un tel raffinement dans la
précision de la note et du classement obtenu »
Le ministre de l'Éducation nationale de l'époque Edgar Faure
décrète dans cette circulaire que « la notation chiffrée peut être
abandonnée sans regrets ».
C'est le 9 juillet 1971 (circulaire 71-228) que les notes sur 20 sont à
nouveau prônées dans les classes qui comportent un examen (3ème,
terminale).

63. Le ministre de l'Éducation nationale de l'époque Edgar
Faure décrète dans cette circulaire que « la notation
chiffrée peut être abandonnée sans regrets ».
Les années 70
"Une échelle convenue d'appréciation, libérée d'une minutie
excessive, sera moins prétentieuse. En indiquant la zone
dans laquelle l'élève se situe, on cerne déjà la réalité d'assez
près, on évite de multiplier systématiquement des différences
qui ne seraient pas confirmées par d'autres correcteurs, ni
par le même correcteur à une autre époque."

64. C'est le 9 juillet 1971 (circulaire 71-228) que les notes sur 20
sont à nouveau prônées dans les classes qui comportent un
examen (3ème, terminale).
Passage à une notation par lettres (A, B, C, D, E,...).
C'est en juillet 1971 dans un arrêté que les notes sur 20 sont à
nouveau prônées dans les classes qui comportent un examen
(3ème, terminale).
Mais disparition du classement...
Depuis...

66. Variations autour de
l'évaluation
(définitions)

67. juger
valider
examiner
mesurer
expertiser
interpréter
estimer
apprécier noter
constater
chiffrer
discerner
comparer
ÉVALUER
etc.…
contrôler
Synonymes ?

68. L’évaluation
(selon Charles Hadji)
Evaluer revient à mesurer l’acceptabilité d’une
réalité donnée (individu, institution, situation,
politique,…) par référence à des attentes
déterminées en vue d’en dire la valeur
Du point de vue de la conduite des actions,
l’évaluation est une nécessité.
Pour atteindre un but, il est nécessaire de se situer
par rapport à lui.

69. Évaluation ≠ notation
Mesurer les progrès, repérer les difficultés d’apprentissage,
l’acquisition de compétences,… peut se traduire autrement
que par une note (chiffrée).
La note sur dix à l’école et sur vingt au lycée, qui nous est si
familière, est en fait une spécialité bien française...

70. Évaluation ≠ contrôle
Contrôle : Référent stable, procédure finie
Évaluation : ajustement, processus continu
Le contrôle final n'est qu'un des aspects de l'évaluation.

71. Évaluation / jugement
L'évaluation comporte une dimension importante de jugement
(référence à une norme et à des critères)
Mais on ne peut réduire l'évaluation à cette seule
dimension. Évaluer est aussi une régulation.
« La note est un arrangement » Pierre Merle

72. Définition de
J-M. DE KETELE
•Évaluer signifie...
• recueillir un ensemble d’informations
suffisamment pertinentes, valides et fiables
• et examiner le degré d’adéquation entre cet
ensemble d’informations et un ensemble de
critères adéquats aux objectifs fixés au départ
ou ajustés en cours de route,
• en vue de prendre une décision.

73. Dominique Odry
Pour comprendre l'évaluation
Sceren-CRDP Amiens 2008
30 mots pour
mieux définir
l'évaluation sous
ses différents
aspects

74. 3 formes
d'évaluation
Evaluation formative
(ou formatrice)
Evaluation Sommative
(quelquefois certificative)
(B.Bloom 1971)
Evaluation diagnostique
(ou pronostique)

75. Quand évaluer ?
Avant la
formation
Évaluation
diagnostique orienter l’action
Pendant la
formation
Évaluation
formative
réguler les
apprentissages
Après la
formation
Evaluation
sommative
Vérifier
certifier
38

76. Finalités de
l'évaluation
Évaluation normative
Évaluation critériée
(Référence aux autres)
(Référence à des critères
de performance)

77. D'autres adjectifs
Une évaluation est dite normative quand elle réfère la
performance d'un apprenant aux performances des
autres apprenants.
Une évaluation est dite critériée quand on ne compare
pas l'apprenant aux autres mais qu'on détermine par la
référence à des critères, si, ayant atteint les objectifs, il
est en mesure de passer aux apprentissages ultérieurs.
On dit qu’elle est certificative quand elle se traduit par
la délivrance d’un diplôme.

78. Programme
Objectifs de contenu
Objectifs de compétences
Pré-requis
Représentations
Évaluation diagnostique
Stratégie
pédagogique
- Déterminer les objectifs
- Structurer les objectifs dans une progression
- Choix des supports et des outils
- Choix des activités
- Choix des modalités de travail (dispositifs)
- Remédiation
Évaluation formative
Évaluation Sommative

79. Chez nos voisins...
Suède : la notation définit quatre niveaux (insuffisant,
passable, bien, très bien) = 4 points
Grande Bretagne : huit niveaux du meilleur au pire
(A*, A, B, C D, E,F et G)
Italie : la notation va de 0 à 10, les résultats négatifs
allant de 0 à 5 et les résultats positifs de 6 à 10
Allemagne : l’échelle est construite sur six niveaux (6
points) très bien, satisfaisant, moyen ou passable,
insuffisant, très insuffisant
Claude Guillon “Les évaluations
scolaires” CRDP Franche-Comté,
Hachette, 2004
31

80. En Finlande
Jusqu’à 9 ans les élèves ne sont absolument pas
notés. Ce n’est qu’à cet âge qu’ils sont évalués
pour la première fois, de façon non chiffrée. Puis
plus rien de nouveau jusqu’à 11 ans.
Toutefois, des bulletins sont envoyés deux fois (à
Noël et en mai).
Les notes chiffrées n’apparaissent que la 6ème
année quand les enfants atteignent l’âge de 13
ans.
Les notes vont de 4 à 10

81. En Finlande
Au lycée la même échelle de 4 à 9 est
conservée. En revanche le rythme des
évaluations est beaucoup plus soutenu:
chaque session de 6 semaines se conclut par
une semaine pendant laquelle les élèves
subissent des tests chaque jour de 9h à 12h.
Les élèves doivent valider les deux tiers des
cours dans chaque discipline suivie.
Ils sont néanmoins encouragés à redoubler un
cours non validé. Autre alternative : passer un
examen de repêchage (« resist exam ») le
deuxième mercredi suivant la fin d’une période
Source : Paul Robert La Finlande un modèle éducatif pour la France ?
ESF 2008

82. Belgique, Suisse, Québec
Belgique : rédéfinition des programmes par
compétences à partir de 1997.
Socles de compétences avec des référentiels à 14
ans et à 18 ans.
Suisse : travail par cycles et par compétences
mais en 2006 une “votation” a rétabli les notes
dans le canton de Genève
Québec : travail par cycles et par compétences
mais rétablissement des notes en 2006 pour le
secondaire.

83. En finir avec le mythe
de l'objectivité de la
note

84. • « Pour prédire la note d’un candidat à un
examen, il vaut mieux connaître son examinateur
que le candidat lui-même »
Henri Piéron (1963)

86. La note est-elle fiable ?
La docimologie est la science des examens et de la
notation et plus précisément l’étude statistique des
notes attribuées lors de la correction de copies.
De nombreux travaux ont permis de mettre en
évidence un ensemble d’effets contribuant à biaiser
la volonté d’”objectivité” de la notation professorale...
54

87. La note est-elle fiable ?
Premiers travaux en 1936.
La commission française de l’enquête Carnegie
(Laugier & Weinberg) dans une expérience de
multicorrection pointe l’extrême difficulté d’une
correction “objective”
On y relève des écarts très importants dans la
notation quelle que soit la discipline.
55

88. Les résultats montrèrent une forte dispersion des
notes attribuées à chaque copie par les correcteurs.
Aucune copie ne reçut deux fois la même note. L'écart
maximum des notes dépassa les prévisions.
Une copie de français fut notée entre 3 et 16 ;
En philosophie et en latin l'écart maximum était de 12
points.
Les mathématiques et la physique, réputées pour des
sciences exactes, ne furent pas épargnées : l'écart
maximum était respectivement de 9 et 8 points.
Enquête Laugier-Weinberg 1936

89. Laugier et Weinberg (1934)
• 6 matières (français, latin, anglais, maths, philosophie,
physique)
• 100 vraies copies tirées au sort pour chaque matière
(même académie ; même session)
• Corrigées 6 fois (Bac + 5 correcteurs)

90. La “note vraie”
La multi-correction est-elle la solution ?
Pour obtenir la “note vraie” (c’est-à-dire la
moyenne des notes ne variant plus même
avec des notes supplémentaires), il aurait
fallu 128 correcteurs en philosophie, 78 en
Français, 16 en physique, 13 en
mathématiques, etc.

91. La “Note vraie”…
J.-J. Bonniol en 1976 a repris l’expérience et
montré qu’il faudrait 78 correcteurs en
mathématiques et 762 en philosophie pour
neutraliser les erreurs de calcul en
augmentant le nombre de correcteurs pour
améliorer l’objectivité de la notation.

92. D’autres
expériences…
• On est allé plus loin en faisant corriger la
même copie à la même personne mais avec
un intervalle de temps plus ou moins
important
• Par exemple : un professeur de physiologie
de la Faculté des Sciences accepta 37
copies -dactylographiées et anonymes - qu'il
avait corrigées trois ans et demi
auparavant. Dans 7 cas seulement, il remit
la même note au même devoir. Dans les 30
autres cas, il y eut des divergences

93. L’avis de Paulette
On demanda à une bachelière, Paulette,
intelligente mais ignorant tout de la question
traitée, de noter à son tour ces compositions de
physiologie, après les avoir lues une fois pour se
faire une idée du sujet.
Ses notes eurent une corrélation de 0,51 avec
celles attribuées par les professeurs
compétents. La bachelière ne se trouvait pas
plus en désaccord avec les spécialistes que
ceux-ci entre eux".
(in Science et Vie, 1968, n° 610).

94. Les évaluateurs sont
influencés par plusieurs
facteurs
Effet de l'ordre de correction : Devant un nouveau
travail ou un nouveau candidat à évaluer, on se laisser
influencer par la qualité du candidat précédent. Un
travail moyen paraîtra bon s'il suit un travail médiocre.
Effet de fatigue ou d'ennui : peut engendrer laxisme ou
sur-sévérité

95. Effets de contraste
Bonniol (1965)
26 copies de niveau homogène (versions anglaises de
niveau terminale)
2 groupes de 9 correcteurs
Variable = ordre de correction
Ordre direct (12–>6)
Ordre inverse (26–>1)

96. • Interprétés en termes d’instabilité de l’échelle de
correction
• Copies corrigées en comparaison à un « modèle
interne »
• Evaluation normative plutôt que criteriée
Effets de contraste

97. Les évaluateurs sont influencés
par plusieurs facteurs...
Effet de stéréotypie : Le professeur maintient un
jugement immuable sur la performance d'un élève,
quelles que soient ses variations effectives.

98. Les évaluateurs sont
influencés par plusieurs
facteurs...
Effet de halo : Le professeur, influencé par des...
- caractéristiques de présentation (soin, écriture,
orthographe) ou des
- caractéristiques liées à l'élève (origine sociale,
sexe)...
...surestime ou sous-estime la note.

99. • Dans 18 classes d'une école primaire
américaine, 20 % des élèves choisis
rigoureusement au hasard, furent signalés à
leurs professeurs comme ayant eu des
résultats particulièrement brillants à un test non
verbal d'intelligence générale, permettant
prétendument de prédire leur épanouissement
intellectuel. Les enfants ne savaient rien, seuls
les professeurs étaient au courant. Au bout
d'une année, ces enfants avaient réellement un
gain de quotient intellectuel franchement
supérieur, en moyenne, à ceux du groupe de
contrôle".
(in Atome n° 242 article de H. Pequinot,).
Effet de halo

100. Noizet (1975)
• 12 copies d’anglais de niveau contrasté
• 12 correcteurs
• 2 mois plus tard, on demande aux mêmes correcteurs
de corriger 6 nouvelles copies (de niveau réel moyen),
sur lesquelles on fait figurer une note fictive (11,86 vs.
9,84)
Les copies présentées avec une note basse
obtiennent en moyenne 2 points de moins que les
copies présentées avec une note élevée
Effets d’attente ou de halo

101. • Lien étroit avec l’effet Pygmalion (Rosenthal et
Jacobson 1968)
• Attentes fondées sur une foule de facteurs:
performances antérieures, patronyme, âge, genre,
CSP des parents, attractivité physique…
• Interprétés dans le cadre de la théorie de la
dissonance cognitive de Festinger (1957)
Effets d’attente ou de halo

102. Un dernier biais...
le plus important ?

103. La loi de Posthumus
(1947)
Un enseignant tend à
ajuster le niveau de son
enseignement et ses
appréciations des
performances des élèves
de façon à conserver
d'année en année,
approximativement la
même distribution
(gaussienne) de notes.
Ce concept a été
repris dernièrement
par André Antibi sous
le nom de “constante
macabre”.
62

104. 5 correcteurs => 100 copies
4 autres correcteurs => redistribution de 15 copies « bonnes »
Un effet qui se reproduit...

105. La constante
macabre
André ANTIBI
“La constante macabre
ou comment a t-on
découragé des
générations d’élèves ?”
Editions Maths’adore
2003

106. En conclusion...
(et en résumé)

107. L'évaluation a
plusieurs sens et
plusieurs
dimensions...

108. Les dimensions de la
note...
• Un moyen de communication...
• Une manifestation de l’autorité (du
pouvoir ?)...
• L’expression d’un système de valeurs
personnel
• un “arrangement”
• Une norme sociale propre à un groupe

109. Évaluation
Logique du classement
(Sélection, certification)
(question de l'objectivité de la mesure)
Logique de la
régulation
ouvrir "la boîte noire"
(comprendre le processus
d'apprentissage pour mieux aider à

110. L’évaluation est une pratique sociale et donc
soumise à des normes (culture d'établissement,
de la discipline, de la génération,...) et sous-
tendue par des valeurs.
L’évaluation renvoie donc chacun à sa propre
conception de la justice et à ses représentations
du travail, du niveau, des apprentissages, du
pouvoir, …
C’est aussi ce qui la rend si difficile à faire
évoluer car elle s’appuie sur notre propre échelle

111. Notation = arrangement
en finir avec le mythe de l’objectivité de
la note.

112. Une pratique chronophage et qui peut être
vidée de son sens.
"Évaluationnite" ou taylorisme pédagogique...
Le contrôle occupe une large part du temps
d’enseignement : il en reste d’autant moins pour
penser au changement. Les élèves, les étudiants
travaillent pour la note, la moyenne ou la
promotion, ce qui développe un "rapport
utilitariste au savoir" avec toutes les dérives
possibles...

113. Noter pour se
dispenser d'évaluer les
acquis ?
« Mais il est bon de rappeler que l’évaluation, qui est
une évaluation de la partie, ne doit pas faire oublier le
tout, le long chemin de culture où l’école a la
responsabilité de conduire chaque personne à un
moment de sa vie ; que l’évaluation, qui produit des
signes sociaux nécessaires tels que les notes ou les
diplômes, doit être au service des acquis, pour aider à
les mesurer, pour leur donner visibilité, et pas le
contraire. »r
Rapport de l’IGEN « Les acquis des élèves, pierre de touche de la valeur de
l’école » (juillet 2005)

114. • Donner plus de sens à l'évaluation pour
l'élève et l'enseignant pour mieux évaluer
• Aller vers une pédagogie plus explicite
• Aller vers une pédagogie plus cohérente et
lisible en travaillant d'avantage avec ses
collègues
• Mieux évaluer c'est mieux communiquer et
adapter sa communication aux différents
destinataires
Mieux évaluer...

115. Faire de l'évaluation
un réel outil pour
l'apprentissage

116. Faire de l’évaluation un
réel outil pour
l’apprentissage
L'évaluation peut aider le professeur à mettre
au point une pédagogie diversifiée, à la fois
adaptée à chaque élève et plus efficace pour
tous
Elle interroge chaque enseignant dans sa
classe et l’oblige à questionner ses pratiques
et leur efficacité dans l’acquisition des
apprentissages.
Elle est aussi porteuse de valeurs :
compétition, sélection…ou réussite de tous ?
L’évaluation a donc bien une dimension
politique, qui concerne tous les citoyens....

118. Bibliographie

119. Sociologie de
l’évaluation scolaire
Sous ce titre, Pierre Merle,
professeur de sociologie à
l’IUFM de Bretagne a
produit en 1998 un “Que
sais-je” (n°3278)
C’est une lecture utile pour
tous...
60

120. Pierre Merle
Les Notes
Secret de fabrication
PUB 2007
Une réécriture de deux
livres plus anciens et de
travaux sur les bulletins
scolaires et les conseils de
classe.

121. L'évaluation, une menace ?
Fabrizio Butera, Céline Buchs, Céline
Darnon
PUF 2011

122. Annie Di Martino et Anne Marie Sanchez
Socle commun et compétences, pratiques pour le
collège
ESF 2012

123. Dominique Odry
Pour comprendre
l'évaluation
Sceren-CRDP Amiens
2008
30 mots pour
mieux définir
l'évaluation sous
ses différents
aspects

124. La constante
macabre
André ANTIBI
“La constante macabre
ou comment a t-on
découragé des
générations d’élèves ?”
Editions Maths’adore
2003

125. F.-M. Gerard
Evaluer des
compétences
Guide pratique
De Boeck 2008

126. Sociologie de
l’évaluation scolaire
Sous ce titre, Pierre Merle,
professeur de sociologie à
l’IUFM de Bretagne a
produit en 1998 un “Que
sais-je” (n°3278)
C’est une lecture utile pour
tous...
60

127. Pierre Merle
Les Notes
Secret de fabrication
PUB 2007
Une réécriture de deux
livres plus anciens et de
travaux sur les bulletins
scolaires et les conseils de
classe.

128. L'évaluation, une menace ?
Fabrizio Butera, Céline Buchs, Céline
Darnon
PUF 2011

129. Cahiers Pédagogiques
N° 568, L’évaluation pour apprendre
Avril 2021
Coordonné par Sylvie Grau et Isabel Pann

130. Gérard Scallon
L'évaluation des
apprentissages dans une
approche par compétences
De Boeck 2ème édition 2007

131. Cahiers Pédagogiques n°476
Travailler par compétences
Cahiers Pédagogiques
Hors série Numérique
Le socle commun, mais comment faire
?

132. "Évaluer à l'heure des compétences
Cahiers Pédagogiques
n°491 Octobre 2011

133. “Des tâches complexes pour
apprendre”
Cahiers Pédagogiques
n°510 Janvier 2014