Investigación de caso de estudiantes internacionales de intercambio en ITESM-Cuernavaca en 2009, reportada en el PRimer Congreso Internacional de Interculturalidad en Red-2010

1. INTERACCIÓN DE UNIVERSITARIOS EXTRANJEROS CON LA CULTURA LOCAL DE CUERNAVACA, MÉXICO: UNA INVESTIGACIÓN EXPLORATORIA <br />Sergio Reyes Angona (sergioreyes@itesm.mx) <br />Universidad Tecnológico de Monterrey- Campus Cuernavaca<br />Introducción<br />En la sociedad del siglo XXI, el aprendizaje de lenguas extranjeras y la capacidad para relacionarse de forma exitosa con otras culturas se han convertido en un imperativo de los sistemas educativos. Prueba de ello es el vigoroso impulso que están cobrando los departamentos de desarrollo internacional de las universidades, que promueven programas de intercambio académico donde los estudiantes deben cursar un semestre completo en el extranjero. En EEUU, por ejemplo, se ha duplicado el número de estudiantes inscritos en estos programas de internacionalización en la última década (Clark et alt, 2009: 173). <br />Los discursos institucionales de las universidades que los promueven, así como en la investigación orientada a estas experiencias, sostiene que los estudios en el extranjero desarrollan una mayor sensibilidad intercultural y desarrollan una mentalidad más abierta y tolerante a la diversidad del mundo (Clark et alt, Jarvis y López, Domínguez Cuesta et alt); en definitiva, forman “ciudadanos globales” capaces de comunicarse en lenguas extranjeras y entender la perspectiva desde la que hablan esas otras culturas. <br />En este contexto educativo internacional, México se está convirtiendo en uno de los destinos más apetecibles. Por un lado, el español, como lengua, está viviendo un momento histórico de enorme auge (MEPSYD, 2007). Por otro, su cercanía con los EEUU, rica personalidad cultural y costo asequible para el bolsillo de las economías más prósperas, lo han posicionado como el segundo país hispanohablante, después de España, con más estudiantes extranjeros de intercambio académico. <br />Algunas preguntas que inspiraron la realización de esta investigación fueron las siguientes: ¿está aprovechando México esta situación para trasladar, a través de la experiencia de esos estudiantes, una imagen que trascienda los estereotipos tradicionales y abra nuevas posibilidades de interrelación cultural con el extranjero?; ¿los estudiantes que participan de esos programas adquieren en verdad una experiencia genuina de la cultura mexicana? ; ¿qué grado de integración y qué tipo de interrelación tienen con la comunidad local? <br />Reporte de investigación<br />Metodología<br />Grupo de estudio:<br />El objeto del estudio fue el grupo de estudiantes extranjeros inscritos en programa de intercambio semestral en la Universidad Tecnológico de Monterrey-Campus Cuernavaca. Son, por tanto, jóvenes de entre 19 y 24 años, que proceden de universidades extranjeras con un sólido programa de internacionalización, en su mayoría privadas. <br />Los estudiantes son de países diferentes, aunque en su mayoría son estadounidenses y europeos. Dentro de la región europea, destaca la región centro-norte europea, con predominio de alemanes, franceses y nórdicos. Respecto al sexo, hay predominio de mujeres en una proporción aproximada de 3 mujeres cada 2 hombres, fenómeno habitual, por otra parte, en los programas de intercambio en el extranjero. <br />Su estancia en México, en su gran mayoría, se ciñe a un semestre de estudios, lo que supone de cuatro a cinco meses de residencia (de agosto a diciembre del 2009) tras los cuales regresan a sus universidades de origen. <br />Actividades de investigación:<br />En primer lugar se realizó una encuesta de 15 preguntas realizada a una muestra de 42 estudiantes (del total de 63 estudiantes extranjeros del programa de intercambio). La intención de la encuesta era servir de una primera aproximación exploratoria para obtener información sobre el grado de integración de estos estudiantes en la comunidad local, y la calidad de sus relaciones con hispanohablantes. <br />El cuestionario fue repartido la última semana de octubre, una vez que su experiencia semestral en México estaba avanzada. Las preguntas eran cerradas y el estudiante debía elegir una opción de entre las que se le ofrecían como respuesta. Al final del cuestionario, además, se incluía un apartado donde el estudiante podía agregar información relevante sobre su proceso de integración en la cultura mexicana que no hubiera quedado expresada a lo largo de la encuesta. Los contenidos que abarcaban eran los siguientes: nivel de español, tiempo de residencia, motivación para aprender español, uso del idioma fuera del ámbito académico, actividades de interacción con mexicanos, calidad de las relaciones con mexicanos y percepción de la cultura mexicana. <br />Una vez analizados los datos del cuestionario se procedió a realizar una entrevista de grupo para obtener más información de la percepción que los propios estudiantes tenían sobre su interacción con la comunidad local en su experiencia de intercambio. Se eligió, para ello, una muestra que, por una parte, fuera representativa de la población total (que incluyera hombres y mujeres, diferentes edades y, sobre todo, los países de origen predominantes en el programa), pero en la que los estudiantes tuvieran un dominio avanzado del idioma. Este factor resultaba imprescindible para que pudieran comunicar, en español, sus impresiones personales, pero también era clave para conocer la competencia intercultural de estudiantes que parten de una posición favorable con la comunidad mexicana respecto a aquellos cuya interacción está, en principio, demasiado condicionada por su limitación lingüística. <br />El focus group se desarrolló, finalmente, el 17 de noviembre, con ocho estudiantes (de Estados Unidos, Alemania, Francia y Hungría), y la entrevista estuvo centrada en las percepciones de la cultura mexicana antes de cursar el semestre en Cuernavaca, la transformación o no de esas percepciones durante la estancia y la autopercepción de su grado y actitudes de integración con la comunidad local. <br />Resultados<br />Encuesta<br />Uno de cada dos estudiantes que respondieron la encuesta percibía su nivel de español como intermedio (52%), con un 26% de avanzado y un 21% de nivel básico. A pesar de cursar un semestre en el Tecnológico de Monterrey-Campus Cuernavaca como parte de un programa de intercambio universitario, sólo uno de cada 10 afirmó que su interés por estudiar español respondía a requisitos académicos. En cambio, más de la mitad (56%) ligaba su interés al atractivo intrínseco que la lengua y la cultura latina tenían para ellos. <br />En cuanto a su experiencia de inmersión con mexicanos, sorprende el tiempo que reportan pasar con ellos en su tiempo libre: casi uno de cada tres (29%) afirman que pasan más de 20 horas semanales (en promedio, por tanto, unas tres horas diarias). En cualquier caso, ésta fue una de las preguntas donde las respuestas estuvieron más repartidas, lo que parece indicar perfiles muy diferentes, con estudiantes muy integrados en la comunidad mexicana y otros bastante aislados de esa socialización (hay un 27% que afirman, por el contrario, pasar sólo 5 o menos horas semanales). Sin embargo, el tiempo en que se comunican en español, con más de dos horas (42%) o entre una y dos horas (44%) al día, confirmarían la intensidad general de la inmersión. <br />El dato que llama la atención es que ese tiempo de máximo contacto con la comunidad local parece estar orientado, en su gran mayoría, a la diversión (un 67%) o al deporte (un 23%). Resulta extraño, por ejemplo, que nadie eligiera la actividad de comer como tiempo ligado a la socialización con mexicanos y que sólo una exigua minoría (5%) lo hiciera con las actividades académicas. Otro dato relevante en esa misma línea de interpretación es el hecho de que casi dos de cada tres estudiantes (59%) reportan que sus amigos son mayoritariamente extranjeros, frente al sólo 12% con amigos en su mayoría mexicanos. Sin embargo, a la mitad de los estudiantes les pareció fácil conocer mexicanos, incluso a un 33% les resultó muy fácil, y de manera muy parecida valoraron la facilidad para establecer relaciones de amistad con esas personas. Pero, de nuevo, la encuesta arroja un sesgo claro en la cualidad de esas relaciones: el 93% de ellas están orientadas a la diversión y sólo el 7% se visualizan como relaciones ligadas a la colaboración y la ayuda mutua. Ni siquiera parece que las exigencias de cursar estudios en otra lengua les impulsan a una interacción de perfil más académico, pues el 38% confiesa que casi nunca pide ayuda a los mexicanos para resolver sus tareas y sólo uno de cada diez estudiantes reporta hacerlo a menudo. El poco aprovechamiento de esa oportunidad de interacción resulta aún más llamativo si tomamos en cuenta que de los estudiantes que, además de sus clases de español, cursan materias en clases con mexicanos, la gran mayoría reporta un alto grado de integración en el grupo (sólo 5% afirman sentirse ignorados). <br />Por último, los estudiantes prefirieron, como principal atractivo de la cultura mexicana, su supuesto espíritu festivo y carácter amable (con un 32%, respectivamente), junto con el estilo de vida (37%). En cambio, nadie señaló su forma de pensar o sus tradiciones. <br />Focus group<br />La entrevista comenzó explorando sus motivaciones para elegir Cuernavaca (México) como destino de intercambio. Las respuestas fueron heterogéneas (experiencias ya vividas en México, recomendaciones de amigos o familiares, atractivo del clima), aunque la mayoría coincidió en la importancia del costo de la vida y del desplazamiento, frente a otros destinos, como España. <br />También se abordó su visión previa de la sociedad mexicana y los estudiantes confirmaron los estereotipos principales que imaginan México como país familiar, divertido, campesino e inseguro, es decir, los valores asociados desde la perspectiva occidental al subdesarrollo. ¿Cómo ha transformado la experiencia vivida en México esa visión? Las respuestas demostraron la alta incidencia de lo vivido en la diferenciación de realidades heterogéneas dentro del país, o dicho al contrario, en la dificultad ahora de verlo como un todo uniforme y monosémico. A pesar de ello, la visión de muchos de los estudiantes parece seguir condicionada por la asociación de México con la fiesta y el exotismo cultural, aun cuando su valoración fuera positiva (“es un país místico”, o “es increíble que los mexicanos hacen fiesta de todo”). <br />Después de su experiencia hubo un consenso claro respecto a la importancia de que el estudiante extranjero tome la iniciativa en su interacción con mexicanos (“no salgas con los de tu país”, “trata de hablar español y no en tu idioma, aunque sea más fácil”), valorando muy positivamente la residencia con familias mexicanas. De hecho, fue unánime su identificación con el siguiente juicio, introducido por el moderador de la entrevista: “los extranjeros forman su propio grupo en la universidad, su propia comunidad, y es difícil para un estudiante mexicano formar parte de él”. <br />Análisis<br /> Antes de abordar la valoración de estos resultados es necesario insistir en el carácter local de la muestra (estudiantes en una universidad de Cuernavaca) y su idiosincrasia específica (jóvenes de intercambio universitario semestral), por lo que sus resultados son, a priori, difícilmente extrapolables a otros grupos de extranjeros en México (migrantes, turistas, diplomáticos, profesionistas, empresarios). <br />La comparación de los resultados de la encuesta y del focus abre algunas incertidumbres. Por ejemplo, resulta paradójico que en las encuestas los estudiantes extranjeros destacaran la facilidad con la que se puede conocer mexicanos y estrechar lazos de amistad y familiaridad con ellos, mientras que el grupo entrevistado a profundidad reconoció con rotundidad la dificultad del proceso inverso, es decir, de que los mexicanos puedan integrarse en el grupo que los extranjeros de intercambio forman entre ellos. De ser cierta esa dinámica, se estaría revelando una relación implícita de desigualdad en la que la comunidad local parecería más permeable y abierta a incorporar a los extranjeros como parte de su grupo mientras que éstos manifestarían una actitud más selectiva y cerrada al mestizaje cultural. Cabe interpretar este supuesto de varias maneras. Por un lado, los extranjeros que esta investigación observa proceden de regiones (Australia, Europa, Estados Unidos y Canadá) donde la individualidad es uno de los valores clave, frente al predominio de la colectividad asociado (por ejemplo, en Hofstede, 1997: 49-78) a las culturas latinas. Otra posible explicación, más sugerente, derivaría de los diferentes modelos de interculturalidad en juego. Así, según García Canclini (2004: 107-116), el mundo anglosajón (y, por extensión, la región centro y noreuropea) tendería a incorporar la diversidad cultural en grupos autónomos que cohabitan en un mismo espacio pero que mantienen su independencia e identidad. Es decir, las personas de estas regiones preferirían el “juntos pero no revueltos” que puede observarse en la configuración tradicional de la ciudad estadounidense. Por el contrario, la sociedad mexicana tiene a sus espaldas una larga tradición de mestizaje, donde la fusión de sus diferentes pueblos indígenas y europeos dio lugar a una sociedad mestiza que protagoniza la construcción histórica nacional desde la Independencia. <br />Por otro lado, tanto de la encuesta como de la entrevistan se concluye que la naturaleza de la relación que el grupo extranjero desarrolló con mexicanos fue fundamentalmente lúdica. Es sintomática la declaración de una de las entrevistadas a profundidad, estudiante estadounidense, que reconoció que uno de los motivos que le impulsaron a venir a México de intercambio fue poder bailar con mexicanos. De hecho, para esta estudiante fue un chasco descubrir que no muchos mexicanos estaban a la altura de la fama que les precede como reyes de la pista. Así pues, parece que, al menos una parte importante del grupo, asociaba México y el idioma español a sensaciones de placer y diversión, y las relaciones que establecen con la comunidad local no hacen sino explorar esos intereses. No sugiero, con ello, que este grupo de estudiantes no se hayan tomado en serio sus responsabilidades académicas o que no se hayan involucrado en los problemas cotidianos de la sociedad mexicana. Pero sí parece que más allá de su compenetración con la realidad local persiste en ellos el relato exotista y vacacional de su experiencia. ¿Cabe achacar este fenómeno a sus actitudes culturales respecto a México o bien a la naturaleza del programa de intercambio? Posiblemente ambos factores sean relevantes. Por una parte, la duración del programa, cuatro meses, y el hecho de que muchas de sus universidades de origen no convaliden las calificaciones obtenidas en México favorece que los estudiantes visualicen el intercambio académico como una especie de semestre “sabático”, una pausa dentro de su carrera. Por otra parte, México sigue exportando en el extranjero una visión turística del país, a costa tal vez de dejar en la sombra su diversidad y problemática cultural. García Canclini (Globalización imaginada, 1999) analiza las diversas causas que han propiciado una relación de poder cultural de unas regiones sobre otras, en un mercado global donde los centros de producción y distribución de bienes y mensajes culturales están en manos de otros (Estados Unidos, Japón y Europa, fundamentalmente) y donde México, como el resto de Latinoamérica, importa y consume esos relatos ajenos. Sus cines, por ejemplo, compran la cartelera hollywoodense que, a su vez, repite en las pantallas de todo el mundo las imágenes de un México romántico, anclado en el pasado, marcado por la violencia, el exotismo y los espacios naturales paradisiacos. Ese contexto internacional, marcado por relaciones de desigualdad en la presencia cultural que unos y otros tienen en el mercado global (o, en términos de Bourdieu, por la hegemonía en el campo cultural) propicia las condiciones idóneas para que un estudiante extranjero aproveche su estancia para gozar de las ventajas de ese “subdesarrollo”, en un país de excelentes oportunidades de ocio a bajo precio, y relegue a un segundo plano, en cambio, las oportunidades de un aprendizaje cultural más heterogéneo.<br />Discusión<br />Si en los años 60 la enseñanza de lenguas vivió la revolución norteamericana de los métodos audio-orales basados en la gramática estructuralista, y en la década de los 70 y 80 vivió el auge, impulsado desde la Unión Europea, de los enfoques comunicativos, el gran protagonista de las dos últimas décadas ha sido la interculturalidad (Oliveras, 2000: 32), al hilo de la expansión global de la actual sociedad de la información. <br />Según Byram y Fleming (1998: 34-36), la ambición educativa, ahora, no debe limitarse a enseñar al estudiante los patrones de conducta, las normas y valores de la otra cultura (C2), para que pueda interpretarlos e imitarlos correctamente. Ese conocimiento pragmático es, sin duda, clave para la eficacia comunicativa, pero es insuficiente desde un punto de vista ético. El hablante debe aspirar, además, a mediar entre las dos culturas (hablante intercultural). A diferencia de lo que sucede con el léxico o la gramática, donde es deseable eliminar las interferencias léxicas o gramaticales de la lengua materna, en la competencia intercultural se busca el mutuo reconocimiento de las identidades culturales, la propia y la ajena, de manera que el diálogo entre ambas, marcada ineludiblemente por sus diferencias, prospere en un marco de igualdad. Ese espíritu intercultural tiene un claro reflejo en el Plan Curricular del Instituto Cervantes, cuyos propósitos para la enseñanza del español son:<br />1.- promover el acercamiento entre la cultura hispánica y la del país de origen, así como transmitir una imagen auténtica de aquélla y colaborar con la destrucción de tópicos y prejuicios.<br />2.- colaborar en el desarrollo de actitudes y valores con respecto a la sociedad internacional, como el pluralismo cultural y lingüístico, la aceptación y la valoración positiva de la diversidad y de la diferencia, el reconocimiento y el respeto mutuo.”<br />La interpretación de la información arrojada por la investigación llevada a cabo en los estudiantes extranjeros de intercambio académico en ITESM-Cuernavaca apunta a que el intenso progreso de los estudiantes en sus capacidades lingüísticas (avalado por los buenos resultados en sus materias de español) no se tradujo en un progreso de la misma relevancia en sus capacidades interculturales. Investigaciones como la de Hooft y Korzilius y Planken (2002), de hecho, demuestran que el dominio de la lengua del otro no ayuda necesariamente a ponerse en la piel de su cultura.<br />A la hora de valorar el éxito de un programa de intercambio académico (éxito para las dos orillas, la de la universidad de origen y la de acogida), habría que tomar en cuenta la dimensión intercultural, que a menudo simplemente se presupone como algo que el estudiante adquirirá de manera natural, por el mero contacto e inmersión en la nueva cultura. Sin embargo, como veíamos en el caso de los estudiantes extranjeros en Cuernavaca, a pesar de manifestar una intensa relación con la comunidad mexicana, y de apreciar su estilo de vida y su amabilidad y apertura hacia los extranjeros, el tejido de esa relación parece seguir condicionado por la desigualdad que caracteriza el diálogo intercultural entre países ricos y pobres en la actual globalización. En pocas palabras, los estudiantes extranjeros parecen regresar a sus países con una visión más compleja y rica de México, han viajado, han convivido con sus familias de acogida o con sus amigos mexicanos, pero no parecen haber logrado trascender la visualización del país y su cultura como un escenario de ocio y diversión. <br />La tarea del desarrollo de esa competencia intercultural, ¿a quién le compete? ¿es una responsabilidad sujeta a la esfera personal de los estudiantes? ¿a la política cultural de la sociedad de acogida? ¿ a los centros educativos? Desde luego, la respuesta a esta cuestión marcará el desarrollo de los study abroad en los próximos años, dentro de un contexto mundial que exige, cada vez con más urgencia, la formación de ciudadanos globales. Como afirma Domínguez Cuesta et alt (2002), el reto hoy de la escuela es “cuidar y fomentar la diversidad y la comunicación intercultural a través del lenguaje, formando ciudadanos que puedan vivir con una mentalidad en la que el mestizaje y la tolerancia definan la óptica con la que se enfrentan a la vida” (p.252). <br />Otra gran cuestión es cómo las instituciones educativas podrían llevar a cabo esa formación intercultural. No basta, como ya se ha señalado, con incorporar contenidos culturales al currículum, en la tradición de los Landeskunde en Alemania, los Cultural Studies estadounidenses, los Background studies de Gran Bretaña y la Civilisation en Francia. Tampoco, a juzgar por la experiencia de este grupo de estudiantes, parece suficiente con poner a disposición de los estudiantes una oferta de estímulos extra-académicos que favorecen su inmersión en la cultura mexicana, como el programa de hospedaje en familias mexicanas, la organización de visitas y viajes, y el desarrollo de eventos interculturales en el Campus. Los estudiantes observados en este estudio contaron con esas oportunidades y parece que, en términos generales, las disfrutaron. Pero el impacto que ese contacto con la cultura local parece haber tenido en su desmitificación de México no fue insuficiente. <br />La solución tal vez sea explorar las posibilidades de una tercera vía, donde las experiencias vivenciales extra muros se integren en la currícula académica, y éste, a su vez, se articule alrededor de esas experiencias. Es la línea que defiende Byram (1998) cuando explica su “enfoque etnográfico” del aprendizaje de idiomas, en el que los estudiantes deben empezar por observar los patrones y valores de su propia cultura a partir de trabajos de campo que realizan fuera del aula, pero que deben vincularse a la materia como un aprendizaje basado en proyectos. Una vez descentralizada su visión cultural pueden afrontar la investigación de la cultura ajena, con proyectos de corte similar. <br />La educación del alumnado debe ir acompañada, además, de una intensa formación del profesorado, cómplice en muchas ocasiones de los estereotipos culturales que empobrecen el desarrollo intercultural. Según Barros García (2002), los profesores al cargo de esa empresa deben “ser aprendices culturales, (…) conocer el entorno de la lengua meta, (…) conocer y adquirir más sobre su propia comunidad y la forma en que otros la perciben, (….) facilitar el acceso a los distintos conocimientos con objeto de hacerlos accesibles a la situación de aprendizaje y a diversidad cultural de sus alumnos, (…) crear situaciones de aprendizaje basadas en la recogida de datos y en las experiencias.” (La lengua en su entorno: p. 168).<br />El camino, sin duda, parece lleno de obstáculos, y la flexibilidad de las instituciones para renovar su diseño curricular y para acreditar sus programas de intercambio académico es limitada. Sin embargo, la educación actual exige una respuesta innovadora al reto de la interculturalidad si no queremos que la globalización agrande las brechas de poder e incomprensión mutua entre las culturas que enreda. <br /> Referencias<br />Barros García, P., López García, M.P. y Morales Cabezas, J. (2002). “La lengua en su entorno. Implicaciones intra e interculturales aplicadas a la enseñanza de las lengua”, en Actas del XIII Congreso Internacional ASELE. El español, lengua de mestizaje, y la interculturalidad, Murcia, 2-5 de octubre 2002, Madrid: Pérez Gutiérre y Coloma Maestre, 165-173. <br />Bourdieu, P. (1990). Sociología y cultura. México: Grijalbo. <br />Byram, M. y Fleming, M. (1998). Perspectivas interculturales en el aprendizaje de idiomas. Cambridge: Cambridge University Press. <br />Clarke, I., Flaherty, T. Wright, N, McMillen, R. (2009). “Intercultural Proficiency From Study Abroad Programs”, Journal of Marketing Education. Boulder: Aug 2009. Vol. 31, Iss. 2; pg. 173<br />Domínguez Cuesta, C., Mejuto Urrutia, T. y Piñán San Miguel, R. (2002). “Posibilidades interculturales en las acciones educativas hacia el exterior. Análisis de una experiencia de intercambio escolar” en Actas del XIII Congreso Internacional ASELE. El español, lengua de mestizaje, y la interculturalidad, Murcia, 2-5 de octubre 2002, Madrid: Pérez Gutiérre y Coloma Maestre, 245-253.<br /> <br />García Canclini, N. (1999). La globalización imaginada. México: Paidós Mexicana. <br />(2004). Diferentes, desiguales y desconectados. Barcelona: Gedisa. <br />Hofstede. G. (1997). Cultures and organizations. Software of the mind. New York: Mc Graw Hill. <br />Jarvis, G. y López, A. (2002). “Construyendo puentes, cruzando fronteras” en Actas del XIII Congreso Internacional ASELE. El español, lengua de mestizaje, y la interculturalidad, Murcia, 2-5 de octubre 2002, Madrid: Pérez Gutiérre y Coloma Maestre, 471-480.<br />Martínez Arbelaiz, A. (2002). “El componente cultural en los cursos de español como L2: una propuesta de clase fuera de clase” en Actas del XIII Congreso Internacional ASELE. El español, lengua de mestizaje, y la interculturalidad, Murcia, 2-5 de octubre 2002, Madrid: Pérez Gutiérre y Coloma Maestre, 586-597. <br />Ministerio de Educación, Política social y Deporte (MEPSYD). (2008). El mundo estudia español. 2007. Madrid, España: MEPSYD. Recuperado en febrero, 2010, de: http://www.educacion.es/redele/elmundo/elmundo2007.shtml <br />Tejada Fernández, José (2000). La educación en el marco de una sociedad global: Algunos principios y nuevas exigencias. Profesorado: Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 4(1), 1-13. Universidad de Granada, España (pp. 1-13).<br />