Ph w construire progression-cours (17-18)

Des programmes au
cours...
Construire un cours, une progression, pas à pas…
Formation des M2 de SES (Ph.Watrelot) 2017-2018

Des programmes au
cours
• Pédagogie et didactique sont dans un bateau
• Construire une progression
• Construire un cours
• Définir les objectifs de la discipline
• Diversité des outils et des formes d’apprentissage

Professeur de Sciences économiques et sociales
PédagogiePédagogie
DidactiqueDidactique

Pédagogie et didactique
Gaston Mialaret (Pédagogie générale PUF 1991) définit la
pédagogie comme “une réflexion sur les finalités de
l’éducation et une analyse objective de ses conditions
d’existence et de fonctionnement”
alors que la didactique désigne l’ensemble des
procédures d’apprentissage et d’enseignement propres à
un champ disciplinaire particulier
La pédagogie redevient un préalable dès l’instant où un
certain nombre d’élèves n’entrent pas dans le contrat
didactique parce que leur rapport à la loi et à la classe,
leur “métier d’élève” n’est pas intégré et acquis.

Didactique ?
• .
La didactique est donc constituée par l'ensemble des procédés,
méthodes et techniques qui ont pour but l'enseignement de
connaissances déterminées.
Il y a donc une didactique des sciences économiques et
sociales comme des autres disciplines scolaires.

Pédagogie et didactique : de
quoi s’agit-il?
En quelque sorte, la réflexion pédagogique est un préalable
à la réflexion didactique: il faut que la relation prof-
élève/classe soit installée pour que l’apprentissage
disciplinaire soit possible.
L’enseignant ne peut pas se contenter d‘une réflexion
didactique : comment transmettre mes savoirs
disciplinaires.
Pour faire cours, l'enseignant mobilise à la fois une
réflexion pédagogique et didactique

On ne peut être didacticien
sans être pédagogue
• Dans son travail quotidien, le professeur ne
distingue pas ce qui relève de la pédagogie et ce
qui relève de la didactique.
• Il agit en didacticien quand il se centre sur le savoir,
ses caractéristiques, les compétences qui le
mettent en oeuvre
• Il agit en pédagogue quand il opère des choix et
qu’il élabore des stratégies d’apprentissage

Le triangle pédagogique
Élève
Professeur Savoir
Relation pédagogique Apprentissage
Didactique
Stratégie
pédagogique

-quel savoir je veux faire acquérir et quels
obstacles peuvent exister ?
-comment apprennent les élèves ?
-quelles sont mes ressources et moyens ??
Questions centrales
pour l’enseignant

Les savoirs nécessaires pour enseigner sont à la fois
théoriques (disciplinaires et pédagogiques) et pratiques
(savoir-faire, “recettes” et tour de main)
L’expertise professionnelle se fonde sur
l’expérience. Celle-ci ne se constitue pas
automatiquement. Cela suppose une analyse et une
évaluation de ses pratiques. (“praticien réflexif”)
On ne peut faire des choix et élaborer des stratégies
sans réfléchir à ses valeurs (déontologie) et aux
avantages et inconvénients
De quoi a t-on besoin
pour enseigner ?

Programme
Objectifs de contenu
Objectifs de compétences
Pré-requis
Représentations
Évaluation diagnostique
Stratégie
pédagogique
- Déterminer les objectifs
- Structurer les objectifs dans une progression
- Choix des supports et des outils
- Choix des activités
- Choix des modalités de travail (dispositifs)
- Remédiation
Évaluation formative
Évaluation Sommative

Construire une
progression
Définir une progression (Polycopié)

Le programme d'abord !
Elaborer une progression ...

Les programmes de référence
• Seconde: rentrée 2010 (B.O. 29 avril 2010)
• aménagement défini par l’arrêté du 04 juillet 2016
• Première :programme applicable à la rentrée 2011,
modifié par le B.O. du 04 mai 2013
• Terminale enseignement spécifique et spécialité:
programme applicable à la rentrée 2012, modifié par
le B.O. du 04 mai 2013

Que trouve –t-on dans les
programmes?
-Préambule
-Thèmes et questionnements (en seconde: « thèmes
d'exploration et questionnements associés)
-Durée indicative
-Notions à découvrir (seconde) / Notions (première et
terminale)
-Les indications complémentaires

« Dans le cadre du programme, et sous réserve de
respecter les objectifs fixés, les professeurs exerceront
leur liberté pédagogique pour organiser leur
progression de cours et adapter leurs méthodes de
travail à leurs élèves.
Ils traiteront obligatoirement la première question de
chacun des cinq thèmes et au moins huit questions sur
les dix proposées en respectant un équilibre temporel
dans le traitement de chaque question. »
(programme de seconde applicable à la rentrée 2010)
Doit-on respecter
l’ordre du programme?

« Dans le cadre du programme, les professeurs
exerceront leur liberté pédagogique, en particulier :
- pour organiser leur progression de cours sur l'ensemble
de l'année scolaire ;
- pour articuler séances de cours et séances de travaux
dirigés ;
- pour adapter leurs méthodes de travail à leurs élèves. »
(préambule des programmes du cycle terminal)
Doit-on respecter
l’ordre du programme?

Doit-on respecter l’ordre du
programme?
«Il est rappelé à ce propos qu'un programme ne constitue
pas la programmation des activités des professeurs et des
élèves. Le programme détermine ce que les élèves doivent
avoir appris à la fin de l'année. Il appartient au professeur
de choisir la progression adaptée à ses élèves : par
exemple rien n'impose de traiter les regards croisés en fin
d'année, ils peuvent être rapprochés dans le temps de
l'étude des thèmes correspondants de sciences
économiques et de sociologie. »
(préambule des programmes du cycle terminal)

La liberté pédagogique de
l’enseignant?
« La liberté pédagogique de l'enseignant s'exerce dans le
respect des programmes et des instructions du ministre de
l'éducation nationale et dans le cadre du projet d'école ou
d'établissement avec le conseil et sous le contrôle des
membres des corps d'inspection »
(Loi d’orientation et de programme sur l’avenir de l’école
2005)

Questions ?
• dans quel ordre organiser le cours?
• quel rythme (et quel nombre) pour les
évaluations?
• comment le temps indicatif des programmes
est-il calculé ?
• Les profs qui finissent le programme sont-ils
des extraterrestres?
+ les vôtres...!

Définir une progression
« Feuille de route, outil de gestion du temps et de la
classe représentant l’organisation prévisionnelle, le
déroulement séquentiel et le suivi du programme »
Manuel de survie à l’usage des enseignants, F.Muller, 2005

Qu’est-ce qu’une
progression ?
• Choisir l’ordre des thèmes et la répartition
horaire (en fonction des indications du
programme)
• Définir des objectifs et leur progression au
cours de l’année.

Calendrier 2016-2017:
du 1er septembre 2016 au 8 juillet 2017
Enfin raisonnablement en lycée...
jusqu'au ??? juin 2016!
A vos agendas: combien de semaines dans
l'année scolaire?

Les vacances scolaires de la zone C:
-Toussaint: du 21 octobre au 6 novembre 2017
-Noël: du 23 décembre 2017 au 8 janvier 2018
-Hiver: du 17 février 2018 au 5 mars 2018
-Printemps: du 14 avril 2018 au 30 avril 2018
l'année scolaire?

... et les jours fériés: Samedi 11 novembre, Mardi
1er mai, Mardi 8 mai, jeudi 10 mai (Ascension),
Lundi (de Pentecôte) 21 Mai ,
Et la semaine du bac blanc !
Et la semaine du voyage au ski des secondes…
option EPS...
l'année scolaire?

Nous avons donc 32
semaines pour traiter:
« 6 questions sur 10
devront obligatoirement être
traitées durant l'année
scolaire»
À raison de 1H30 par
semaine
Soit 48 heures année
Soit 6 heures par
question
En seconde

Nous avons donc 32
semaines , avec un
horaire hebdomadaire
de 5 heures
Soit 160 heures
pour traiter:
-15 questions d'économie
prévues pour 90 heures
-9 questions de sociologie
prévues pour 60 heures
-3 questions Regards
Croisés prévues pour
20 heures
En première

Nous avons donc 32
semaines , avec un
horaire hebdomadaire
de 5 heures
Soit 160 heures
pour traiter:
-5 questions d'économie
prévues pour 80
heures
-4 questions de
sociologie prévues
pour 50 heures
-3 questions Regards
Croisés prévues pour
40 heures
En terminale

Définir les objectifs sur l'année
En SES, les objectifs concernent à la fois des connaissances
déclaratives (savoirs) et des connaissances procédurales
(savoir faire).
Ces objectifs sont précisés dans les programmes + le
Bulletin officiel spécial n°7 du 6 octobre 2011 présentant
les épreuves du baccalauréat

Objectifs des SES
Dans un BOEN de 1966, les fondateurs de l'enseignement des
SES, Marcel Roncayolo et Guy Palmade, affirment que "l'originalité
d'un tel enseignement est de conduire à la connaissance et à
l'intelligence des économies et des sociétés d'aujourd'hui et
d'intégrer cette acquisition à la formation générale des élèves, à
leur culture. (...). Il s'agit d'assurer l'application correcte d'un
esprit expérimental à l'étude des réalités en cause, de fournir les
premiers éléments d'une perception de ces réalités, de
développer des habitudes intellectuelles propres à leur analyse.
L'entreprise ne va pas sans risques, elle n'offre pas le confort d'un
enseignement clos sur lui-même".

« L'objectif de l'enseignement des SES consiste à aider
les élèves à devenir des citoyens conscients et
responsables en leur fournissant des outils théoriques et
méthodologiques, empruntés aux différentes sciences
sociales, pour comprendre la société dans laquelle ils
vivent. » (Instructions officielles, 1994)
« Conduire l’élève à la connaissance et à l’intelligence
des sociétés contemporaines » (Instructions Officielles
2002)
• « Conduire l’élève à la connaissance et à l’intelligence
2002)
• « Conduire l’élève à la connaissance et à l’intelligence
2002)
Objectifs (extraits)

L'enseignement d’exploration de sciences économiques et sociales en
classe de seconde a pour objectif central d'ouvrir la culture des lycéens à
de nouveaux champs disciplinaires que leurs études antérieures ne leur
ont pas permis d'aborder. Cet enseignement vise à :
donner à tous les élèves, qu’ils poursuivent ou non leurs études dans les
séries ES ou STG, les éléments de base d’une culture économique et
sociologique indispensable à la formation de tout citoyen qui veut
comprendre le fonctionnement de l’économie et de la société dans laquelle
il vit ; permettre aux élèves de découvrir une discipline scolaire nouvelle et
contribuer ainsi à un choix éclairé de leur parcours de formation en cycle
terminal ;
faire acquérir aux élèves quelques notions et raisonnements essentiels en
économie et en sociologie dans la perspective d’une poursuite d’études au
lycée et au delà dans l’enseignement supérieur
Objectifs 2nde 2010

Après une approche exploratoire en classe de seconde, l'enseignement des sciences
économiques et sociales dans le cycle terminal se fixe trois objectifs essentiels :
- permettre aux élèves de s'approprier progressivement les concepts, méthodes et
problématiques essentiels de trois sciences sociales (la science économique, la
sociologie et la science politique). Il s'agit donc ici de contribuer à la formation intellectuelle
des élèves en développant l'apprentissage rigoureux de savoirs disciplinaires qui sont, pour
l'essentiel, nouveaux pour eux ;
- préparer les élèves à la poursuite d'études post-baccalauréat et leur permettre
de faire des choix éclairés d'orientation dans l'enseignement supérieur. Il existe
en effet un vaste éventail de cursus dans lesquels la maîtrise de connaissances de base en
sciences sociales constitue un indiscutable atout (classes préparatoires, formations
universitaires d'économie et gestion, de droit, de sociologie, de LEA, instituts d'études
politiques, instituts universitaires de technologie, etc.) ;
- contribuer à leur formation citoyenne grâce à la maîtrise de connaissances qui
favorise la participation au débat public sur les grands enjeux économiques,
sociaux et politiques.
Préambule Programme Première ES 2011

Pour atteindre ces objectifs, l'enseignement des sciences économiques
et sociales doit être mis en relation avec les autres disciplines scolaires
étudiées par les élèves, notamment les mathématiques, l'histoire-
géographie et, en terminale, la philosophie et s'inscrire dans une
dimension européenne.

1. Une approche scientifique du monde social
Les sciences sociales, même si la question de leur spécificité par rapport
aux sciences de la nature fait l'objet de débats, poursuivent
indiscutablement une « visée scientifique ». Comme dans les autres
sciences, il s'agit de rendre compte de façon rigoureuse de phénomènes
soigneusement définis, de construire des indicateurs de mesure pertinents,
de formuler des hypothèses et de les soumettre à l'épreuve de protocoles
méthodologiques et de données empiriques. Les schèmes d'intelligibilité
construits par les sciences sociales font ainsi l'objet d'un effort continu
d'enrichissement au sein des communautés savantes. [...] L'accent mis sur
l'ambition scientifique des sciences sociales ne doit pas conduire
cependant à un point de vue « scientiste ».[...]

La démarche scientifique conduit, dans de nombreux cas, à une
rupture avec le sens commun, à une remise en cause des idées
reçues. Même si certaines démarches (notamment en sociologie)
accordent une place importante aux discours et à l'expérience des
acteurs, il n'en demeure pas moins que le chercheur dispose d'un
ensemble de savoirs théoriques et méthodologiques lui permettant
une prise de recul par rapport à la connaissance ordinaire du
monde social.
Refus du “relativisme” dans les nouveaux programmes.

[...] Au total, partant de ces acquis scientifiques, l'enseignement des
sciences économiques et sociales au lycée vise à former les élèves à
une posture intellectuelle, celle du rationalisme critique et de la vigilance
épistémologique. Il s'agit pour eux d'apprendre à porter un regard savant
sur le monde social et par là de former leur esprit à prendre du recul par
rapport aux discours médiatiques et au sens commun.
Cette posture intellectuelle constitue la meilleure contribution possible
des sciences sociales à la formation citoyenne des élèves : comprendre
le monde social de façon rationnelle permet de participer au débat public
de façon éclairée.

2. Les disciplines et leur croisement
Si les sciences sociales ont en commun une ambition de connaissance
scientifique du social et, dans une certaine mesure, une histoire
commune, elles se caractérisent aussi par une spécialisation disciplinaire.
La science économique, la sociologie et la science politique ont des
modes d'approche distincts du monde social : elles construisent leurs
objets d'étude à partir de points de vue différents, elles privilégient des
méthodologies distinctes, des concepts et des modes de raisonnement
qui leur sont propres.
[...] Il convient donc de permettre aux élèves de bien
comprendre et de maîtriser « les outils conceptuels et
analytiques propres à chaque discipline » avant de pouvoir
croiser les regards sur un certain nombre d'objets d'étude communs
et sans pour autant s'interdire de faire parfois référence à d'autres
disciplines.

2. Les disciplines et leur croisement
[...] Il convient donc de permettre aux élèves de bien
comprendre et de maîtriser « les outils conceptuels et
analytiques propres à chaque discipline » avant de pouvoir
croiser les regards
Fondamentaux ? Regards croisés
(éventuellement...)
cette rupture renvoie à une débat sur les
conceptions de l'apprentissage

3. Les apprentissages des élèves
L'approche scientifique, le primat accordé aux outils conceptuels et analytiques,
permettent de circonscrire le programme et d'adopter une démarche de
complexification progressive sur l'ensemble du cycle terminal. Ces objectifs
d'apprentissage ambitieux ne peuvent être atteints que grâce à des démarches
pédagogiques et didactiques qui engagent les élèves dans une authentique activité
intellectuelle. Il faut pour cela donner du sens aux apprentissages en montrant
comment les concepts et les outils permettent d'interpréter des situations concrètes.
Il semble donc souhaitable de procéder, pour chaque question traitée, en deux temps :
un temps de sensibilisation permettant de susciter la curiosité des élèves ;
un temps d'analyse permettant de montrer comment la mobilisation de notions,
outils et modes de raisonnement spécifiques à la discipline concernée permet
d'accéder à une meilleure compréhension des phénomènes étudiés et d'apporter une
réponse rigoureuse à la question.

La démarche préconisée dans les préambules des programmes
précise donc que le traitement d’un sujet s’articulera autour de deux
temps :
- une phase de sensibilisation « permettant de susciter la
curiosité des élèves », à l’issue de laquelle, devront émerger le sujet
(la question traitée) et la problématique qui l’accompagne
- une phase d’analyse dont l’objet sera de résoudre la
problématique et donc le sujet, à partir de savoirs économiques
et/ou sociologiques.
Préconisation pédagogique

[...] On pourra ainsi, chaque fois que possible :
- partir d'énigmes, paradoxes, interrogations susceptibles de susciter la
curiosité des élèves, en prenant appui, si nécessaire, sur des supports
variés (jeux, comptes rendus d'enquêtes, documents iconographiques et
audiovisuels, tableaux statistiques, graphiques, monographies, etc.) ;
- les amener à se poser des questions précises et à formuler, sur cette
base, des hypothèses visant à résoudre le problème identifié ;
- leur proposer ensuite de mener des investigations (recherches
documentaires, enquêtes, exercices, analyses de données statistiques,
etc.) susceptibles de tester les hypothèses formulées ;
- enfin structurer les apprentissages réalisés afin de permettre aux
élèves de se les approprier et de les mémoriser.
Cette démarche prendra en compte les représentations des élèves pour
les enrichir et les dépasser ; c'est ainsi que les outils conceptuels, les
théories et les méthodes propres à chaque discipline peuvent prendre
davantage de sens pour les élèves.

Résumons...
• initiation à une démarche “scientifique”
• “complexification progressive”
• partir des concepts propres à chaque
discipline avant de croiser les regards
(conception linéaire des apprentissages)
• diversité des supports et des dispositifs
pédagogiques

Les objectifs
d’apprentissage
Les programmes des disciplines scolaires énoncent les
connaissances déclaratives mais aussi procédurales qui
doivent être acquises par les élèves (notions et
mécanismes à acquérir et maîtriser)
“savoirs-faire”

Savoirs-Faire ?
Compétences ?
Compétences ?" [Les professeurs] s’efforceront de mettre les
élèves en situation d’activité intellectuelle et
veilleront à diversifier leurs dispositifs
pédagogiques en développant notamment la
recherche documentaire, l’utilisation de l’outil
informatique et de l’internet. L’élève sera ainsi
placé dans une posture de recherche qui doit le
conduire à se poser des questions précises, à
formuler des hypothèses explicatives et à les
confronter aux données empiriques. "
(BO pg 2010)

Savoirs-Faire
(2nde 2010)
(2nde 2010)Savoir-Faire applicables à des données quantitatives qui
seront mobilisées dans le traitement du programme
Proportion, pourcentage de répartition.
Taux de variation, coefficient multiplicateur, indice simple.
Moyenne arithmétique simple et pondérée, médiane.
Élasticité prix et élasticité revenu.
Lecture de tableaux à double entrée, de diagrammes de
répartition, de séries chronologiques.

En Première
L’enseignement des sciences économiques et sociales en classe de première doit conduire à la
maîtrise de savoir-faire quantitatifs, ce qui implique à la fois calcul et lecture (c’est-à-dire
interprétation) des résultats. Les calculs ne sont jamais demandés pour eux-mêmes, mais pour
exploiter des documents statistiques travaillés en classe ou pour présenter sous forme
graphique une modélisation simple des comportements économiques, sociaux ou politiques.
•Calculs de proportion et de pourcentages de répartition.
•Moyenne arithmétique simple et pondérée, médiane.
•Lecture de représentations graphiques : diagrammes de répartition,
représentation des séries chronologiques.
•Mesures de variation : coefficient multiplicateur, taux de variation, indice simple.
•Lecture de tableaux à double entrée.
•Evolution en valeur et en volume.
•Représentation graphique de fonctions simples (offre, demande, coût) et
interprétation de leurs pentes et de leurs déplacements.
•Notion d’élasticité comme rapport d’accroissements relatifs.
•Notions d’élasticité-prix de la demande et de l’offre, d’élasticité-revenu de la
demande, d’élasticité de court terme et d’élasticité de long terme.

En Terminale
Calcul, lecture, interprétation
- Proportions, pourcentages de répartition (y compris leur utilisation
pour transformer une table de mobilité en tables de destinée et de
recrutement)
- Moyenne arithmétique simple et pondérée
- Évolutions en valeur et en volume
- Propensions moyenne et marginale à consommer et à épargner
- Élasticité comme rapport d'accroissements relatifs
- Écarts et rapports interquantiles
- Mesures de variation : coefficient multiplicateur, taux de variation,
indices simples et pondérés

Lecture et interprétation
- Corrélation et causalité
- Tableaux à double entrée
- Taux de croissance moyen
- Médiane, écart-type
- Élasticité prix de la demande et de l'offre, élasticité revenu de la
demande, élasticité de court terme et élasticité de long terme
- Représentations graphiques : courbes de Lorenz, histogrammes,
diagrammes de répartition, représentation des séries chronologiques,
y compris les graphiques semi-logarithmiques
- Représentation graphique de fonctions simples (offre, demande,
coût) et interprétation de leurs pentes et de leurs déplacements
En Terminale

A voir et à revoir...
Certains savoir-faire, tels les calculs de pourcentages de
répartition ou de variations, les
indices, pour ne citer qu’eux, apparaissent aux
programmes des trois niveaux,
alors que d’autres s’inscrivent dans une progression des
savoir-faire au cours des trois années comme par
exemple la notion et le calcul de l’élasticité qui ne sont
mentionnés qu’à compter de la première.

Donner du sens...
En soi, apprendre aux élèves à faire certains calculs n’a
pas d’intérêt si cela n’est pas
accompagné d’une réflexion sur le sens et
l’interprétation à donner aux résultats. Il faut lors éviter
d’imposer des formules mais faire en sorte que l’élève
comprenne les fondements
de la formule utilisée. Cette démarche pédagogique
doit conduire l’élève à pouvoir prendre l’initiative
d’utiliser les calculs pour éclairer et préciser l’analyse
des documents qu’on lui propose.

Les objectifs de savoir-faire
sont aussi présents dans les
épreuves terminales.

Epreuve SESEpreuve SES
4h Coeff 74h Coeff 7
DissertationDissertation
3 ou 4 documents factuels3 ou 4 documents factuels
Épreuve composéeÉpreuve composée
3 parties3 parties
1. Mobilisation
des connaissances
2. Étude
d'un document
3. Raisonnement
s'appuyant sur un
dossier
documentaire
Le sujet de la dissertation
et la 3eme partie de
l'épreuve composée
portent sur des parties
différentes du programme

Epreuve de sciences économiques et sociales
Bulletin officiel spécial n°7 du 6 octobre 2011
Nature de l'épreuve : épreuve écrite
La durée de l'épreuve est de quatre heures, coefficient
7.
Deux sujets de nature différente, une dissertation
s'appuyant sur un dossier et une épreuve composée
de trois parties distinctes, sont offerts au choix du
candidat. Ils sont déterminés de façon à couvrir
plusieurs dimensions du programme ; le sujet de
dissertation et celui de la troisième partie de l'épreuve
composée portent ainsi sur des champs différents du
programme (science économique ; sociologie ; regards
croisés).

Dissertation
Objectifs de l'épreuve : compétences et connaissances
évaluées
Il est demandé au candidat :
- de répondre à la question posée par le sujet ;
- de construire une argumentation à partir d'une problématique
qu'il devra élaborer ;
- de mobiliser des connaissances et des informations pertinentes
pour traiter le sujet, notamment celles figurant dans le dossier ;
- de rédiger, en utilisant le vocabulaire économique et social
spécifique et approprié à la question, en organisant le
développement sous la forme d'un plan cohérent qui ménage
l'équilibre des parties. Il sera tenu compte, dans la notation, de la
clarté de l'expression et du soin apporté à la présentation.

Dissertation
Le libellé du sujet de la dissertation invite le candidat à poser et à
traiter, d'une façon organisée et réfléchie, un problème exigeant un
effort d'analyse économique et/ou sociologique.
Pour aider le candidat à asseoir son travail sur des informations
précises, un dossier est mis à sa disposition. Ce dossier ne doit ni
borner son horizon (en le détournant du recours à ses propres
connaissances), ni lui servir de prétexte à un commentaire
systématique et détaillé.
Il comporte 3 ou 4 documents de nature strictement
factuelle. Il s'agit principalement de données statistiques
(graphiques, tableaux) ; un document-texte peut figurer dans le
dossier documentaire à condition qu'il soit lui aussi strictement
factuel (chronologie, extrait d'entretien, monographie, récit de vie,
compte rendu d'enquêtes, etc.). Chaque document statistique ne
devra pas dépasser 120 données chiffrées et le texte éventuel
comporter plus de 2 500 signes.

Epreuve composée
Cette épreuve comprend trois parties.
1 - Pour la partie 1 (Mobilisation des connaissances), il est demandé au candidat
de répondre aux questions en faisant appel à ses connaissances personnelles dans le
cadre du programme de l'enseignement obligatoire.
2 - Pour la partie 2 (Étude d'un document), il est demandé au candidat de
répondre à la question en adoptant une démarche méthodologique rigoureuse de
présentation du document, de collecte et de traitement de l'information.
3 - Pour la partie 3 (Raisonnement s'appuyant sur un dossier documentaire),
il est demandé au candidat de traiter le sujet :
- en développant un raisonnement ;
- en exploitant les documents du dossier ;
- en faisant appel à ses connaissances personnelles ;
- en composant une introduction, un développement, une conclusion.
II sera tenu compte, dans la notation, de la clarté de l'expression et du soin apporté à
la présentation.

Structure de l'épreuve
Cette épreuve est constituée de trois parties :
- Partie 1 - Mobilisation des connaissances (6 points)
Cette première partie de l'épreuve, sans document, est composée de deux
questions, notées chacune sur 3 points, portant sur des champs différents du
programme (science économique ; sociologie ; regards croisés).
- Partie 2 - Étude d'un document (4 points)
Cette deuxième partie de l'épreuve comporte une question générale et un
document de nature strictement factuelle. Il s'agit principalement d'un document
statistique (graphique ou tableau) de 120 données chiffrées au maximum ; il peut
aussi s'agir d'un document texte, de 2 500 signes au maximum, à condition qu'il soit
lui aussi strictement factuel (extrait d'entretien, monographie, récit de vie, compte
rendu d'enquêtes, etc.).
- Partie 3 - Raisonnement s'appuyant sur un dossier documentaire (10 points)
Le libellé du sujet invite le candidat à développer un raisonnement, à rassembler et
mettre en ordre des informations pertinentes issues du dossier documentaire et de
ses connaissances personnelles. Le dossier documentaire mis à la disposition du
candidat ne doit ni borner son horizon (en le détournant du recours à ses propres
connaissances), ni lui servir de prétexte à une paraphrase ou à un commentaire
systématique et détaillé. Il comporte 2 ou 3 documents de nature différente (textes,
graphiques, tableaux statistiques, schémas, etc.). Chaque texte ne devra pas
dépasser 2 500 signes et chaque document statistique comporter plus de 120
données chiffrées.

Retour aux années 90...
Une autre manière de parler des objectifs

Objectifs
de
Référence
en 2nde
(1993)

Définir un objectif
d'apprentissage
Polycopié

d’apprentissage
• Un objectif pédagogique décrit ce que saura ou fera l'élève grâce à
ce cours
• Un objectif pédagogique exprime:
- une portion du programme (éventuellement)
- une capacité à développer chez l'élève
• Lorsqu'on définit un objectif, on doit indiquer:
- ce que l'élève fera après le cours
- ce que l'élève fera pendant le cours (éventuellement)
• Un objectif désigne un résultat attendu
• Si la pédagogie était une route, l'objectif serait... le point d'arrivée !
(rappel...)

d’apprentissage
Quelle que soit votre proposition, elle sera correcte, si
vous respectez les trois points suivants :
•décrire une activité de l'élève identifiable par un
comportement observable (le verbe doit être un verbe
d'action)
•La ou les condition(s) dans lesquelles le comportement
doit se manifester (quel matériel utiliser, en combien de
temps etc...)
•décrire le critère permettant de savoir si l'objectif est
atteint

Construire un cours

oss r“ onstru r un ours”D ie c i e c

Questions
• Comment démarrer ? Comment finir ?
• Que doivent-ils retenir ?
• Dicter ou ne pas dicter?
• Comment savoir jusqu'où approfondir ?
• Si je laisse parler les élèves, est-ce que
j'aurais le temps de tout faire ce que j'avais
prévu ?

Construire un cours...
les activités proposées aux élèves peuvent s’appuyer sur
des supports variés : les questions peuvent
accompagner des documents de différentes natures
(textes, statistiques, audiovisuel,...).
Vous pouvez aussi construire des exercices
d‘application à partir de l’informatique, constitution
des expositions, etc.
La diversité est indispensable pour favoriser les
apprentissages

Construire un cours...
Chaque activité doit pouvoir donner lieu à une
conclusion, un résultat, partiels auxquels doivent aboutir
les élèves. Et à la fin de chaque thème, il faut prévoir un
brève synthèse.
L’idéal est que la synthèse puisse être produite par les
élèves mais elle peut aussi être fournie par l’enseignant.
Il importe que les élèves aient le sentiment « d’avoir
appris quelque chose »

Evaluer, avant, pendant,
après...
Les apprentissages se vérifient tout au long du cours avec
des évaluations formatives mais il faut aussi prévoir dès la
construction du cours la mise en place d’une évaluation
sommative permettant de faire le bilan de ce qui a été
appris.
L’enseignant détermine cette évaluation en fonction des
objectifs fixés au départ et fixe les critères d’évaluation
Evaluation = notation ?

Quand évaluer ?
Avant la formation Évaluation
diagnostique
orienter l’action
Pendant la
formation
Évaluation
formative
réguler les
apprentissages
Après la
formation
Evaluation
sommative
Vérifier
certifier

Donner du sens...
Sens
Savoir d'où l'on vient...
(pré-requis, ce qu'on déjà appris,..)
Savoir où on va...
(donner des objectifs explicites)
Direction
Signification
Sensation
A quoi ça sert, ce que l'on apprend?
Quel usage puis-je faire de ce savoir?
“Donner de la saveur aux savoirs”
JP Astolfi
A quoi ça sert, ce que l'on apprend?
Quel usage puis-je faire de ce savoir?
“Énigme” curiosité, plaisir ?

Séquence et séances
sont dans un bateau...

Dotons nous d'un vocabulaire commun...
“Cours”
Terme polysémique
peut désigner un chapitre
du programme
ex : “le cours sur la consommation” ...
peut désigner un
moment dans la semaine
ex : “le cours avec les 2nde 5 le vendredi de
17h à 18h” ...

Séquence Séance
•Cours sur un chapitre entier
•définit des objectifs pour l'ensemble de la séquence
•Peut s'étendre sur plusieurs heures
•inclut une évaluation sommative
•des séances complémentaires (TD, accompagnement,...)
•s'inscrit dans une progression sur l'année
•une heure ou deux heures de cours en classe
•définit des objectifs pour cette durée limitée
•comporte un début et une fin...
•intègre des évaluations formatives
•propose plusieurs activités et supports

Thème/séquence
("questionnement")

Construire une séquence...
•inscription dans une
progression (réflexion sur les
pré-requis)
•définition des objectifs
(savoirs, savoirs faire)
•Choix des supports et des
activités
•découpage en séances
•évaluation des acquis

Construire une séance...
1 heure de cours...
•définir les objectifs de la
séance
•vérifier les pré-requis
•3 ou 4 documents
maximum
•Une évaluation formative...
S'assurer de la prise de notes

Un exemple de
construction de séquence...
La consommation, un marqueur social

Le programme d'abord !
(les manuels ensuite...)

Notions à découvirThème
Indications complémentaires
•Le thème est formulé sous forme de question.
•Les notions sont “à découvrir” : "Les objectifs d’apprentissage
retenus pour cet enseignement d’exploration sont volontairement
limités et ne doivent pas conduire à une étude exhaustive des notions
et outils figurant dans le programme. " (BO du 29 avril 2010)
•les "indications complémentaires" structurent déjà la séquence
(et les manuels !)
La structure est la même pour les programmes de Première et de Terminale

Quels pré-requis ?
y a t-il des notions, des savoirs-faire, que les élèves
doivent maîtriser avant d'aborder cette partie du
programme ?
Quelles prénotions ?
y a t-il des représentations que les élèves pourraient
avoir en tête qui peuvent gêner les apprentissages ?
“Faire avec pour aller contre” André Giordan

Pré-requis ?
• définir la consommation sur le plan économique
•savoir lire un tableau statistique
• savoir ce qu'est une proportion
•savoir ce qu'est une catégorie sociale ?
Est-il nécessaire d'avoir fait le chapitre
“comment les prix et les revenus influencent-
ils les choix du consommateur " ?
Pré-notions?
• “Moi je consomme comme je veux, je suis pas
conditionné”
•“Les goûts ça se discute pas...”
• “On est tous manipulé...”
• “la consommation ça ne dépend que de l'argent
que tu as”
Ce chapitre est un bon moyen d'engager
une réflexion sur le lien entre société et
individus qui est au coeur de la sociologie.
Pas facile pour un adolescent d'admettre
que son comportement n'est pas
complètement autonome...
l faut naviguer entre deux écueils : le libre
arbitre absolu et le fantasme du
conditionnement total.

Quelles suites ?
En quoi ce chapitre peut-il être relié à d'autres
parties du programme (de 2nde mais aussi de 1ere et
de Terminale) ?
Consommation/revenus, Socialisation, individu
et société, normes (1ere)

Comment traduire en objectifs (pour
les élèves) cette partie du programme ?
Ces objectifs sont ceux qui seront
annoncés aux élèves et qui seront
évalués à la fin de la séquence

d’apprentissage
• Un objectif pédagogique décrit ce que saura ou fera l'élève grâce à ce
cours
• Un objectif pédagogique exprime:
- une capacité à développer chez l'élève
• Lorsqu'on définit un objectif, on doit indiquer:
- ce que l'élève fera après le cours
- ce que l'élève fera pendant le cours (éventuellement)
•Un objectif désigne donc un résultat attendu
Si la pédagogie était une route, l'objectif serait... le point d'arrivée !

Carine Gouvernet
Lycée Erckmann-Chatrian
Phalsbourg
http://gouvernet.com/

Penser, dès cette
étape, à
l'évaluation...

Les ressources
• Comparer
• Faire son marché
• faire attention aux
consignes des documents
• une page double = 1 heure

http://eduscol.education.fr/bd/urtic/ses/

http://www.apses.org (espace adhérents)

http://www.eloge-des-ses.fr
le site
d'Alain
Beitone

Un manuel parmi
d'autres...
Standardisation...
la plupart des manuels
sont construits de la
même manière

Aujourd'hui la plupart des manuels ont un "site-compagnon"

Des idées de structuration des séquences

Une page de sensibilisation et de travail sur les prénotions

Sensibilisation (on ne peut pas tout faire...!)

Une page de cours 1 page double = 1h attention aux consignes de travail !
attention au vocabulaire

les définitions sont aussi reprises dans le lexique

des activités complémentaires (TD, accompagnement,...)

Structurer sa séquence
Allez, on se lance...

Le traitement de chaque questionnement est organisé
en deux temps :
•Une sensibilisation à la question;
•Une analyse .
On peut aussi adopter cette structure pour chaque
sous partie
Comment structurer
chaque question?

Sensibilisation?
A partir de situations élémentaires, la sensibilisation vise
une appropriation empirique par l’élève de la question
posée afin qu’il comprenne l’intérêt que la question soit posée.
Elle a ainsi notamment pour objet de montrer aux élèves que
la réalité est plus complexe que les représentations qu’ils en
ont.
Elle est donc une phase qui doit permettre aux élèves
de déconstruire éventuellement leurs représentations
et de construire ou reconstruire leur savoir.
Elle doit conduire à un questionnement qui sert de départ à
l’analyse.

Quelques conseils
• Choisir des documents de nature variée
• prévoir des dispositifs différents (pas
toujours question/réponse, cours
dialogué...)
• noter dès maintenant dans son cours, les
phrases et les notions que l'on veut que les
élèves retiennent.
• prévoir de l'évaluation formative
(exercices de vérification) pour chaque
séance.

Quelques conseils
• une heure ? 3 (ou 4) documents. Pas plus...
• laisser du temps au temps...
• combiner travail individuel et travail
collectif.
• se préoccuper de la trace écrite (dicter ou
faire construire la synthèse)
• ne pas commencer quelque chose qu'on
aura pas le temps de finir !

Inductif - déductif ?
La distinction concerne tout ce qui est perceptible du dehors dans la
personne et dans son entourage. Bornons nous à la considérer dans le
costume. Pour cela, il est nécessaire de commencer par quelques
considérations très générales sur les fonctions du costume dans l'humanité.
Pourquoi s'habille-t-on ?
Le vêtement humain a des fonctions diverses.
Hygiénique, il nous défend contre la rigueur des saisons, remplaçant chez
l'homme le pelage et le plumage dont la nature a pourvu les autres animaux.
Pudique, il se rattache à l'institution du mariage : c'est une précaution de la
jalousie contre des désirs illicites.
Esthétique, il fait valoir la beauté ou bien il est lui-même une beauté ; il sert
aussi à voiler ou à corriger la laideur.
Distinctif, il est le signe extérieur, aisément saisissable, des fonctions, des
rangs et des classes. Il efface des inégalités individuelles ; il crée ou consacre
et manifeste des égalités et des inégalités sociales.
De ces quatre fonctions, la première est peut-être la plus utile, mais elle fut
toujours et est encore aujourd'hui traitée comme la moins importante et
subordonnée aux trois autres, même chez les civilisés. C'est, en tout cas, la
dernière en date. L'homme ne s'est pas vêtu pour avoir chaud ; tardivement,
il a utilisé pour se préserver du froid de l’hiver et aussi des ardeurs de l’été
des accessoires qu'il avait d'abord ajoutés à sa personne pour de tout autres
fins. Bien avant de s'envelopper d'une robe et d'un manteau, il s'est orné de
colliers, de bracelets et de bagues ; il s'est logé des pierres ; des métaux, des
coquilles ; des os, des bois précieux dans le lobe de l'oreille, la cloison du
nez, la lèvre. Il s'est peint la peau : le tatouage n'est pas un vêtement chaud.
Les peaux d'animaux furent l'exhibition des dépouilles qu'un habile chasseur
était fier de montrer, avant que l'arrivée de la période glacière en fit une
nécessité. Les étoffes elles-mêmes furent des engins de pêche et de chasse,
puis des insignes et des trophées, plus tard seulement des défenses contre
les intempéries.
Edmond GOBLOT, La barrière et le niveau, 1925, éd. PUF.
Par quoi commencer ?
un faux débat ?

les savoirs-faire
1. Que signifie le chiffre entouré ? Quel intérêt y a-t-il de comparer ce chiffre à la
moyenne de la population totale ?
2. Etablissez le portrait-robot de la personne qui ne part pas en vacances.
3. Associez à chacune des cinq caractéristiques du tableau une des raisons de non-
départs
Quelles méthodes doit-on
maîtriser ou apprendre
pour lire ce document ?

Lire une image, ça
s'apprend aussi...

Mission Impossible...?
Construire la 1ere séquence de sonConstruire la 1ere séquence de son
cours…cours…
-définir objectifsdéfinir objectifs
-le déroulé, le plan (et les docs)le déroulé, le plan (et les docs)
-prévoir l’évaluationprévoir l’évaluation
Groupes de 4 ou 3!

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