Ce diaporama a bien été signalé.
Le téléchargement de votre SlideShare est en cours. ×

Áp dụng mô hình vòng tròn thảo luận văn chương trong dạy học nghị luận văn học

Publicité
Publicité
Publicité
Publicité
Publicité
Publicité
Publicité
Publicité
Publicité
Publicité
Publicité
Publicité
TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI
KHOA KHOA HỌC XÃ HỘI
HOÀNG THỊ THANH TÂM
ÁP DỤNG MÔ HÌNH VÒNG TRÒN THẢO LUẬN VĂN
CHƯƠNG TRONG...
TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI
KHOA KHOA HỌC XÃ HỘI
HOÀNG THỊ THANH TÂM
ÁP DỤNG MÔ HÌNH VÒNG TRÒN THẢO LUẬN VĂN
CHƯƠNG TRONG...
LỜI CAM ĐOAN
Tên tôi là: Hoàng Thị Thanh Tâm
Sinh viên lớp: Sư phạm Ngữ Văn K42
Niên khoá: 2016 - 2019
Theo điều kiện và t...
Publicité
Publicité
Publicité
Publicité
Publicité
Publicité
Publicité
Publicité
Publicité
Publicité

Consultez-les par la suite

1 sur 78 Publicité
Publicité

Plus De Contenu Connexe

Plus par Luận Văn Tri Thức (20)

Plus récents (20)

Publicité

Áp dụng mô hình vòng tròn thảo luận văn chương trong dạy học nghị luận văn học

  1. 1. TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI KHOA KHOA HỌC XÃ HỘI HOÀNG THỊ THANH TÂM ÁP DỤNG MÔ HÌNH VÒNG TRÒN THẢO LUẬN VĂN CHƯƠNG TRONG DẠY HỌC VĂN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC TRONG CHƯƠNG TRÌNH THCS KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP Chuyên ngành : Sư phạm Ngữ Văn Hà Nội, tháng 05 năm 2019
  2. 2. TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI KHOA KHOA HỌC XÃ HỘI HOÀNG THỊ THANH TÂM ÁP DỤNG MÔ HÌNH VÒNG TRÒN THẢO LUẬN VĂN CHƯƠNG TRONG DẠY HỌC VĂN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC TRONG CHƯƠNG TRÌNH THCS KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP Chuyên ngành : Sư phạm Ngữ Văn GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN: Th.s Nguyễn Thị Mai Anh Hà Nội, tháng 05 năm 2019
  3. 3. LỜI CAM ĐOAN Tên tôi là: Hoàng Thị Thanh Tâm Sinh viên lớp: Sư phạm Ngữ Văn K42 Niên khoá: 2016 - 2019 Theo điều kiện và tiêu chí xét duyệt đào tạo của nhà trường, tôi được làm khóa luận thay thế tốt nghiệp. Tôi đã tiến hành thực hiện khóa luận và tôi xin cam đoan những điều sau: 1. Luận văn này là công trình nghiên cứu của riêng tôi, do tôi thực hiện dưới sự hướng dẫn trực tiếp của Thạc sĩ Nguyễn Thị Mai Anh. 2. Mọi tham khảo dùng trong luận văn này đều được trích rõ ràng tên tác giả, tên công trình, thời gian, địa điểm công bố. 3. Mọi sao chép không hợp lệ, vi phạm quy chế đào tạo, tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm. Hà Nội, tháng 5 năm 2019 Tác giả khoá luận Hoàng Thị Thanh Tâm
  4. 4. LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp, lời đầu tiên em xin gửi lời tri ân chân thành và sâu sắc tới giảng viên Nguyễn Thị Mai Anh đã tận tình hướng dẫn em từ những bước đi đầu tiên trong suốt thời gian nghiên cứu đề tài, giúp em hoàn thành đúng tiến độ và thời gian quy định. Em xin chân thành cảm ơn thầy cô trong khoa Khoa học Xã hội, cùng thầy cô trong trường Đại học Thủ Đô Hà Nội đã tận tình chỉ bảo, động viên và tạo điều kiện tốt nhất để em có thể hoàn thành khóa luận. Em xin gửi lời cảm ơn đến tập thể lớp Sư phạm Ngữ Văn C2016 đã quan tâm, động viên và tạo điều kiện cho em trong suốt quá trình nghiên cứu. Trong khóa luận này em có sử dụng và tham khảo các tài liệu của các giáo tiến sĩ đầu ngành. Mọi tham khảo trong luận văn đều được trích rõ ràng tên tác giả, tên công trình, thời gian, địa điểm công bố. Quá trình thực hiện khóa luận này chắc chắn em không tránh khỏi những thiếu sót và hạn chế rất mong nhận được sự góp ý kiến quý báu của thầy cô và các bạn đồng nghiệp để em hoàn thiện hơn nữa. Tôi xin trân trọng cảm ơn! Hà Nội, tháng 5 năm 2019 Người thực hiện Hoàng Thị Thanh Tâm
  5. 5. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT KÍ HIỆU NỘI DUNG 01 GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo 02 PGS.TS Phó giáo sư. Tiến sĩ 03 THPT Trung học phổ thông 04 THCS Trung học cơ sở 05 SGK Sách giáo khoa 06 VB Văn bản 07 GV Giáo viên 08 HS Học sinh
  6. 6. MỤC LỤC Lời cam đoan Lời cảm ơn Danh mục các chữ viết tắt PHẦN MỞ ĐẦU..................................................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài.................................................................................................................................. 1 1.1 Định hướng đổi mới dạy học ngữ văn chương trình phổ thông................................... 1 1.2 Dạy học ngữ văn theo định hướng giáo dục phát triển mới cần áp dụng các mô hình dạy học mới...................................................................................................................................... 1 1.3. Dạy học làm văn theo hướng thực hành sáng tạo ............................................................. 2 2. Lịch sử nghiên cứu............................................................................................................................ 2 2.1. Các mô hình dạy học ngữ văn ................................................................................................... 2 2.1.1. Các mô hình dạy học môn ngữ văn ở Việt Nam:.......................................................... 2 2.1.1.1. Mô hình Giảng văn................................................................................................................. 2 2.1.1.2. Mô hình Phân tích................................................................................................................... 3 2.1.1.3. Mô hình Công nghệ dạy văn............................................................................................... 4 2.1.1.4. Mô hình Đọc hiểu văn bản .................................................................................................. 4 2.2. Những nghiên cứu về văn nghị luận và phương pháp dạy văn nghị luận .............. 5 2.3. Lí thuyết về mô hình vòng tròn thảo luận văn chương................................................... 6 2.3.1. Mô hình vòng tròn thảo luận văn chương được áp dụng ở Mỹ và Úc ................. 6 2.3.2. Mô hình vòng tròn thảo luận văn chương được áp dụng ở Việt Nam.................. 7 3. Mục đích nghiên cứu......................................................................................................................... 7 4. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................................................ 7 5. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu .................................................................................................... 8 6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................................................. 8 7. Cấu trúc khoá luận.............................................................................................................................. 8
  7. 7. Chương 1: Cơ sở lí luận ........................................................................................................................ 9 1. Các phương pháp đặc thù của dạy học tập làm văn............................................................. 9 1.1. Phương pháp dạy lí thuyết........................................................................................................... 9 1.1.1. Truyền đạt trực tiếp các khái niệm, các vấn đề lí thuyết (phương pháp diễn dịch, phân tích khái niệm) .................................................................................................................... 9 1.1.2. Phân tích mẫu................................................................................................................................ 9 1.1.3. Phương pháp dạy học theo tình huống giao tiếp......................................................... 10 1.1.4. Phương pháp củng cố khắc sâu khái niệm bằng sơ đồ, biểu bảng, câu hỏi, bài tập luyện tập............................................................................................................................................. 11 1.2. Phương pháp dạy thực hành .................................................................................................... 11 1.3. Phương pháp ra đề tập làm văn.............................................................................................. 12 1.4. Phương pháp chấm và trả bài tập làm văn ........................................................................ 13 1.4.1. Chấm bài ...................................................................................................................................... 13 1.4.2. Trả bài............................................................................................................................................ 14 2. Các mô hình dạy học có thể áp dụng để sử dụng các phương pháp dạy học tập làm văn....................................................................................................................................................... 14 2.1. Mô hình Hội thảo đọc................................................................................................................. 14 2.1.1. Khái niệm..................................................................................................................................... 14 2.1.2. Tiến trình tổ chức “Hội thảo đọc”..................................................................................... 14 2.1.3. Đặc điểm của Hội thảo đọc.................................................................................................. 15 2.2. Mô hình Câu lạc bộ sách........................................................................................................... 15 2.2.1. Khái niệm..................................................................................................................................... 15 2.2.2. Tiến trình thực hiện ................................................................................................................. 16 2.2.3. Đặc điểm của Câu lạc bộ sách............................................................................................ 16 2.3. Vòng tròn thảo luận văn chương ........................................................................................... 17 2.3.1. Khái niệm..................................................................................................................................... 17
  8. 8. 2.3.2. Hoạt động xây dựng mô hình phân vai trong “Vòng tròn thảo luận văn chương” ..................................................................................................................................................... 17 2.3.3. Tiến trình tổ chức “Vòng tròn thảo luận văn chương” ............................................ 18 2.3.4. Đặc điểm của “Vòng tròn thảo luận văn chương”..................................................... 19 3. Khái niệm về văn nghị luận......................................................................................................... 21 4. Văn nghị luận văn học ................................................................................................................... 21 5. Đặc điểm của văn bản nghị luận................................................................................................ 22 5.1. Các thao tác lập luận và sự kết hợp của chúng trong văn bản nghị luận văn học 22 5.2. Luận điểm của bài văn nghị luận văn học......................................................................... 22 5.3. Lập luận cho bài văn nghị luận văn học............................................................................. 23 6. Khái quát về cách ra đề, cách làm bài văn nghị luận văn học...................................... 24 6.1. Cách ra đề văn nghị luận văn học ......................................................................................... 24 6.1.1. Đề văn trong các kì thi khoa bảng, thời kì phong kiến Việt Nam....................... 24 6.1.2. Đề thi hiện hành theo chương trình giáo dục cải cách năm 2003 đến nay. ... 25 6.1.2.1. Đề kiểm tra các tác phẩm có trong sách giáo khoa................................................ 25 6.1.2.2. Đề kiểm tra đọc hiểu văn bản không có trong sách giáo khoa......................... 26 6.1.2.3. Đề kiểm tra nghị luận văn học đa phương thức ...................................................... 27 6.2. Cách làm bài văn nghị luận văn học.................................................................................... 28 6.2.1. Nhận thức đúng vấn đề trọng tâm mà đề yêu cầu làm sáng tỏ............................. 28 6.2.2. Hình thành được hệ thống ý làm sáng tỏ cho vấn đề trọng tâm........................... 28 TIỂU KẾT CHƯƠNG 1.................................................................................................................. 29 Chương 2: Cách thức triển khai mô hình vòng tròn thảo luận văn chương khi dạy văn nghị luận văn học ............................................................................................................. 30 1. Tiến trình tổ chức “vòng tròn thảo luận văn chương” ..................................................... 30
  9. 9. 1.1. Quy trình dạy học dành cho những học sinh chưa có kinh nghiệm làm việc hợp tác................................................................................................................................................................. 30 1.2. Quy trình dạy học dành cho những học sinh đã quen với cách làm việc hợp tác 30 2. Những định hướng thiết kế bài học có sử dụng mô hình vòng tròn thảo luận văn chương........................................................................................................................................................ 31 2.1. Sử dụng quy trình bảy bước trong mô hình vòng tròn thảo luận văn chương.. 32 2.2. Thiết kế phiếu bài tập................................................................................................................. 32 2.3. Phối hợp các phương pháp dạy học đặc thù tập làm văn............................................ 36 2.3.1. Sử dụng phương pháp diễn dịch và quy nạp để dạy lí thuyết............................... 36 2.3.2. Sử dụng phương pháp tình huống giao tiếp để dạy lí thuyết – thực hành....... 37 2.3.3. Sử dụng phương pháp đọc hiểu để phát tích đề, lập dàn ý..................................... 37 2.3.4. Sử dụng phương pháp dạy thực hành bằng các bài tập hội thoại luyện nói... 38 2.3.5. Sử dụng phương pháp dạy thực hành bằng các bài tập hội thoại luyện viết .. 39 TIỂU KẾT CHƯƠNG 2.................................................................................................................. 40 Chương 3: Thiết kế các tiết dạy văn nghị luận văn học có áp dụng mô hình vòng tròn thảo luận văn chương................................................................................................. 41 1. Thiết kế giáo án................................................................................................................................. 41 1.1. Áp dụng mô hình vòng tròn thảo luận văn chương trong dạy học nghị luận văn học để dạy học bài Viết đoạn văn trình bày luận điểm (Ngữ văn 8, tập 2).................. 41 1.2. Áp dụng mô hình vòng tròn thảo luận văn chương trong tiết “Luyện tập xây dựng và trình bày luận điểm” (Ngữ Văn 8, tập hai)............................................................... 50 2. Thực nghiệm ...................................................................................................................................... 54 2.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................................................... 54 2.2. Đối tượng, địa điểm, thời gian và nội dung thực nghiệm........................................... 55 2.2.1. Đối tượng thực nghiệm.......................................................................................................... 55
  10. 10. 2.2.2. Địa điểm thực nghiệm............................................................................................................ 55 2.2.3. Thời gian thực nghiệm........................................................................................................... 55 2.2.4. Nội dung thực nghiệm............................................................................................................ 55 TIỂU KẾT CHƯƠNG 3.................................................................................................................. 59 PHẦN KẾT LUẬN............................................................................................................................. 60 TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC
  11. 11. PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Môn Ngữ văn có vị trí đặc biệt trong việc thực hiện mục tiêu chung của nhà trường THCS, hình thành những ý thức tự tu dưỡng biết hướng tới những tư tưởng, tình cảm cao đẹp, rèn luyện để có tính tự lập, có tư duy sáng tạo, năng lực cảm thụ các giá trị chân, thiện, mĩ trong nghệ thuật. Những năm gần đây đã có sự thay đổi mạnh mẽ trong dạy học ngữ văn chương trình phổ thông dựa trên nhiều cơ sở khoa học và thực tiễn của việc phát triển chương trình nói chung, nhưng về cơ bản vẫn chưa khai phá hết được năng lực sáng tạo, chủ động của học sinh, chưa theo kịp các chương trình môn học của các nước phát triển. 1.1 Định hướng đổi mới dạy học ngữ văn chương trình phổ thông Từ định hướng đổi mới dạy học ngữ văn chương trình phổ thông Bộ GD&ĐT đã thay đổi một số điểm chính: tên môn học, mục tiêu môn học, cấu trúc, phạm vi nội dung môn học, phương pháp dạy học, kiểm tra và đánh giá môn học. Đổi mới phương pháp dạy học hiện nay đòi hỏi ngành giáo dục chuyển từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực người học và nâng cao phẩm chất. Qúa trình dạy học cần coi trọng đồng thời cả hoạt động dạy học và hoạt động trải nghiệm để hình thành và phát triển ở người học năng lực hợp tác, năng lực giải quyết các vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực giao tiếp, năng lực tự quản lý, năng lực sử dụng công nghệ thông tin, ngôn ngữ, năng lực tính toán để giải quyết các vấn đề trong học tập và cuộc sống. 1.2 Dạy học ngữ văn theo định hướng giáo dục phát triển mới cần áp dụng các mô hình dạy học mới Giống như nhiều môn học khác, hoạt động dạy học ngữ văn ở trường phổ thông đang đứng trước yêu cầu phải đổi mới mạnh mẽ nhằm đáp ứng mục tiêu đổi mới “căn bản, toàn diện” giáo dục phát triển. Tuy đã có nhiều cải tiến trong hoạt động dạy học của GV và HS trong thời gian vừa qua nhưng nhìn chung vẫn chưa có bước đột phá lớn, chủ yếu vẫn là những đổi mới nhỏ lẻ, mang tính thao tác. Một 1
  12. 12. trong những nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên là thiếu một mô hình dạy học mới, có thể hiện thực hóa một cách hiệu quả tư tưởng đổi mới dạy học ngữ văn. Căn cứ vào các hoạt động và đặc trưng của hoạt động dạy chúng tôi đề xuất các hoạt động dạy học như sau: mở rộng, trải nghiệm, thực hành sáng tạo. Bản chất của việc vận dụng mô hình dạy học mới nhằm thúc đẩy hoạt động dạy học ngữ văn theo hướng tích cực hóa, phát huy năng lực của HS mà vẫn đảm bảo yêu cầu đặc trưng của môn học 1.3. Dạy học làm văn theo hướng thực hành sáng tạo Dạy học theo hướng thực hành sáng tạo là xu hướng nhất thiết phải có theo hướng đổi mới. Tổ chức tốt hoạt động dạy học làm văn theo hướng thực hành sáng tạo giúp đạt được các mục tiêu dạy học như: hình thành cho học sinh kiến thức, phát triển năng lực, rèn luyện kĩ năng sống cho học sinh. Hoạt động này giúp cho HS có nhiều cơ hội trải nghiệm để vận dụng những kiến thức học được vào thực tiễn từ đó hình thành năng lực cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của bản thân. Vì vậy chúng tôi lựa chọn “Áp dụng mô hình vòng tròn thảo luận văn chương trong dạy học văn nghị luận văn học” cho đề tài nghiên cứu này. 2. Lịch sử nghiên cứu 2.1. Các mô hình dạy học ngữ văn Việc xác lập các mô hình về dạy học VB phải được dựa trên hai cơ sở lý thuyết, đó là lý thuyết về hoạt động học VB hay còn gọi là lý thuyết tiếp nhận và lý thuyết về dạy học. Dưới đây chúng tôi sẽ trình bày một số mô hình dạy học VB ở Việt Nam. 2.1.1. Các mô hình dạy học môn ngữ văn ở Việt Nam: 2.1.1.1. Mô hình Giảng văn Dương Quảng Hàm là người đầu tiên dùng tên gọi giảng văn và đề xuất mô hình giảng văn, khác với lối dạy của nhà trường phong kiến. Mô hình giảng văn được trình bày trong cuốn Quốc văn trích diễm ra đời từ năm 1925 là một mô hình chịu ảnh hưởng từ giáo dục phương Tây, mô hình gồm các bước: giới thiệu tiểu sử 2
  13. 13. của tác giả, nêu hoàn cảnh ra đời của tác phẩm, giới thiệu xuất xứ, đại ý, giảng nghĩa ý tưởng cùng lời văn của tác phẩm. Hạn chế của mô hình là tách riêng nội dung và nghệ thuật, chú trọng vai trò của người thầy, chỉ đề cập tới loại VB văn học mà chưa quan tâm đến các loại VB khác. Mô hình giảng văn của Dương Quảng Hàm tác giả nhấn mạnh mối liên hệ chặt chẽ, thống nhất giữa các yếu tố tạo nên giá trị tác phẩm nội dung và hình thức, tư tưởng và nghệ thuật. Ông khẳng định “không thể tách rẽ hẳn hai phương diện hình thức và nội dung” [53,65]. Tương tự như Hà Như Chi, các soạn giả SGK ở miền nam giai đoạn 1954 - 1975 cũng kế thừa mô hình giảng văn của Dương Quảng Hàm và có một số cải biên. Dù có thêm bớt các phần, hoặc đảo lộn thứ tự vài phần nhưng về cơ bản trong các cuốn SGK ở miền Nam việc giảng văn cũng gồm các bước cơ bản như: xuất xứ, đại ý, bố cục, phê bình, giảng nghĩa về ý tưởng nội dung và lời văn hình thức. Ví dụ, cuốn “Giảng văn lớp 10” của Đỗ Văn Tú chia tiến trình giảng văn thành ba phần như sau: - Phần giải thích gồm : Văn thể, xuất xứ, tác giả và tác phẩm. - Phần phân tích gồm: giải nghĩa từ khó, bố cục, đại ý và chủ đích. - Phần nhận xét và phê bình gồm: nội dung, hình thức. Dù chương trình đã có sự thay đổi lớn trong việc chọn lựa, đưa các VB có giá trị nghệ thuật cao vào nhưng các VB được giảng dạy vẫn chủ yếu là VB văn chương, chưa chú ý đến các loại VB khác. 2.1.1.2. Mô hình Phân tích Điểm mới trong công trình này là tác giả đã chú ý đến những đặc điểm của hoạt động đọc là từ tri giác ngôn ngữ đến liên tưởng, tưởng tượng, phân tích tổng hợp, phân biệt giữa ý nghĩa khách quan của tác phẩm với ý nghĩa cụ thể mà tác phẩm mang lại cho mỗi cá nhân HS. Ưu điểm của mô hình là các tác giả đã nhận ra vai trò chủ thể của người học – HS, những cá nhân với những kinh nghiệm, hoàn cảnh sống, vốn văn hóa đa dạng, giờ dạy cần có sự “nối mạch giữa cá tính nhà văn 3
  14. 14. và từng cá tính bạn đọc” và việc HS tiếp xúc với nhà văn thông qua tác phẩm phải được coi là một nguyên tắc quan trọng của việc dạy văn. Các tác giả đã ý thức được tính mục đích của việc dạy văn trong nhà trường “Tuyệt đối không phải là sự cảm thụ cá nhân riêng lẻ mà là một quá trình giáo dục bằng tác phẩm văn chương, chú trọng đến tính định hướng sư phạm, tính tập thể của cảm thụ”. [53,71]. Những hạn chế của mô hình Phân tích là nhầm lẫn giữa phân tích – một trong những thao tác tư duy nhằm chia tách VB thành nhiều phần để xem xét – với phương phâp dạy học, nhầm lẫn các giai đoạn của hoạt động đọc với thao tác tư duy và chưa quan tâm đến VB thông tin. 2.1.1.3. Mô hình Công nghệ dạy văn Trong những năm 1980, cách dạy môn Văn của Việt Nam đã có những thử nghiệm theo mô hình Công nghệ giáo dục. Năm 2006, những thử nghiệm này trong lĩnh vực dạy Văn được Phạm Toàn (2006) trình bày trong công trình Công nghệ dạy văn. Công nghệ dạy học được xây dựng dựa trên ba quan điểm: quan điểm phát triển về sự phát triển của trẻ em qua các giai đoạn, quân điểm thao tác, chú trọng dạy các thao tác làm ra kiến thức cho trẻ em, quan điểm thực tiễn: áp dụng những hành động học vào nhà trường. Điểm mạnh của mô hình này là được xây dựng trên cơ sở của lý thuyết dạy học tích cực chủ yếu là thuyết hành vi. Tiến trình dạy đọc chú trọng vào tưởng tượng, liên tưởng, một trong các thao tác tư duy. Loại VB mà công nghệ dạy văn coi là vật liệu cho HS học giới hạn trong thể loại văn bản văn học. 2.1.1.4. Mô hình Đọc hiểu văn bản Năm 2006, khi biên soạn lại chương trình, SGK phổ thông, giờ giảng văn trong nhà trường được gọi là “Đọc hiểu văn bản”. Mô hình đọc hiểu VB, lần đầu tiên được thể hiện trong tài liệu Bồi dưỡng GV thực hiện chương trình, SGK văn thí điểm, lớp 11,bộ 1 (2006). Trong số các nhà giáo dạy Văn, Trần Đình Sử là người có nhiều bài viết bàn về dạy đọc hiểu VB. Trong bài “Đọc hiểu VB - một khâu đột phá trong nội dung và 4
  15. 15. phương pháp dạy văn hiện nay” (2003, 2013) ông nhấn mạnh dạy văn là dạy cho HS “năng lực đọc, kỹ năng đọc để HS có thể đọc – hiểu bất cứ VB nào cùng loại. Từ đọc hiểu văn mà trực tiếp tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ, hình thành cách đọc riêng có cá tính”. Trong mô hình đọc hiểu VB, Trần Đình Sử nhận thức về mục tiêu dạy đọc: dạy năng lực, kỹ năng đọc; mô hình xây dựng dựa trên cơ sở lý thuyết về hoạt động đọc và lý thuyết về hoạt động học tập, vai trò của GV là người “tổ chức hoạt động đọc hiểu VB” cho HS.[53,76] 2.2. Những nghiên cứu về văn nghị luận và phương pháp dạy văn nghị luận Văn nghị luận là một trong sáu kiểu văn bản: miêu tả, tự sự, biểu cảm, nghị luận, thuyết minh, hành chính- công vụ được dạy trong chương trình ngữ văn trung học cơ sở. Vì vậy, các công trình nghiên cứu, tài liệu, sách tham khảo dạy học về văn nghị luận khá nhiều và đa dạng. Làm văn nghị luận thường được tiến hành chủ yếu theo cách: thầy đưa ra các bài văn mẫu, từ những bài văn mẫu này, thầy giáo căn cứ vào đặc điểm về nội dung và hình thức của từng loại mà phân tích và giảng giải cho trò. Học trò cứ thế mà luyện tập theo. Giai đoạn cải cách giáo dục cùng với sự xuất hiện của các tài liệu phục vụ cho công tác dạy học nói chung, các tài liệu dạy học các kĩ năng tìm ý, dàn ý cho nghị luận văn học xuất hiện rất nhiều của các tác giả. Có thể thấy rõ hơn qua cuốn sách: Làm văn của nhóm tác giả Đỗ Ngọc Thống – Nguyễn Thành Thi – Phạm Minh Diệu(2007), nhóm tác giả này đã dành riêng chương 4 (trang 165-213) để bàn về văn nghị luận. Ngoài ra còn những tài liệu của Bộ GD&ĐT như Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa các lớp, Về đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ Văn trung học phổ thông... cũng giới thiệu những định hướng, phương pháp dạy học dạy học văn nghị luận nói chung, văn nghị luận văn học nói riêng, nhiều tài liệu tham khảo khác như: Phương pháp dạy học văn (Phan Trọng Luận), Kỹ năng làm văn nghị luận phổ thông (Nguyễn Quốc Siêu), Rèn kỹ năng làm văn nghị luận (Bảo Quyến), Phương pháp dạy học ngữ văn ở trung học cơ sở của Nguyễn Thanh Hùng. 5
  16. 16. Trong sự nghiệp giáo dục, người giáo viên đã phải sử dụng nhiều phương pháp dạy học phù hợp với mục đích, nội dung, điều kiện, phương tiện dạy học và các tình huống khác nhau. Hiện nay, “phương pháp dạy học hiện đại” hay “phương pháp tích cực hóa hoạt động của HS” đã thuận miệng với nhiều GV. Phương pháp này nhằm khởi động và nâng cao tính tích cực nhận thức ở HS. Với HS trung học cơ sở, tính tích cực thể hiện qua sự cố gắng quan sát và tiếp cúc với đối tượng nhận thức. Phải đưa hoạt động nhận thức bài học vào các thao tác học tập, vì kiến thức chỉ được khẳng định trong hành động có tổ chức. Khi tiến hành nghiên cứu những chuyên luận, giáo trình, công trình nghiên cứu trên đã gợi ý cho tôi những định hướng lí thuyết cơ bản để thực hiện đề tài khóa luận này. 2.3. Lí thuyết về mô hình vòng tròn thảo luận văn chương 2.3.1. Mô hình vòng tròn thảo luận văn chương được áp dụng ở Mỹ và Úc Daniels một nhà nghiên cứu hàng đầu trên thế giới về “vòng tròn thảo luận văn chương” và việc ứng dụng nó trong dạy học. Ông đã tổng kết kinh nghiệm từ những giáo viên đã sử dụng “vòng tròn thảo luận văn chương” và đưa ra một số cách giúp học sinh làm quen “vòng tròn thảo luận văn chương” trong môn học Ngữ Văn. Mô hình vòng tròn thảo luận văn chương được áp dụng trong môn học Ngữ Văn ở Mỹ và Úc trong các tiết đọc văn bản. Daniels (2002) cho rằng : “Vòng tròn thảo luận văn chương” là những nhóm thảo luận nhỏ giữa những học sinh cùng chọn đọc một câu chuyện, bài thơ, bài báo, hay cuốn sách. Khi đọc xong một cuốn sách, các thành viên của vòng tròn này có thể chia sẻ những vấn đề quan trọng mà họ đã được đọc với cộng đồng rộng lớn hơn. Họ trao đổi thành viên với những nhóm khác cũng đã đọc xong, chọn thêm văn bản để đọc và hình thành những vòng tròn thảo luận mới. [53,76] Như vậy thay vì dạy cho HS các kĩ năng, hướng dẫn HS hiểu thế nào là đọc hiểu quả, thế nào là một “vòng trong thảo luận văn chương” rồi sau đó mới tổ chức 6
  17. 17. cho HS thảo luận, Daniels đề xuất GV dạy các kĩ năng đọc, kĩ năng thảo luận ngay trong khi HS tham gia “vòng trong thảo luận văn chương”. 2.3.2. Mô hình vòng tròn thảo luận văn chương được áp dụng ở Việt Nam Đây là một mô hình dạy học mới phát triển tại Việt Nam. Do đó mô hình “vòng trong thảo luận văn chương” chưa được áp dụng dạy trong chương trình Ngữ văn trung học cơ sở. Mô hình được các nhà giáo dục Việt Nam sử dụng chính thức trong chương trình dạy học tích cực ở Tiểu học. Khác với những mô hình dạy học thiên về truyền thụ kiến thức ở Việt Nam, mô hình dạy học này theo hướng phát triển năng lực rất chú trọng đến tạo điều kiện cho HS phát triển. Người GV không còn là người nắm giữ chân lý, người truyền giảng mà trở thành người hướng dẫn, tổ chức, tư vấn cho HS. Cách dạy học theo mô hình này rất gần với việc học ngoài thực tế cuộc sống. Trong quá trình học, HS được tạo điều kiện để giao tiếp, tương tác, phát triển đồng bộ các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết. HS cũng được hỗ trợ, hướng dẫn để có thể dần tự đọc và phát huy tư duy phê phán và sáng tạo, chủ động tham gia vào quá trình khám phá khiến tiết học trở nên hấp dẫn hơn. 3. Mục đích nghiên cứu Khóa luận nghiên cứu về Áp dụng mô hình vòng tròn thảo luận văn chương trong dạy học văn nghị luận văn học để thấy được tầm quan trọng của việc đổi mới dạy học ngữ văn chương trình phổ thông. Đồng thời củng cố những phương pháp, mô hình của dạy học tập làm văn giúp cho HS có nhiều cơ hội trải nghiệm để vận dụng những kiến thức học được vào thực tiễn từ đó hình thành năng lực cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của bản thân. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lí luận các mô hình dạy học Ngữ văn trong đó nghiên cứu chuyên sâu về mô hình vòng tròn thảo luận văn chương (Literatire Circle). Cách thức triển khai mô hình vòng tròn thảo luận văn chương khi dạy văn nghị luận văn học. 7
  18. 18. Thiết kế các tiết dạy văn nghị luận văn học có áp dụng mô hình vòng tròn thảo luận văn chương. 5. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu Đối tượng: mô hình vòng tròn thảo luận văn chương khi dạy văn nghị luận văn học. Phạm vi: Các đề văn nghị luận cấp trung học cơ sở. 6. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp thống kê, phân loại: thống kê, phân loại các dạng văn nghị luận, các tiết học về văn nghị luận ở trung học cơ sở. - Phương pháp phân tích: phân tích các phương pháp, mô hình dạy học văn nghị luận văn học. - Phương pháp thực hành: triển khai mô hình vòng tròn thảo luận văn chương khi dạy văn nghị luận văn học. 7. Cấu trúc khoá luận Ngoài phần mục lục, mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, phần nội dung bao gồm 3 chương. Chương 1: Cơ sở lí luận. Chương 2: Cách thức triển khai mô hình vòng tròn thảo luận văn chương khi dạy văn nghị luận văn học. Chương 3: Thiết kế các tiết dạy văn nghị luận văn học có áp dụng mô hình vòng tròn thảo luận văn chương. 8
  19. 19. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN 1. Các phương pháp đặc thù của dạy học tập làm văn Trong chương trình dạy học Ngữ Văn nói chung, phân môn Tập làm văn nói riêng, văn nghị luận chiếm phần lớn thời lượng chương trình. Hiện nay chương trình tập làm văn ở Trung học cơ sở đã được điều chỉnh và cân đối về cả thời lượng và nội dung. Dưới đây là một số phương pháp của dạy học tập làm văn theo chương trình đổi mới. 1.1. Phương pháp dạy lí thuyết Nội dung dạy lí thuyết đảm bảo sự tinh giản, vững chắc là phục vụ đắc lực cho việc luyện tập kĩ năng giao tiếp khi tạo lập VB. HS được phát triển tư duy ngôn ngữ và năng lực diễn đạt ý tưởng, tình cảm cá nhân. 1.1.1. Truyền đạt trực tiếp các khái niệm, các vấn đề lí thuyết (phương pháp diễn dịch, phân tích khái niệm) GV nêu khái niệm hoặc các vấn đề lí thuyết, sau đó hướng dẫn HS phân tích, tìm hiểu khái niệm hoặc các vấn đề lí thuyết. Phương pháp được sử dụng khi gặp khái niệm mới, khó phức tạp để tiết kiệm thời gian, lời giải thích rõ ràng dễ hiểu. Ví dụ: Bài “Tìm hiểu chung về văn nghị luận” (Lớp 7), dạy học đơn vị kiến thức “Đặc điểm chung của văn nghị luận”: Bước 1: GV nêu khái niệm: Văn nghị luận là văn được viết ra nhằm xác lập cho người đọc, nghười nghe một tư tưởng, quan điểm nào đó. Bước 2: GV yêu cầu HS chỉ ra luận điểm, luận cứ và lập luận trong bài văn nghị luận thông qua khái niệm trên. Bước 3: GV chốt lại kiến thức và vận dụng lí thuyết vào luyện tập. 1.1.2. Phân tích mẫu GV sử dụng VB mẫu làm “giáo cụ trực quan”. Mẫu phải đáp ứng được các yêu cầu: Những dữ kiện để hình thành lí thuyết phải càng nhiều, càng đa dạng thì việc hình thành lí thuyết ở HS ngày càng thuận lợi, dễ dàng. Khai thác triệt để các dữ kiện của mẫu, tránh tình trạng dùng nhiều mẫu trong một giờ giảng, đáp ứng 9
  20. 20. được yêu cầu về mặt nội dung tư tưởng, phù hợp với tâm sinh lí lứa tuổi của HS. Đồng thời, có giá trị thẩm mĩ cao. Việc phân tích mẫu được chia làm hai cách: Cách 1: Dẫn mẫu, phân tích mẫu để hình thành khái niệm mới, hình thành lí thuyết mới cho HS. Đây là cách quy nạp. Cách 2: Dẫn mẫu, phân tích mẫu nhằm minh họa cho khái niệm, cho lí thuyết. Đây là cách diễn dịch. Ví dụ: Bài “Đặc điểm của văn nghị luận” (Lớp 7): Bước 1: GV cung cấp mẫu cho HS (mẫu lấy từ SGK – văn bản “ Tinh thần yêu nước của nhân dân ta”. Bước 2: HS đọc văn bản và trả lời các câu hỏi: - Tìm luận điểm chính? Các luận điểm phụ trong văn bản? - Xác định luận cứ (tìm lí lẽ, dẫn chứng). - Xác định cách lập luận toàn bài văn. Bước 3: GV hướng dẫn rút ra những vấn đề lí thuyết liên quan đến đặc điểm của văn bản nghị luận (định hướng của phần Ghi nhớ trong SGK). Bước 4: GV hướng dẫn HS củng cố và vận dụng những đặc điểm của văn bản nghị luận vào việc luyện tập (đọc và trả lời các câu hỏi liên quan đến văn bản “Cần tạo ra thói quen tốt trong đời sống xã hội” của trong SGK để nắm vững hơn đặc điểm của văn bản miêu tả). 1.1.3. Phương pháp dạy học theo tình huống giao tiếp Đây là phương pháp dạy học mới mẻ, hiện đại áp dụng trong tập làm văn rất hiệu quả, lại tăng tính thực tế. Dựa trên cơ sở nguồn gốc thực tiễn và mục đích giao tiếp của từng kiểu loại VB. Chọn lựa những tình huống giao tiếp – đối thoại phù hợp rồi phân tích, tổng hợp và hình thành hiểu biết về kiểu loại VB. Phương pháp đòi hỏi GV gia công suy nghĩ, liên hệ, sáng tạo để xây dựng những tình huống phù hợp rồi tổ chức HS tìm hiểu, phân tích tình huống từ đó hình thành khái niệm lí thuyết. Cái khó của phương pháp này là khả năng sáng tạo tình 10
  21. 21. huống phù hợp, sinh động và khả năng dẫn dắt khéo léo để hình thành đúng bản chất khái niệm mà không bị gò ép, sống sượng. 1.1.4. Phương pháp củng cố khắc sâu khái niệm bằng sơ đồ, biểu bảng, câu hỏi, bài tập luyện tập Về phương pháp này tránh nói nhiều, giảng dạy trừu tượng suông, càng nói càng rối, càng khó hiểu. Tránh ra các mệnh lệnh, áp đặt thiếu tường giải cặn kẽ thiếu dẫn dắt gợi mở. Không dạy theo kinh nghiệm chủ quan. 1.2. Phương pháp dạy thực hành Phân môn tập làm văn là một phân môn thực hành, trừ phần trình bày kiến thức, quy tắc tập làm văn không chiếm nhiều thời gian, giờ tập làm văn được xây dựng từ các bài tập, đó là các bài thực hành tập làm văn. Vì các bài thực hành tập làm văn được cấu thành từ một tổ hợp bài tập nên việc tổ chức dạy học cũng là việc tổ chức thực hiện các bài tập làm văn. Bao gồm bài tập luyện nói: hội thoại, độc thoại. Hội thoại là một hành động ứng xử có người nghe ở ngay trước mặt nên dạy hội thoại trước hết là dạy một hành động ứng xử với người khác một cách có văn hóa bằng ngôn ngữ. Độc thoại: miêu tả ngắn (đồ vật, loài vật, cây, cảnh, người). Độc thoại mang đặc điểm của lời nói miệng nhưng vì phải nói thành đoạn, bài, và mặc dù cấu trúc câu đơn giản hơn và có sự hỗ trợ của các yếu tố ngoài ngôn ngữ, nó vẫn đòi hỏi người nói phải lập chương trình như khi viết thành đoạn, bài. Thời gian dùng để thực hành có thể được bố trí xen kẽ với việc dạy lí thuyết nhưng thường được tách ra thành những tiết giờ thực hành riêng. Thực hành vừa để củng cố lí thuyết, khẳng định lí thuyết vừa rèn luyện kĩ năng cũ, xây dựng kĩ năng mới và hình thành kĩ xảo. Ví dụ: Bài “Đề văn nghị luận và việc lập ý cho bài văn nghị luận” (Lớp 7), dạy học đơn vị kiến thức “Các bước làm bài nghị luận”: 11
  22. 22. Bước 1: GV nêu đặc điểm của đề văn nghị luận: nêu vấn đề để bàn bạc và đòi hỏi người viết bày tỏ ý kiến của mình đối với vấn đề đó. Sau đó, GV yêu cầu HS nhắc lại các bước làm bài văn tự sự (đã học ở lớp 6). HS cần nhắc lại được các bước cơ bản như: tìm hiểu đề và tìm ý, lập dàn ý, dàn bài, viết bài, sửa bài. Bước 2: GV nêu một hoặc một số đề bài để HS lựa chọn. Bước 3: GV hướng dẫn HS cách làm bài văn nghị luận cho đề bài đã chọn theo các bước đã nêu ở trên. GV hướng dẫn HS xác định đúng vấn đề, phạm vi, tính chất của bài văn nghị luận. Xác lập luận điểm, cụ thể hóa luận điểm chính thành các luận điểm phụ, tìm luận cứ và cách lập luận cho bài văn. Bước 4: GV nhận xét, đánh giá việc xác định đối tượng phát miêu tả nghĩ, đặc điểm của đối tượng, cảm nghĩ của HS về đối tượng, cách sắp xếp các ý, bố cục của bài văn... Bước 5: GV hướng dẫn HS nhận ra những kĩ năng đã làm tốt và chưa làm tốt để rút kinh nghiệm cho việc luyện tập tiếp theo. Bước 6: GV nêu thêm đề bài cho HS luyện tập. 1.3. Phương pháp ra đề tập làm văn GV có thể sử dụng đề trong SGK hoặc tự ra đề. Khi ra đề, GV cần xác định: mục đích, nội dung, đối tượng và phương tiện làm bài của HS. Một đề bài nhìn chung gồm có hai phần: phần cung cấp các dữ kiện làm bài và phần yêu cầu làm bài. Hai phần này có khi được nêu một cách tách biệt, dễ thấy, nhưng cũng có khi được trình bày đan xen vào nhau. Phần cung cấp dữ kiện làm bài giúp HS trả lời câu hỏi: Viết cái gì? Phần này thường gồm lời dẫn, vấn đề cần trình bày trong bài văn và định hướng nội dung bài làm cho HS. 12
  23. 23. Phần yêu cầu làm bài: giúp HS trả lời câu hỏi: Cách thức làm bài như thế nào? Mục đích làm bài là gì? Mức độ, phạm vi... của vấn đề trình bày ra sao? Phần này cần được trình bày rõ ràng, chính xác, khơi gợi được hứng thú làm bài của HS. Hiện nay, trong cách ra đề tập làm văn GV thường chỉ sử dụng hình thức tự luận. Ngoài dạng đề truyền thống “đề đóng”, GV còn quan tâm đến việc xây dựng “đề mở”, trong đó chủ yếu nêu phần cung cấp dữ kiện để làm bài, ẩn đi phần yêu cầu làm bài. GV cần cân nhắc khi ra đề mở cho phù hợp với đối tượng HS. Ví dụ: Bài “Viết bài tập làm văn số 5–Văn lập luận chứng minh” (Lớp 7): Bước 1: GV xác định luận điểm cần phải chứng minh, mục đích sử dụng đề bài: dùng cho giờ kiểm tra viết văn nghị luận, thời gian làm bài của HS: 1 tiết (45 phút). Bước 2: GV lựa chọn hình thức của đề tập làm văn nghị luận: theo hình thức tự luận. Bước 3: GV lựa chọn đối tượng của đề tập làm văn nghị luận. Bước 4: GV cung cấp đề bài cho HS luyện tập, kiểm tra: có thể ra đề đóng hoặc đề mở. Bước 5: GV rút kinh nghiệm cho việc ra đề. HS thường chọn những đề bài nào (đóng hay mở)? Có HS nào hiểu sai đề bài không? Đối tượng miêu tả có phù hợp với nhận thức và hiểu biết của HS không? Bài làm của HS có những ưu điểm và hạn chế nào? 1.4. Phương pháp chấm và trả bài tập làm văn 1.4.1. Chấm bài GV tôn trọng, nghiêm túc, chính xác, công bằng với bài làm của HS. Khi chấm đủ các tiêu chí về nội dung và hình thức của bài tập làm văn. Với bài văn nghị luận cần đủ các tiêu chí sau: có bố cục đầy đủ, rõ ràng gồm 3 phần mở bài, thân bài, kết luận, xác định luận điểm, luận cứ và lập luận trong từng phần và mối quan hệ giữa các phần, lời văn cần rõ ý, đúng ngữ pháp, có sức thuyết phục đối với người 13
  24. 24. đọc. Tùy thuộc vào thang điểm mà GV chia điểm cho từng tiêu chí một cách hợp lí, chấm theo hướng dẫn chấm, đáp án. 1.4.2. Trả bài GV thông báo việc trả bài tập làm văn cho HS. Căn cứ vào đề bài, GV xác định những yêu cầu chủ yếu của bài làm, đánh giá kết quả làm bài chung của cả lớp. Nêu dẫn chứng cụ thể về các ưu, khuyết điểm của lớp, phân tích và sửa lỗi cho HS, đọc bài mẫu. GV công bố điểm và trả bài cho HS. Dặn dò HS về việc tự sửa chữa bài và chuẩn bị cho bài làm văn tiếp theo. 2. Các mô hình dạy học có thể áp dụng để sử dụng các phương pháp dạy học tập làm văn Có nhiều mô hình dạy học nhằm phát triển năng lực của người học như Dạy học dựa trên sự phản hồi, Trò chuyện về sách (Book Talk), Câu lạc bộ sách (Book Club), Dạy học theo ba giai đoạn, Vòng tròn thảo luận văn chương (Literatire Circle). Trong phần này, chúng tôi xin giới thiệu ba mô hình được sử dụng phổ biến ở Mỹ và Úc. 2.1. Mô hình Hội thảo đọc 2.1.1. Khái niệm Hội thảo đọc (Reading Workshop) là cách thức tổ chức việc dạy đọc sao cho HS có thể có được môi trường và những yếu tố cần thiết khác để có thể phát triển thành một người đọc hiểu quả. [53,88] 2.1.2. Tiến trình tổ chức “Hội thảo đọc” Giai đoạn 1. Chọn sách để đọc HS chọn đọc những cuốn sách văn nghị luận văn học, các cuốn sách bình luận văn học của các nhà nghiên cứu văn học điển hình như: Nguyễn Đăng Mạnh, Chu Văn Sơn. Giai đoạn 2. Đọc sách Việc đọc sách diễn ra trong vài buổi hay nhiều buổi, mỗi buổi dạy bắt đầu bằng việc GV dạy một bài học ngắn. GV giải thích, làm mẫu về một kĩ năng hay 14
  25. 25. chiến lược đọc mà HS có thể giúp các em nâng cao hiệu quả đọc. Sau khi đọc cuốn sách mình đã chọn, sử dụng những kĩ năng đã được dạy vào việc đọc. Trong khi đọc HS đọc cuốn sách mình chọn, suy nghĩ về nó, viết về nó, tự đặt các câu hỏi về nó... thì GV tham gia vào những cuộc trao đổi với một cá nhân HS nào đó hay làm việc với một nhóm nhỏ HS. Giai đoạn 3. Thảo luận Phần lớn thời gian “hội thảo đọc” HS đọc độc lập, thời gian ngắn cuối cùng được dùng để các HS so sánh ghi chép của mình với bạn cùng đọc, nêu hoặc trả lời các câu hỏi, lắng nghe quan điểm của các HS khác về VB đã đọc và học cách nhìn VB từ quan điểm của người khác. Ngoài ra HS sẽ được dành nhiều thời gian hơn để trao đổi với nhóm đọc khác, tạo điều kiện cho HS cọ xát với nhiều quan điểm, cách nhìn khác. Ví dụ: GV tổ chức hội thảo đọc: Trong các nhà thơ mới của nền văn học, ai là nhà bình luận thơ mới hay nhất. 2.1.3. Đặc điểm của Hội thảo đọc Caklins (2010) tóm tắt những đặc điểm chính của cách dạy đọc theo “hội thảo đọc” như sau: [53,89] - Người học cần những GV có thể giải thích, chứng minh tình yêu đối với việc đọc có ý nghĩa gì với mang lại gì cho cuộc sống của chúng ta. - Người học cần cố nhiều thời gian để đọc, cần có những cơ hội được đọc những cuốn sách thú vị mà họ tự chọn. - Người học cần có những cơ hội để nói và thỉnh thoảng để viết những phản hồi về VB, phương pháp tiếp cận ngôn ngữ nghệ thuật phù hợp. 2.2. Mô hình Câu lạc bộ sách 2.2.1. Khái niệm “Câu lạc bộ sách” (Book Club) là tên gọi khá phổ biến mà GV dùng để gọi loại hoạt động trong đó HS tham gia vào những nhóm nhỏ mà chính HS là người quyết định việc đọc và thảo luận. Raphael và Hiebert (1996) miêu tả về Câu lạc bộ 15
  26. 26. sách như sau “là cách dạy đọc có sự tích hợp các kĩ năng đọc, viết và nói và tập trung trao quyền cho HS cơ hội được nói trong những nhóm nhỏ về những quyển sách mà họ đã đọc”.[53,90] 2.2.2. Tiến trình thực hiện Tiến trình tổ chức Câu lạc bộ sách trải qua các bước: Bước 1. Đọc và viết nhật ký đọc sách HS được chia thành các nhóm ( từ 4-5 HS/nhóm), mỗi thành viên trong nhóm chọn 1 viết nhật ký đọc sách theo 1 trong 10 mẫu bài tập mà GV đã hướng dẫn. Bước 2. Thảo luận trong nhóm HS đem theo nhật ký đến lớp và thảo luận trong nhóm, mỗi HS có cơ hội trình bày bài tập của mình và trao đổi, tranh luận với các thành viên trong nhóm. HS có thể nắm bắt những ý tưởng vừa nảy sinh trong quá trình thảo luận để mở rộng, chuyển hướng cuộc trao đổi. GV di chuyển từ nhóm này sang nhóm khác, lắng nghe và trợ giúp HS nếu cuộc thảo luận bị lạc đường. Bước 3. Chia sẻ với các nhóm khác GV tổ chức cho các nhóm trao đổi với các nhóm khác. GV cần chuẩn bị câu hỏi dự kiến, đồng thời khuyến khích HS nêu thắc mắc và nắm bắt các ý tưởng mới nảy sinh của HS để tổ chức cho HS thảo luận. 2.2.3. Đặc điểm của Câu lạc bộ sách - HS có cơ hội sử dụng bốn kĩ năng: đọc, viết, nghe và nói. - HS trong nhóm luân phiên thực hiện các bài tập này với các VB khác nhau. - HS sử dụng hoạt động viết để thể hiện suy nghĩ của mình, khám phá những ý tưởng mới, lần theo những thay đổi trong suy nghĩ của mình trong suốt thời gian đọc VB. - Thể hiện phương diện xã hội của hoạt động học. 16
  27. 27. 2.3. Vòng tròn thảo luận văn chương 2.3.1. Khái niệm Daniels một nhà nghiên cứu hàng đầu trên thế giới về “vòng tròn thảo luận văn chương”, ông đã giải thích về mô hình này như sau: [53,95] Vòng tròn thảo luận văn chương là những nhóm thảo luận nhỏ giữa những HS cùng chọn đọc một câu chuyện, bài thơ, bài báo, hay cuốn sách. Trong khi đọc phần VB mà mỗi nhóm được phân công, các thành viên ghi chép những ý tưởng nảy sinh trong quá trình đọc để trao đổi trong cuộc thảo luận sắp tới, và mỗi người khi đến với nhóm đều mang theo những ý tưởng cần được chia sẻ. Mỗi nhóm sẽ theo một lịch trình đọc và gặp gỡ với những cuộc thảo luận định kì trong khi đọc một cuốn sách. 2.3.2. Hoạt động xây dựng mô hình phân vai trong “Vòng tròn thảo luận văn chương” Theo Daniels (2002) mô hình vòng tròn thảo luận văn chương về cơ bản gồm 4 vai, cách hiểu và tên gọi của từng vai cũng thay đổi tùy theo người sử dụng. Vai “người liên hệ”: Học sinh thực hiện những kĩ năng mà một người đọc thường sử dụng như tìm mối liên hệ giữa những gì đang đọc với thực tế cuộc sống, với cảm xúc và kiến thức nền của học sinh, với những văn bản, những tác giả khác. Vai “người hỏi”: Trong quá trình đọc, học sinh viết những câu hỏi về văn bản, có thể là câu hỏi về nội dung, sự kiện, nhân vật; câu hỏi về từ ngữ, cách diễn đạt hay về dụng ý của tác giả hoặc về ý nghĩa của phần văn bản đang đọc. Vai “người tìm những điểm, phần quan trọng của văn bản”: Ở vai này học sinh chỉ ra một số phần, đoạn, câu, từ mà học sinh cho là quan trọng hay thú vị. Học sinh được giao vai này cần ghi chú lý do tại sao em chọn đoạn, câu, từ ấy và cách mà em muốn mọi người trong nhóm chia sẻ. Vai “người vẽ tranh”: Học sinh sẽ tưởng tượng về những gì đang đọc và vẽ ra. Có thể vẽ những gì diễn ra trong đoạn văn bản vừa đọc, vẽ điều gì đó mà đoạn văn bản nhắc hoặc gợi lên cho học sinh. 17
  28. 28. Vòng tròn thảo luận văn chương về bản chất là việc tổ chức cho học sinh học tập thông qua việc tham gia các hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ nên để đạt được hiểu quả thì giáo viên cần hướng dẫn để học sinh biết hợp tác thế nào, phát huy tính độc lập ra sao. Có thể coi những bản phân vai này là đại diện cho sự có mặt của giáo viên, giúp học sinh biết cách thực hiện các nhiệm vụ khi đọc cũng như khi tham gia thảo luận với bạn cùng nhóm. Áp dụng mô hình vòng tròn thảo luận văn chương trong tiết Đề văn nghị luận và việc lập dàn ý cho bài văn nghị luận (Ngữ văn 7, tập 2). GV chia lớp thành 4 nhóm, mỗi nhóm chọn 1 vai trong mô hình vòng tròn thảo luận văn chương. Các nhóm tập trung chia sẻ và thảo luận theo vai: Nhóm 1: Vai “người liên hệ” : HS liên hệ tất cả các nội dung kiến thức, cách xây dựng bố cục dàn ý, cách thức triển khai ý tưởng, cách trình bày, cách diễn đạt, cách hành văn.... Nhóm 2: Vai “người hỏi” : Trong quá trình thảo luận HS viết ra những câu hỏi: Các vấn đề trong cả 11 đề trên đều xuất phát từ đâu? Người ra đề đặt ra những vấn đề ấy nhằm mục đích gì? Những vấn đề ấy gọi là gì? Thái độ tình cảm của người làm bài đối với từng đề khác nhau như thế nào? Vậy tính chất của đề là gì? Muốn tìm hiểu đề ta làm thế nào? Nhóm 3: Vai “người tìm những điểm, phần quan trọng của văn bản”: HS cùng nhau thảo luận và chọn ra những luận điểm, luận cứ, lập luận quan trọng trong văn nghị luận. HS trình bày lý do tại sao chọn những luận điểm, luận cứ, lập luận đấy. Nhóm 4: Vai “người vẽ tranh”: Cả nhóm cùng nhau tưởng tượng về những luận điểm, luận cứ và lập luận trong Đề văn nghị luận và việc lập dàn ý cho bài văn nghị luận và viết ra điều gì đó gợi lên cho HS, đây chính là sản phẩm cuối cùng của cuộc thảo luận. 2.3.3. Tiến trình tổ chức “Vòng tròn thảo luận văn chương” Tiến trình tổ chức “vòng tròn thảo luận văn chương” được Daniels (2002) đề xuất với những cách thức khác nhau nhưng tựu chung gồm các bước sau: 18
  29. 29. Bước 1: Giải thích – giúp học sinh hiểu hoạt động này diễn ra như thế nào và tại sao nó quan trọng. Bước 2: Chứng minh – cung cấp các ví dụ sống động thực tế hay những băng video quay lại các ví dụ ấy. Bước 3: Luyện tập – cho học sinh cơ hội thử nghiệm các phương pháp khác nhau. Bước 4: Ghi chép chi tiết – yêu cầu học sinh chú ý và ghi lại những biện pháp, tiến trình hiệu quả. Bước 5: Trau dồi – tiếp tục cung cấp các hướng dẫn qua các bài học ngắn khi học sinh thực hiện. Để HS có thể tự lực thực hiện việc đọc và thảo luận, chia sẻ hiệu quả thì GV phải tư vấn, hướng dẫn các kĩ năng, chiến thuật đọc cho HS. GV tạo điều kiện để HS trải nghiệm việc đọc nhưng vẫn đang “dạy học” và không thoát ly mục đích giáo dục của chương trình. 2.3.4. Đặc điểm của “Vòng tròn thảo luận văn chương” Daniels (2002) nêu 11 đặc điểm của “Vòng tròn thảo luận văn chương”: Một, HS tự chọn tài liệu để đọc. Ví dụ: Có nhận định cho rằng “Nguyễn Khuyến là nhà thơ của làng cảnh Việt Nam”. HS sưu tập những bài thơ của Nguyễn Khuyến về làng cảnh Việt Nam. Chùm ba bài thơ mùa thu: Thu điếu, Thu ẩm, Thu vịnh của Nguyễn Khuyến đã chứng tỏ sinh động cho nhận xét này. Hai, những nhóm nhỏ, được thành lập tạm thời, dựa trên những cuốn sách mà HS chọn. Ví dụ: HS chia lớp thành 3 nhóm, mỗi nhóm lựa chọn một cuốn sách của Nguyễn Khuyến cùng nhau đọc. Ba, các nhóm khác nhau đọc những cuốn sách khác nhau. Ví dụ: Mỗi nhóm đọc 1 cuốn sách khác nhau. Nhóm 1 đọc Thu điếu, nhóm 2 đọc Thu ẩm, nhóm 3 đọc Thu vịnh. 19
  30. 30. Bốn, các nhóm gặp theo lịch trình đều đặn, có thể dự đoán để thảo luận về việc đọc của mình. Ví dụ: Hàng ngày các nhóm HS đọc cùng một cuốn sách gặp nhau để thảo luận về việc đọc của mình. Năm, HS sử dụng các ghi chú để chỉ dẫn định hướng việc đọc và việc thảo luận. Ví dụ: HS đọc sách và ghi lại các điểm chú ý vào bản phản hồi, trong hoặc sau khi đọc. Sáu, các chủ đề thảo luận do HS đề xuất. Ví dụ: HS tự chọn chủ đề phù hợp với cuộc thảo luận. Trong Thu vịnh: Tìm những hình ảnh đặc trưng cho mùa thu ở thôn quê Việt Nam? Trong Thu điếu: Hai câu đầu cảnh thu hiện lên có những hình ảnh nào ở làng quê Việt Nam? Trong Thu ẩm: Điểm nhìn của tác giả gần đến xa, trên xuống tranh thu thể hiện nét điển hình gì cho mùa thu ở nông thôn Việt Nam? Bảy, nhóm gặp là để có những cuộc trao đổi mở, tự nhiên về các cuốn sách, vì vậy, chấp nhận các câu hỏi mở, quan hệ cá nhân, sự lạc đề. Ví dụ: Các thành viên trong nhóm gặp mặt nhau trong khoảng 15 phút để thảo luận về cuốn sách đang đọc. Tám, GV có vai trò cố vấn, không phải là thành viên của nhóm hay người dạy. Ví dụ: Trong quá trình cuộc trò chuyện trong nhóm diễn ra, GV quan sát từng nhóm một cách kín đáo. GV chỉ quan sát và không được điều khiển cuộc thảo luận. Chín, việc đánh giá được thực hiện qua sự quan sát của GV và tự đánh giá của HS. Ví dụ: Trong quá trình cuộc trò chuyện trong nhóm diễn ra, GV quan sát từng nhóm một cách kín đáo. GV ghi lại những VD và lời bình luận cụ thể mà có thể cần sử dụng trong quá trình trao đổi chung với các nhóm khác sau đó. 20
  31. 31. Mười, tinh thần khôi hài vui vẻ tràn ngập phòng học. Ví dụ: HS khuyến khích nói chen một cách thoải mái, trò chuyện tự nhiên về cuốn sách đang đọc tạo không khí vui vẻ, sôi động trong phòng học. Mười một, khi các cuốn sách được đọc xong, người đọc chia sẻ với bạn cùng lớp, và những nhóm mới được hình thành dựa trên những lựa chọn đọc mới. Ví dụ: Khi đã đọc xong HS chia sẻ với các bạn trong lớp và các bạn ở nhóm khác về cuốn sách đó. Cùng nhau lập nhóm mới về những cuốn sách sẽ đọc. 3. Khái niệm về văn nghị luận Văn nghị luận là loại văn được viết ra nhằm xác lập cho người đọc, người nghe một tư tưởng nào đó đối với các sự việc, hiện tượng trong đời sống hay trong văn học bằng các luận điểm, luận cứ và lập luận. Văn nghị luận là một thể loại nhằm phát biểu tư tưởng, tình cảm, thái độ, quan điểm của người viết một cách trực tiếp về văn học hoặc chính trị, đạo đức, lối sống…. Nhưng lại được trình bày bằng ngôn ngữ trong sáng, hùng hồn, với những lập luận chặt chẽ, mạch lạc, giàu thuyết phục. 4. Văn nghị luận văn học Nghị luận văn học được xuất hiện từ lâu đời, là những bài văn về các vấn đề văn chương – nghệ thuật như phân tích, bàn luận về một đoạn văn, đoạn thơ, một tác phẩm văn học, trao đổi về một vấn đề lí luận văn học hoặc làm sáng tỏ một nhận định văn học. [10,9] Nghị luận về một bài thơ, đoạn thơ là cách trình bày nhận xét đánh giá của mình về nội dung, nghệ thuật đoạn thơ, bài thơ ấy. Thường yêu cầu phân tích, làm rõ nhận định như: Nội dung và nghệ thuật của bài thơ, đoạn thơ được thể hiện qua ngôn từ, giọng điệu. [2,168] 21
  32. 32. 5. Đặc điểm của văn bản nghị luận 5.1. Các thao tác lập luận và sự kết hợp của chúng trong văn bản nghị luận văn học Khái niệm Khác biệt Chứng minh Dùng lí lẽ, dẫn chứng trong các tác Chứng minh dừng dẫn phẩm văn học làm sáng tỏ vấn đề chứng là chủ yếu Giải thích dùng lí lẽ là chính Giải thích Dùng lí lẽ, giúp người đọc hiểu rõ Phân tích Chia nhỏ vấn đề thành nhiều Phân tích các yếu tố nội phương tiện để tìm bản chất dung, nghệ thuật của câu thơ, hình ảnh thơ... Tổng hợp Từ những cái đã được phân tích, khái quát lại Lựa chọn cái hay, cái đẹp về thể Bình giảng hiện tình cảm nhận riêng về tác Bình giảng chỉ lựa chọn cái phẩm hay, cái mình thích Bình luận Đưa ra ý kiến bản thân để khẳng định vấn đề Các phép lập luận trên thường được triển khai theo hai hình thức: - Diễn dịch: đi từ khái quát đến cụ thể (luận điểm ở đầu đoạn) - Quy nạp: đi từ cụ thể đến khái quát (luận điểm ở cuối đoạn) 5.2. Luận điểm của bài văn nghị luận văn học Mỗi bài văn nghị luận là một đề xuất ý kiến, là trình bày tư tưởng, quan điểm của người viết trước một vấn đề của văn học hoặc cuộc sống. Vẻ đẹp của văn nghị luận trên phương diện này chính là trí tuệ. Chất trí tuệ của bài văn nghị luận thể hiện ở hệ thống luận điểm. Cho nên luận điểm chính là linh hồn của bài văn nghị luận. Luận điểm thể hiện rõ tư tưởng, quan điểm, chủ trương đánh giá của người viết đối với vấn đề cần thuyết phục và làm sáng tỏ. Luận điểm của bài văn nghị luận 22
  33. 33. thường được thể hiện dưới hình thức những câu văn ngắn gọn với những phán đoán có tính chất khẳng định hoặc phủ định. [70, 203] Ví dụ: Luận điểm trong bài phân tích văn bản “Mùa xuân nho nhỏ”: Luận điểm 1 : Mùa xuân của thiên nhiên - bức tranh thiên nhiên mùa xuân rộn ràng tươi đẹp, tràn đầy sức sống. Luận điểm 2 : Mùa xuân của đất nước - từ cảm xúc về mùa xuân thiên nhiên, đất trời, nhà thơ chuyển sang bày tỏ những suy nghĩ và tâm niệm về mùa xuân đất nước. Luận điểm 3 : Mùa xuân của lòng người - những tâm nguyện, khao khát được cống hiến cho cuộc đời, được hiến thân vào cuộc đời chung của tác giả. Luận điểm trong bài văn nghị luận phải nêu được ý hay. Ý hay là ý đúng, ý sâu, ý mới, ý riêng, tập trung, nổi bật, có cơ sở đạo lý và khoa học vững chắc, đáp ứng đòi hỏi thực tế, có sức thuyết phục đối với người đọc, người nghe. Khi đọc một bài văn nghị luận hay là phải nhận ra và đánh ra được luận điểm mới mẻ, độc đáo của người viết. Thấy được điều đó cũng là thấy được vẻ đẹp của bài văn nghị luận. Một trong những thủ pháp tìm ra những luận điểm mới, ý tứ mới và sâu sắc là người viết thường đặt ngược lại vấn đề, liên hệ, so sánh hoặc nhìn vấn đề ở nhiều góc độ khác nhau để phát hiện ra những khía cạnh mà người đi trước chưa nhìn thấy. 5.3. Lập luận cho bài văn nghị luận văn học Nghị luận là bàn luận, là nói lý nói lẽ là thuyết phục người đọc bàng lập luận logic, chặt chẽ. Cái đẹp cái hay của bài văn nghị luận cũng là ở chỗ đó. Có luận điểm mới mẻ, độc đáo là hết sức quan trọng, nhưng để bài văn có sức thuyết phục cao thì riêng luận điểm chưa đủ. Ở đây cần đến vai trò của lập luận. Phải biết lập luận, tức là phải biết trình bày triển khai luận điểm; biết nêu vấn đề và giải quyết vấn đề; biết dùng những lí lẽ và dẫn chứng để làm sáng tỏ điều mình muốn nói, để người đọc hiểu, tin và đồng tình với chính mình. Luận điểm là nội dung còn lập luận là hình thức diễn đạt nội dung. [70,210] 23
  34. 34. Lôgic lập luận của Nguyễn Trãi ở Đại Cáo Bình Ngô lại thể hiện ngay trong bố cục bài cáo: Phần đầu nêu lên lập trường chính nghĩa “Việc nhân nghĩa cốt ở yên dân – Quân điếu phạt trước lo trừ bạo”. Phần II: lập luận để khẳng định: Nước Đại Việt là chính nghĩa. Phần III: tập trung chứng minh: quân Minh là bất nhân, cuồng bạo. Phần IV: dẫn đến lẽ tất yếu: vì nhân nghĩa phải chiến đấu chống giặc Minh. Phần V: lập luận để thấy do trọng nhân nghĩa, nhờ nhân nghĩa mà ta đã toàn thắng giặc Minh Muốn cho lập luận chặt chẽ, khi viết cần biết soi sáng vấn đề dưới nhiều góc cạnh bằng cách tự đặt ra các câu hỏi chất vấn, đối thoại để làm nổi bật sự thật, để phơi bày mặt trái, sự vô lý của một vấn đề nào đấy... Ở đây thao tác lập luận bác bỏ thường được vận dụng một cách triệt để. Lập luận có ý nghĩa và tầm quan trọng lớn trong văn nghị luận. Muốn cho lập luận chặt chẽ, mín cạnh, khi viết nên đặt mình vào địa vị người đọc, giả định là người đọc không cùng một ý với mình, đặt ra những lời phản bác có thể có từ độc giả để lập luận cho hết nhẽ. Vì thế lập luận trong bài văn nghị luận thường chứa đựng một nội dung đối thoại ngầm về một vấn đề nào đấy, thường có màu sắc đối thoại, tranh luận. [70, 216] 6. Khái quát về cách ra đề, cách làm bài văn nghị luận văn học 6.1. Cách ra đề văn nghị luận văn học 6.1.1. Đề văn trong các kì thi khoa bảng, thời kì phong kiến Việt Nam Văn nghị luận đã có từ xa xưa. Trong thời phong kiến, các bài kinh nghĩa, văn sách được coi là văn nghị luận. Đó là loại văn cử nghiệp chủ yếu dùng trong nhà trường, trong thi cử phong kiến. Trong bài văn sách, người viết phải trình bày, kiến giải, biện luận, thuyết phục, làm sáng tỏ các câu hỏi đã đặt ra. Ở các kì thi Đình, đề bài do vua trực tiếp đưa ra. Chẳng hạn đề thi năm 1871, tại kì thi Nguyễn Khuyến đã đỗ đầu (Đình Nguyên) “Trẫm thường đọc sách Luận ngữ đến chỗ Tử Cống hỏi về chính trị, Khổng Tử nói rằng “đủ lương thực, đủ binh lính,dân tin theo vậy”. Nhân nghĩ công việc 24
  35. 35. hiện nay, không gì quan trọng hơn điều đó, mà muốn thực hiện được điều đó thì sự lựa chọn người tốt lại quan trọng hơn cả. Trẫm từng đêm ngày lo nghĩ mà vẫn chưa đạt được hiểu quả mong muốn. Đông đảo kẻ sĩ các người lúc mới xuẩt thân ắt hẳn có cơ sở học sinh kinh bang tế thế. Vậy thì những loại việc thiết thực như vậy, suy ra từ cổ cho đến kim, nghĩ thế nào, làm thế nào để có công hiệu, hãy nói hết với trẫm. Các ngươi chớ lặp lại ý của người khác, chớ bàn phù phiếm, trẫm cũng bất tất phải nói nhiều để các người có thời giờ rộng rãi, nói được hết ý nghĩa, xứng với ý muốn của trẫm.” [70, 220] Cho tới phong trào Đông kinh Nghĩa thục đề văn đã dần dần được thay đổi. Lối văn khoa cử bắt đầu bỏ hẳn, Tứ Thư, Ngũ Kinh vẫn được giảng trong nhà trường song không được coi trọng như trước nữa. Hạn chế lớn nhất là từ nhỏ đến lớn, học trò phong kiến chỉ học “luân lí với văn chương”, trong đó, luân lí chỉ bó hẹp trong lễ phép, làm cho người ta không thể theo được: văn chương thì phù phiếm, vì “toàn bàn chuyện Nguyên , Minh, Đường, Tống, ngồi xó nhà mà tả toàn những cảnh Hoàng Hà, Thái Sơn, thực là ngồi cầu Đơ mà nói quán Mọc. Văn như thế thì vẽ sao cho được cái chân cảnh của tạo hóa mà cảm động được lòng người ”.[29,162]. Dần dần, đề văn nghị luận được cải cách, cách tân, đổi mới, bắt kịp xu hướng của thời đại là bàn luận về nhưng vấn đề thiết yếu của cuộc sống. 6.1.2. Đề thi hiện hành theo chương trình giáo dục cải cách năm 2003 đến nay. Trong chương trình giáo dục hiện hành đề văn nghị luận thường quan niệm có bố cục ba phần: phần dẫn dắt vấn đề, phần nêu vấn đề, phần nêu kiểu bài và giới hạn phạm vi bàn bạc. Sau đây là một số đề văn hiện hành theo chương trình cải cách giáo dục. 6.1.2.1. Đề kiểm tra các tác phẩm có trong SGK Dạng đề thi sử dụng các tác phẩm có trong SGK là đề thi được sử dụng phổ biến hơn cả. Bởi nó gần với truyền thống môn Ngữ Văn, rất quen thuộc đối với HS, HS có thể tiếp cận và làm bài nhanh chóng. Đề bài: Viết một đoạn văn khoảng 12 câu theo cách lập luận diễn dịch làm rõ hình ảnh người lao động ở khổ thơ dưới đây, trong đó sử dụng phép lặp để liên kết 25
  36. 36. và câu có thành phần phụ chú (gạch dưới những từ ngữ dùng làm phép lặp và thành phần phụ chú): “Sao mờ, kéo lưới kịp trời sáng Ta kéo xoăn tay chùm cá nặng. Vẩy bạc đuôi vàng lóe rạng đông Lưới xếp buồm lên đón nắng hồng.” (Trích Ngữ Văn 9, tập 1, NXB Giáo dục Việt Nam, 2017) 6.1.2.2. Đề kiểm tra đọc hiểu văn bản không có trong SGK Dưới đây là đề đọc hiểu văn bản trong đề kiểm tra của lớp 12. Tuy tác phẩm không có trong chương trình dạy học trong SGK nhưng vẫn xuất hiện trong các đề kiểm tra THPT. Đọc đoạn trích sau và thực hiện các yêu cầu: “Thuở nhỏ tôi ra ra cống Na câu cá níu váy bà đi chợ Bình Lâm bắt chim sẻ ở vành tai tượng Phật và đôi khi ăn trộm nhãn chùa Trần Thuở nhỏ tôi lên chơi đền Cây thị chân đất đi đêm xem lễ đền Sòng mùi hệ trắng quyện khói trầm thơm lắm điệu hát văn lảo đảo bóng cô đồng Tôi đâu biết bà tôi cơ cực thế bà mò cua xúc tép ở đồng Quan bà đi gánh chè xanh Ba Trại Quán Cháo, Đồng Giao thập thững những đêm hàn.” (Đò Lèn – Nguyễn Duy, Ngữ văn 12, Tập 1, NXB Giáo dục Việt Nam, 2013, tr. 148) Câu 1. Xác định phương thức biểu đạt được sử dụng trong đoạn thơ. 26
  37. 37. Câu 2. Các từ "lảo đảo", "thập thững" có vai trò gì trong việc thể hiện những hình ảnh cô đồng và người bà. Câu 3. Sự vô tâm của người cháu và nỗi cơ cực của người bà thể hiện qua những hồi ức nào? Người cháu đã bày tỏ nỗi niềm gì qua những hồi ức đó? Câu 4. Thông điệp nào của đoạn trích trên có ý nghĩa nhất đối với anh/chị? 6.1.2.3. Đề kiểm tra nghị luận văn học đa phương thức Trong những năm gần đây với sự phát triển của công nghệ thông tin, đề văn đã dần được thay đổi, không chỉ sử dụng ngôn từ thông thường đề thi đã xuất hiện thêm hình ảnh yêu cầu học sinh bàn luận về các vấn đề được nêu ra trong bức ảnh, clip ấy... Các kì thi tuyển trường chuyên, kì thi học sinh Giỏi đã mạnh dạn thay đổi cách ra đề như kì thi học sinh giỏi. Đề bài: Nhìn vào bức tranh trên em liên tưởng đến tác phẩm nào. Hãy phân tích nhân vật lão Hạc và chỉ ra giá trị nhân đạo trong tác phẩm? Ví dụ: Khi áp dụng mô hình vòng tròn thảo luận văn chương. GV có thể ra đề bài: “ Tìm các đề đa phương thức về văn nghị luận văn học”. GV chia lớp thành các nhóm. Mỗi nhóm giới thiệu đề đa phương thức của nhóm mình. Đề văn sử dụng văn bản đa phương thức không bó buộc vấn đề hỏi trong những vấn đề trong thực tiễn, mang tính thời sự, tính ứng dụng cao trong văn nghị luận xã hội, GV vẫn có thể ra trong những tác phẩm văn học trong nhà trường. Đây là một đề rất mới và ít xuất hiện trong các đề kiểm tra THPT vì vậy, khi xuất hiện những dạng thi kiểm tra này HS có thể vận dụng mô hình vòng tròn thảo luận văn 27
  38. 38. chương. Trước những vấn đề đó, người viết được phép thể hiện chính kiến và những sáng tạo riêng, mang tính cá nhân. 6.2. Cách làm bài văn nghị luận văn học 6.2.1. Nhận thức đúng vấn đề trọng tâm mà đề yêu cầu làm sáng tỏ Mỗi đề văn, nhất là đề văn hay, người ra đề ngoài những yêu cầu bình thường, luôn luôn “cài đặt” trong đó một ẩn ý sâu xa mà chỉ có HS chịu khó tìm hiểu, suy nghĩ mới có thể phát hiện và đáp ứng được vấn đề trọng tâm cần bàn bạc và làm sáng tỏ. Kiến thức huy động trong bài cũng cần thật đa dạng phong phú, tiêu biểu và đích đáng. Nếu đề đã nêu lên kiến thức bắt buộc thì những kiến thức mở rộng chỉ nên làm nổi bật những kiến thức mà đề yêu cầu. Trong trường hợp đề không giới hạn cụ thể thì người viết cần có một tầm bao quát kiến thức văn học sử thật tốt để huy động được các dẫn liệu thật tiêu biểu, toàn diện và có giá trị thuyết phục cao. Thường là phải “quét” từ văn học dân gian- văn học trung đại- văn học đầu thế kỉ - văn học hiện đại và văn học đương đại. Văn học thế giới cũng cần phải nắm được một số hình tượng tiêu biểu, lớn lao để liên hệ và so sánh. [70, 230] 6.2.2. Hình thành được hệ thống ý làm sáng tỏ cho vấn đề trọng tâm Ý trong bài văn nghị luận chính là hệ thống luận điểm, luận cứ với các cấp độ khác nhau (luận điểm trung tâm, luận điểm bộ phận, luận cứ lớn, luận cứ nhỏ,...). Để tìm ý cho một bài văn, người viết thường phải tiến hành hai bước: Bước 1: Dựa vào yêu cầu và chỉ dẫn của đề để tìm ra vấn đề trọng tâm và các ý lớn mà bài viết cần làm sáng tỏ. Bước 2: Tìm các ý nhỏ bằng cách đặt ra các câu hỏi, vận dụng những hiểu biết về văn học và cuộc sống, xã hội để trả lời các câu hỏi đó. - Nó là gì? (giải thích qua những thuật ngữ, khái niệm khó trong đề) - Nói như thế nghĩa là thế nào? - Nói như thế có đúng không? Tại sao lại có thể nói như thế? Căn cứ vào đâu? - Điều ấy thể hiện trong văn học và trong cuộc soongd như thế nào? 28
  39. 39. - Câu nói ấy có ý nghĩa như thế nào? (đối với nhà văn, người đọc, lịch sử văn học,...). Cách cảm thụ và kết quả tiếp nhận của các nhân mỗi người có thể rất khác người, khác đời nhưng tất cả đều phải có lí, sức thuyết phục cao. Sáng tạo nghệ thuật có những nguyên tắc thì tiếp nhận nghệ thuật cũng phải tuân thủ những nguyên tắc nhất định. Vì thế trước một đề văn dù muốn hay không người ra đề cũng như người viết bài cũng phải nêu lên được cách hiểu và những ý cơ bản cần phải đạt được trong bài viết. TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 Qua chương 1, khóa luận đã giới thiệu các khái niệm văn nghị luận, đặc điểm văn nghị luận, cách ra đề trong văn nghị luận văn học... Đồng thời củng cố những phương pháp, mô hình của dạy học ngữ văn giúp cho học sinh có nhiều cơ hội trải nghiệm để vận dụng những kiến thức học được vào thực tiễn từ đó hình thành năng lực cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của bản thân. Áp dụng mô hình vòng tròn thảo luận văn chương trong dạy học văn nghị luận văn học để thấy được tầm quan trọng của việc đổi mới dạy học ngữ văn chương trình phổ thông. Khóa luận sẽ triển khai mô hình vòng tròn thảo luận văn chương khi dạy văn nghị luận văn học ở chương 2 và thiết kế các tiết dạy văn nghị luận văn học có áp dụng mô hình vòng tròn thảo luận văn chương ở chương 3. 29
  40. 40. CHƯƠNG 2: CÁCH THỨC TRIỂN KHAI MÔ HÌNH VÒNG TRÒN THẢO LUẬN VĂN CHƯƠNG KHI DẠY VĂN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC 1. Tiến trình tổ chức “vòng tròn thảo luận văn chương” 1.1. Quy trình dạy học dành cho những HS chưa có kinh nghiệm làm việc hợp tác Đối với các HS vốn quen thuộc với các hoạt động dạy học toàn lớp dưới sự hướng dẫn cụ thể của GV và chưa quen tham gia các hoạt động học tập qua nhóm nhỏ thì đây là mô hình phù hợp để hướng dẫn HS làm quen với “vòng tròn thảo luận văn chương”. Điểm khác biệt lớn của mô hình này so với các mô hình khác là ở việc sử dụng các bản phân vai. Ngày 1: HS đọc một truyện ngắn hay và thảo luận về nó, giới thiệu ý tưởng về “vòng tròn thảo luận văn chương”. Ngày 2 đến ngày thứ 5: - HS đọc một vai mỗi ngày, sử dụng các truyện ngắn. - Hàng ngày các nhóm 4 HS cùng vai gặp để thảo luận. - Toàn lớp sẽ gặp để thảo luận sâu và làm sáng rõ vai trọng tâm của ngày hôm ấy. Ngày 6 đến ngày thứ 10: - HS phân chia và sử dụng tất cả các vai trong khi đọc một tiểu thuyết ngắn. - Các nhóm gồm 4 HS với những vai khác nhau thảo luận, chuyển vai mỗi ngày. - Toàn lớp gặp mỗi ngày để thảo luận sâu và chia sẻ. 1.2. Quy trình dạy học dành cho những HS đã quen với cách làm việc hợp tác Với đối tượng HS đã quen với cách học hợp tác và học văn trên cơ sở phản hồi của người đọc thì Daniels cho rằng chỉ cần khoảng một giờ để giúp HS làm quen với “vòng tròn thảo luận văn chương”. Trình tự thực hiện giờ học gồm các bước sau: 30
  41. 41. Bước 1: Cung cấp nhiều VB cho HS lựa chọn và mời HS tự hình thành nhóm (khoảng 4-5 người muốn đọc cùng một VB). Bước 2: GV ôn lại cách dùng và ý nghĩa của phản hồi mở, nơi người đọc có thể ghi lại cảm xúc, mối liên hệ, từ ngữ, nét vẽ, câu hỏi, lời bình luận hay bất cứ lưu ý nào khá về những gì HS đọc. Bước 3: Cho HS một khoảng thời gian để HS đọc và viết phản hồi (khoảng 20-30 phút). Yêu cầu các nhóm nhìn vào sách và tự quyết định chọn một phần mà HS có thể đọc xong 5 phút trước khi hết thời gian quy định. 5 phút này sẽ được dùng để ghi các điểm chúy ý vào bản phản hồi, trong hoặc sau khi đọc. Bước 4: Khi tất cả đã đọc và ghi các lưu ý xong, mời các thành viên trong nhóm gặp nhau khoảng 10-15 phút. GV giải thích mục đích của cuộc gặp này là để HS có một cuộc trò chuyện tự nhiên về cuốn sách đã đọc. Bước 5: Trong quá trình cuộc trò chuyện nhóm diễn ra, GV quan sát từng nhóm một cách kín đáo trong khoảng vài phút. GV ghi lại những VD và lời bình luận cụ thể mà có thể cần sử dụng trong quá trình trao đổi chung với các nhóm khác. Bước 6: Yêu cầu cả lớp tập hợp để cùng chia sẻ và thỏa luận. HS nói về cuốn sách đã đọc, yêu cầu mỗi nhóm cho VD hay cảm nhận về nội dung trao đổi của các em. Sau đó các em chuyển sang phản ánh về tiến trình tổ chức thảo luận trong nhóm. Từ đó, HS lập danh sách các kĩ năng xã hội tốt và không tốt để rút kinh nghiệm cho việc tiến hành thảo luận các lần sau. Bước 7: Yêu cầu các nhóm tự chỉ định một đoạn đọc khác trong sách cho buổi gặp thứ hai. Nhắc HS ghi phản hồi trong hoặc sau khi đọc. Ghi các kĩ năng xã hội tốt và không tốt vào một tờ giấy lớn/bảng phụ treo lên lớp và trong buổi thảo luận tiếp theo có thể thêm vào danh sách này những điểm cần thiết. 2. Những định hướng thiết kế bài học có sử dụng mô hình vòng tròn thảo luận văn chương 31
  42. 42. 2.1. Sử dụng quy trình bảy bước trong mô hình vòng tròn thảo luận văn chương Tuy có nhiều cách thức khác nhau để giúp HS làm quen với “vòng tròn thảo luận văn chương” nhưng tựu chung cũng gồm các bước sau: Bước 1: Giải thích – giúp HS hiểu hoạt động này diễn ra như thế nào và tại sao nó lại quan trọng. Bước 2: Chứng minh – cung cấp các ví dụ sống động thực tế hay những băng video quay lại các ví dụ ấy. Bước 3: Luyện tập – cho HS cơ hội thử nghiệm các phương pháp khác nhau. Bước 4: Ghi chép chi tiết – yêu cầu HS chú ý và ghi lại những biện pháp, tiến trình hiệu quả. Bước 5: Trau dồi – tiếp tục cung cấp các hướng dẫm qua các bài học ngắn khi HS thực hiện. Việc dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động tương tác cho HS đòi hỏi HS tính tự lực rất cao. Để HS có thể tự lực thực hiện việc đọc và thảo luận, chia sẻ hiệu quả thì GV phải tư vấn, hướng dẫn các kĩ năng, chiến thuật đọc cho HS. Đây cũng là điểm làm cho hoạt động tương tác trong lớp học không đơn thuần chỉ là sự mô phỏng hoạt động đọc và chia sẻ mà con người thường thực hiện trong cuộc sống. GV tạo điều kiện để HS trải nghiệm việc đọc nhưng vẫn đang “dạy học” và không thoát ly mục đích giáo dục của chương trình. Ví dụ: Quy trình vận dụng mô hình vòng tròn thảo luận văn chương được dử dụng trong các trường hợp. GV ra yêu cầu: Cả lớp chia thành các nhóm thảo luận phân tích các đề văn nghị luận văn học. Các nhóm chia thành các nhóm bài: nhóm hệ thống tìm hiểu đề văn nghị luận, nhóm hệ thống bài tập tìm ý và lập dàn ý, nhóm hệ thống bài tập viết đoạn văn nghị luận theo chủ đề, nhóm hệ thống bài tập tìm những bài văn, sách hay về nghị luận văn học . 2.2. Thiết kế phiếu bài tập 32
  43. 43. Khi đọc văn bản độc giả cần phải nắm được các từ chìa khóa, những chi tiết quan trọng để hiểu điều cốt lõi mà tác giả định trình bày, gửi gắm. Nội dung đánh dấu rất phong phú tùy theo mục đích đọc của độc giả. Cùng với việc đánh dấu vào văn bản, người đọc có thể kết hợp ghi chú bên lề cho nội dung đánh dấu. Nội dung ghi chú là tất cả những gì đến trong cảm nhận, đánh giá, nhận thức,... của độc giả mà yếu tố đánh dấu gợi ra, những câu hỏi, những phỏng đoán, sự đồng tình, chia sẻ hoặc phản tiếp nhận, những liên tưởng, những hình dung tưởng tượng,... Dựa vào các ghi chú bên lề HS có thể căn cứ để trình bày ý kiến các nhân trong quá trình học tập, hợp tác với thầy cô và bạn bè. Vì vậy, chúng tôi áp dụng chiến thuật đánh dấu và ghi chú bên lề vào phiếu học tập. Cách thức thực hành chiến thuật: Bước 1: Lựa chọn phần văn bản cần đọc hiểu Bước 2: Xác định mục đích đánh dấu: đánh dấu để xác định luận điểm chính, làm sáng tỏ các luận điểm, luận cứ chính, xác định lập luận chính, tìm khái niệm then chốt và nội dung minh họa khái niệm. Bước 3: Đọc lướt qua phần văn bản cần đánh dấu. GV lưu ý HS trong lần đọc này không nên đánh dấu ngay vì khó xác định được thông tin chính xác theo yêu cầu đặt ra do chưa bao quát hét văn bản. HS đọc lại lần thứ hai và đánh dấu bằng bút chì. Bước 4: Đọc lướt qua phầnn đã đánh dấu, loại bỏ những từ ngữ không cần thiết, để nội dung thật cô đọng, có thể nhắc người đọc nhớ toàn bộ phần văn bản liên quan. Bước 5: Đọc phần đã đánh dấu, tiến hành ghi chú bên lề. Trong khi ghi chú có thể sắp xếp phân loại thông tin theo một loogic nhất định, hoặc ghi chú bằng các từ ngữ, kí hiệu thể hiện cảm xúc, thái độ, liên tưởng của bản thân.. khi đọc các yếu tố trên. 33
  44. 44. Do đặc điểm của SGK không để lề đủ rộng để có thể viết ghi chú nên khi sử dụng chiến thuật này trên lớp, GV có thể chuyển đoạn văn cần đánh dấu và ghi chú thành phiếu học tập theo mẫu sau: Phần ghi chú bên lề Đoạn văn bản cần đánh dấu và ghi chú Phần ghi chú bên lề Phần ghi chú bên lề Ví dụ: Thiết kế phiếu bài tập trong tiết “Viết đoạn văn trình bày luận điểm” (Ngữ Văn 8, tập hai). 34
  45. 45. PHIẾU BÀI TẬP Câu hỏi : - Xác định câu chủ đề (câu nêu luận điểm) trong đoạn văn? - Câu chủ đề trong đoạn văn được đặt ở vị trí nào? - Đoạn văn trên được viết theo cách diễn dịch hay quy nạp? Phân tích cách diễn dịch và quy nạp trong đoạn văn? Huống gì thành Đại La, kinh đô cũ của Cao Vương: Ở vào nơi trung tâm trời đất; được cái thế rồng cuộn hổ ngồi. Đã đúng ngôi nam bắc đông tây; lại tiện hướng nhìn sông dựa núi. Địa thế rộng mà bằng; đất đai cao mà thoáng. Dân cư khỏi chịu cảnh khốn khổ ngập lụt; muôn vật cũng rất mực phong phú tốt tươi. Xem khắp đất Việt ta, chỉ nơi này là thắng địa. Thật là chốn tụ hội trọng yếu của bốn phương đất nước; cũng là nơi kinh đô bậc nhất của đế vương muôn đời. 35
  46. 46. 2.3. Phối hợp các phương pháp dạy học đặc thù tập làm văn 2.3.1. Sử dụng phương pháp diễn dịch và quy nạp để dạy lí thuyết Nội dung dạy lí thuyết đảm bảo sự tinh giản, vững chắc là phục vụ đắc lực cho việc luyện tập kĩ năng giao tiếp khi tạo lập VB. HS được phát triển tư duy ngôn ngữ và năng lực diễn đạt ý tưởng, tình cảm cá nhân. Phương pháp quy nạp là phương pháp quan trọng trong lí thuyết tập làm văn bằng việc phân tích các ví dụ, các mẩu văn rồi rút ra những kiến thức thuộc về lí thuyết. GV tổ chức cho HS quan sát mẫu bằng cách xây dựng các câu hỏi: Nêu câu hỏi và trả lời, giáo viên nhận xét và đánh giá. GV rút ra khái niệm ứng với ghi nhớ trong sách giáo khoa của học sinh. Phương pháp diễn dịch trong dạng tập làm văn là đưa HS đến thẳng khái niệm trước khi tiếp xúc với mẫu. Tiếp xúc với khái niệm bằng hình thức cho HS đọc khái niệm, GV đọc khái niệm hoặc chiếu khái niệm trên máy chiếu. GV phân tích mẫu để khắc sâu lí thuyết đã học ở trên. Ví dụ: Áp dụng trong tiết Tìm hiểu chung về văn nghị luận (Ngữ văn 7, tập 2) Bước 1: GV chiếu trên máy chiếu đoạn văn nghị luận “Chống nạn thất học”. GV chia lớp thành 4 nhóm cùng nhau thảo luận. GV yêu cầu HS chỉ ra luận điểm, luận cứ và lập luận trong bài văn nghị luận thông qua khái niệm đã học. Bước 2: HS nhắc lại khái niệm văn nghị luận. Bước 3: GV cho HS thời gian (5-10 phút) để HS đọc và viết các luận điểm, luận cứ và lập luận văn nghị luận trong và sau khi đọc đoạn văn bản Chống nạn thất học. Bước 4: Các thành viên trong nhóm bắt đầu thảo luận trong khoảng 10-15 phút. Bước 5: Trong quá trình cuộc trò chuyện nhóm diễn ra, GV lặng lẽ quan sát cuộc thảo luận của các nhóm. 36
  47. 47. Bước 6 : Yêu cầu cả lớp tập hợp để cùng chia sẻ và thảo luận. Mỗi nhóm tìm các câu văn mang luận điểm, luận cứ và lập luận trong đoạn văn bản. Nhận xét phần thảo luận của nhóm bạn. Bước 8: GV nhận xét và chốt lại kiến thức, vận dụng lí thuyết vào luyện tập. 2.3.2. Sử dụng phương pháp tình huống giao tiếp để dạy lí thuyết – thực hành Đây là phương pháp dạy học mới mẻ, hiện đại áp dụng trong tập làm văn rất hiệu quả, lại tăng tính thực tế. Dựa trên cơ sở nguồn gốc thực tiễn và mục đích giao tiếp của từng kiểu loại VB. Chọn lựa những tình huống giao tiếp – đối thoại phù hợp rồi phân tích, tổng hợp và hình thành hiểu biết về VB. Ví dụ: Áp dụng trong tiết “Đề văn nghị luận và việc lập dàn ý cho bài văn nghị luận” (Ngữ văn 7, tập 2) Bước 1: GV chia lớp thành 4 nhóm. Yêu cầu mỗi nhóm chọn một tình huống giao tiếp hàng ngày, trong đó phải nêu đủ các luận điểm, luận cứ và lập luận trong văn nghị luận. Bước 2: Các thành viên trong nhóm bắt đầu thảo luận trong khoảng 10-15 phút. Bước 3: Trong quá trình cuộc trò chuyện nhóm diễn ra, GV quan sát từng nhóm. Bước 4 : Yêu cầu cả lớp tập hợp để và trình bày tình huống giao tiếp của nhóm mình. Nhận xét phần thảo luận của nhóm bạn. HS chỉ định một tình huống giao tiếp khác cho buổi thảo luận tiếp theo. Bước 5: GV nhận xét và rút ra khái niệm. 2.3.3. Sử dụng phương pháp đọc hiểu để phát tích đề, lập dàn ý Khi đề văn nghị luận văn học trích dẫn một nhận định, nhận định ấy có thể là lý luận văn học, nhận định về một tác giả, nhận định về một tác phẩm văn học. Cần sử dụng phương pháp đọc hiểu, để đọc hiểu nhận định ấy nói về vấn đề gì, nói như thế nào. Về khái niệm, dạy đọc hiểu là GV hướng dẫn HS sử dụng những kỹ năng để đọc hiểu VB thông qua các hoạt động, thao tác và theo một quy trình nhất định 37
  48. 48. nào đó. Đọc hiểu VB đề cao vai trò của chủ thể tích cực, sáng tạo của HS trong hoạt động đọc. Ví dụ: Áp dụng trong tiết Đề văn nghị luận và việc lập dàn ý cho bài văn nghị luận (Ngữ văn 7, tập 2) Bước 1: GV chiếu trên máy chiếu 4 mẫu văn nghị luận khác nhau. GV chia lớp thành 4 nhóm, mỗi nhóm chọn 1 mẫu văn nghị luận. Từ đó tìm ý, lập dàn ý từ các mẫu văn nghị luận trên. HS có thể thảo luận về nội dung kiến thức, cách xây dựng bố cục dàn ý, cách thức triển khai ý tưởng, cách trình bày, cách diễn đạt, cách hành văn.... Bước 2: HS nhắc lại kiến thức khái niệm luận điểm, luận cứ, lập luận văn nghị luận. Bước 3: GV cho HS thời gian (5-10 phút) để HS đọc và tìm ý trong văn bản nghị luận. Bước 4: Các thành viên trong nhóm bắt đầu thảo luận trong khoảng 10 -15 phút. Bước 5: Trong quá trình cuộc trò chuyện nhóm diễn ra, GV lặng lẽ quan sát từng nhóm. Bước 6 : Yêu cầu cả lớp tập hợp để cùng chia sẻ và thảo luận. Mỗi nhóm trình bày dàn ý văn nghị luận mà nhóm đã thảo luận. Nhận xét bài trình bày của nhóm khác. Bước 8: GV nhận xét và chốt lại kiến thức. 2.3.4. Sử dụng phương pháp dạy thực hành bằng các bài tập hội thoại luyện nói Thực hành trong tập làm văn có ý nghĩa rất quan trọng đối với việc dạy tập làm văn ở THCS. Những yêu cầu và nội dung thực hành trong tập làm văn thường được bố trí xen kẽ với việc học lí thuyết. Cũng có khi yêu cầu thực hành được tách ra thành phần luyện tập, làm bài tập. Mặt khác, những tiết tập miệng, những bài kiểm tra viết thì chủ yếu vẫn là yêu cầu và nội dung thực hành. Bài tập luyện nói 38

×