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COMPÉTENCES ÉMOTIONNELLES ET PLEINE CONSCIENCE :
  ENJEUX ET APPORTS EN ÉDUCATION ET FORMATION
        (Une approche centrée sur la personne)

                   Projet de Thèse




                                                    Ronan LE JONCOUR

                                           Année Universitaire 2011-2014




                                                           Co directeurs :

                                          Jeanne MALLET- MONTEL, Pr,

                        Aix Marseille Université (AMU) et laboratoire ADEF

                                                                         Et

                                                Bénédicte GENDRON, Pr,

                        Université de Montpellier III, et laboratoire LIRDEF




                                                                          1
Sommaire


1    INTRODUCTION...................................................................................................................... 3
    1.1    CHOIX DU SUJET DE THÈSE................................................................................................................ 3
    1.2    LE DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES ÉMOTIONNELLES...................................................................... 4

2    RECHERCHES ET PUBLICATIONS RÉCENTES .............................................................................. 5
    2.1    THÈSES ......................................................................................................................................... 5
    2.2    ARTICLES....................................................................................................................................... 7

3    PROBLÉMATIQUE SPÉCIFIQUE /TERRAIN D’EXPÉRIMENTATION ............................................... 9

4    MÉTHODOLOGIE .................................................................................................................... 9
    4.1    DÉROULEMENT .............................................................................................................................. 9
    4.2    EN PRATIQUE ............................................................................................................................... 10

5    PLANNING D’INTERVENTION MÉTHODOLOGIE ...................................................................... 10

6    CONCLUSIONS ...................................................................................................................... 12

7    BIBLIOGRAPHIE PROVISOIRE ................................................................................................ 13
    7.1    OUVRAGES .................................................................................................................................. 13
    7.2    THÈSES, ARTICLES & RAPPORTS ...................................................................................................... 17
      a)     Thèses .................................................................................................................................... 17
      b)     Articles & Rapports ................................................................................................................ 18




                                                                                                                                                          2
1 INTRODUCTION

         1.1       Choix du sujet de thèse
Depuis 1972 et le rapport de l’UNESCO présidé par Edgar Faure « Savoir être », les
institutions encouragent le système éducatif à développer des compétences humaines,
parfois appelées aussi compétences transversales ou aussi savoir-être. Des compétences
qui sont étroitement liées au développement d’attitudes relationnelles qui permettent
l’émergence non seulement de tolérance, mais de coopération, de patience et de chaleur
humaine.

C’est dans cet axe là que nous avons souhaité engager nos recherches du point de vue de
l’apprenant et de son développement. Notre sujet de recherche a été encouragé par nos
différentes lectures et notamment comme nous le dit Jeanne Mallet1 : « être éducateur, c’est
aussi créer, au sein des institutions éducatives, des activités qui visent le développement de
ces potentialités relationnelles ; non pas en isolant ces activités, ou les juxtaposant aux
activités visant le développement intellectuel, mais en les y intégrant, sans pour autant les
perdre de vue. »

Les processus de développement de la « pleine conscience » (« mindfullness » en anglais)
donne lieu depuis ces 10 dernières années, notamment en milieu anglo-saxon, à tout un
développement de recherches scientifiques dans le champ de l’éducation et de la santé.
Contrairement à la représentation d’une activité spéculative cérébrale, celle-ci implique de
« faire taire le mental » (calmer pour un temps les activités cognitives, notamment
l’enchainement des pensées) et de mieux relier/harmonier corps et esprit (Varela, 2005,
L’inscription corporelle de l’esprit). Mieux enracinés, l’esprit et l’ensemble des pensées à
l’origine de la création d’états émotionnels (producteurs de réactions parfois mal appropriées
aux situations), se trouvent plus ouvert aux situations permettant d’apporter un champ de
réponses plus large aux évènements (Filliot2, 2011).

Historiquement, la « pleine conscience » constitue la pratique de base des différentes
méditations (Kabat-Zinn, 2003). Cela étant, de nombreux chercheurs la considèrent
aujourd’hui comme une compétence psychologique à part entière (Hayes & Shenk, 2004;
Hayes & Wilson, 2003; Kabat-Zinn, 2003; Linehan, 1993; Shapiro, Carlson, Astin, &
Freedman, 2006).



1
    Jeanne Mallet : Éthique et éducation, En Question, 2009
2
    Philippe Filliot : L'éducation au risque du spirituel, DDB, Paris, 2011.


                                                                                            3
Kabat-Zinn (2003, p. 145) définit la pleine conscience comme un état de conscience qui
émerge du fait de porter son attention, de manière intentionnelle, au moment présent, sans
juger, sur l’expérience qui se déploie moment après moment. Chacun des éléments de la
définition est essentiel en vue de bien comprendre ce qui sous-tend cette notion. En d’autres
termes, il s’agit d’un état qui résulte du maintien de l’attention sur un stimulus (ou un pattern
de stimuli) donné, dont « l’expérience présente » constitue le stimulus essentiel. Selon cette
approche, « l’expérience présente » fait référence tant aux données sensorimotrices (p. ex.,
ce que l’individu entend), cognitives (p. ex., les pensées et les images mentales)
qu’émotionnelles qui surgissent spontanément dans le champ de la conscience. En outre,
une attitude de non-jugement est également impliquée. Cette attitude consiste à explorer de
manière similaire et à accepter toutes les facettes de « l’expérience présente », quelle qu’en
soit a priori la valence émotionnelle (Hayes, Strosahl, & Wilson, 1999). En ce sens, l’élément
décisif est donc d’entraîner l’attention à ne pas être capturée par les a priori associés à une
expérience donnée, en vue d’apporter une réponse mieux appropriée à cette expérience
(répondre plutôt que réagir).


      1.2      Le développement des compétences émotionnelles
Notre intérêt particulier pour les « compétences émotionnelles » (B. Gendron, 2010, 2011),
les démarches de pleine conscience et leur impact sur les processus d’apprentissages ont
été l’objet de notre Master Recherche 2ème année.

Pendant l’année de MR2 nous avons pu réaliser :

    Une revue quasi exhaustive des publications autour des thématiques de la pleine
       conscience en général, et de la pleine conscience liée à l’éducation en particulier,
    Une étude comparative des méthodologies appliquées et échelles d’évaluations
       utilisées, afin d’établir notre propre projet Méthodologique.

Les résultats de la revue de recherche empirique menée pendant cette année ont permis de
nous forger la conviction que le développement de la pleine conscience peut être un facteur
de développement de l’apprenant dans ses relations (aux personnes comme aux objets du
savoir) mais aussi serait un vecteur d’amélioration des résultats de ses apprentissages.

Nous pensons que notre thèse permettrait de contribuer aux recherches en contexte,
notamment sur les problèmes socialement sensibles de l’École, l’amélioration de la
transmission des savoirs et le développement de moyens                   venant soutenir les
enseignements.




                                                                                               4
2 RECHERCHES ET PUBLICATIONS RÉCENTES

Notre travail de MR2 nous a permis de faire un état de l’art concernant les travaux et
publications dans le domaine du développement de la pleine conscience et des pratiques
associées. Nous avons également passé en revue l’impact de ces pratiques sur les
apprentissages dans le champ des sciences de l’éducation.

Nous allons ci-après présenter un état succinct des travaux qui existent dans le domaine et
des conclusions qu’ils permettent d’apporter.


      2.1       Thèses
Plusieurs thèses font référence à la pratique de la pleine conscience pour la réduction du
stress d’une part et le développement de l’attention d’autre part. Les différentes expériences
mises en valeur dans ces recherches relatent l’usage de différents moyens tels que le
conseil, des exercices issus de la thérapie ACT (Acceptance and Cognitive Therapy), un
programme MBECC (Mindfulness Based Emotional Competencies and Councelling) ou
encore de la méditation.

Par exemple Juthamas HAENJOHN (thèse 2011, Université de Montpellier III sous la
direction du professeur Bénédicte GENDRON) a réalisé une recherche sur des étudiants de
1ère année à l’université de BURAPHA en Thaïlande, avant de réaliser une recherche
similaire sur des étudiantes infirmières de l’IFSI de Montpellier (en cours). Exposant ses
résultats elle nous dit :

« Les résultats de recherche démontrent que le programme Marathon MBECC et le
programme Bref MBEC ont amélioré les scores moyen en capital émotionnel à la phase
post-test et de suivi (significatif : p < .05) plus que le groupe de contrôle au post-test et de
suivi. Les programmes Marathon et Bref ont amélioré les scores moyens en KE du groupe
expérimental sans différence significative entre les 2 groupes, à la phase post-test et suivi.
Finalement, les scores moyens et le niveau d’évaluation de la pleine conscience n'ont pas
significativement affecté les scores moyens des étudiants en KE ».

Par ailleurs Edith MOLINIER (thèse 2011, Université de Montpellier III sous la direction du
professeur Bénédicte GENDRON) a réalisé une recherche portant sur les compétences
émotionnelles des enseignants dans une école spécialisée pour enfants autistes. En
conclusion de cette recherche, elle qualifie ainsi le travail des éducateurs et enseignants
dans cette école spécialisée :




                                                                                              5
« En effet, le travail auprès de cette population d’élèves requiert des compétences qui vont
bien au delà de simples connaissances théoriques. Il faut pouvoir établir un lien particulier
avec l’élève, pénétrer et décoder son univers afin de pouvoir échanger, faire montre d’une
patience certaine, d’une solidité, d’une confiance en soi sur un plan pédagogique tout en
sachant auto-réguler ses propres émotions. Il faut pouvoir faire face aux moments de doutes,
de craintes et d’incompréhension que suscite souvent le difficile métier d’enseignant et
d’éducateur face aux comportements dus au syndrome autistique. Nous touchons là à des
compétences humaines par excellence puisqu’il s’agit pour des êtres humains de développer
l’art de comprendre d’autres êtres humains qui fonctionnent et interagissent suivant des
codes différents. »

Ses résultats démontrent que les enseignants et éducateurs ayant un score plus élevé, en
« Compétences et Capital émotionnel », ont une situation plus pérenne au sein de
l’organisation (n’abandonnent pas ou très peu).

Ainsi la question se pose des moyens et démarches adéquates                        pour développer,
(notamment en contexte scolaire ou universitaire) ces capacités émotionnelles. Dans la
littérature scientifique, on recense une diversité de moyens proposant diverses façons de
gérer son stress ou de se relaxer. Ces moyens (relaxation, training autogène, biofeed back,
sophrologie) semblent partager, de prés ou de loin, une source commune : le yoga et/ou la
méditation. Par conséquent nous nous sommes penchés sur ces techniques de base et il est
apparu que certains articles ou travaux semblaient confirmer que ces techniques permettent
de mieux développer capacités et compétences émotionnelles.

Sur ce, une autre thèse portée par Philippe Filliot3 (2005, Paris 8) nous dit que « La
méditation est ainsi un moyen de se détacher des opérations conceptuelles de la pensée et
de renouer avec des ressources intérieures ignorées par la raison ». Il fait ici allusion à des
ressources que l’on peut aisément rapprocher de la créativité.

Antonella Verdiani4 (thèse 2004, Paris 8) relate dans ses travaux, une concentration et une
attention accrue par la pratique de la méditation auprès de très jeunes enfants. Elle cite la
directrice d’une école maternelle qu’elle a visitée en Inde à Auroville :




3
  Philippe Filliot : L’éducation spirituelle ou l’autre de la pédagogie : Essai d’approche laïque de la
relation maître-élève-savoir dans les spiritualités de l’Orient et de l’Occident (yoga, sagesses
chinoises, bouddhisme zen, christianisme) Directeur de thèse : Monsieur René BARBIER, Professeur
à Paris 8
4
   Antonella Verdiani : l’éducation a la joie : un exemple d’éducation intégrale dans les écoles
d’Auroville (inde), thèse 12/2008, Directeur de thèse : Monsieur René BARBIER, Professeur à Paris 8


                                                                                                     6
« L’objectif, affirme Miriam la directrice, est de développer l’enfant « comme un tout »,
développer sa concentration et chacun de ses sens, tout en assurant un équilibre entre les
besoins de l’enfant et ceux du groupe ».

Antonella Verdiani s ‘appuie également sur les travaux de Antonio Damasio sur la
localisation des émotions positives et négatives. Les positives trouveraient leur siège dans la
région du lobe frontal gauche alors que les négatives auraient comme siège de production le
lobe frontal droit. En poussant les investigations les neurosciences ont mis à jour que la
pratique de la méditation permet d’augmenter l’activité du lobe frontal gauche ayant des
conséquences positives sur les affects de la personne (A Lutz, 2008, U. of Wisconsin; et
thèse avec F. Varela, Paris, 2000).


      2.2      Articles
Dernièrement, dans les revues scientifiques en neurosciences, une attention certaine a été
portée à la notion de « pleine conscience ». Cette notion est également au cœur d évolutions
actuellement observés dans le champ de la psychothérapie. Alexandre Heeren et Pierre
Philippot5 notamment passent en revue les modèles théoriques et les recherches empiriques
investiguant la pertinence clinique de la pleine conscience. Un construit théorique est
d’abord défini. Puis, l’approche métacognitive proposée par Bishop et al. (2004) est discutée.
Ensuite, les procédures d’interventions psychologiques basées sur la pleine conscience sont
décrites. De même, les domaines d’efficacité de cette approche et les processus de
changement qu’elle implique sont examinés, ainsi que l’évaluation de cette capacité, et les
spécificités d’utilisation de cette approche. Enfin, des suggestions pour des recherches
futures concernant les mécanismes de changement impliqués dans la pleine conscience
sont émises.

Aux USA, les chercheurs Dimidjian & Linehan (2003) confirment que les techniques de
méditation ne peuvent être comparées strictement à des exercices de relaxation et que le
développement de la « pleine conscience » peut être aussi pratiqué avec d’autres
techniques ou exercices :

« Mindfulness also should not be confused with relaxation (Dimidjian & Linehan, 2003).
Again, they are related in that mindfulness may result in a more relaxed physical and mental
state. however, the goal of mindfulness is not to become more relaxed, but to be aware of
and accepting of whatever state the body and mind are in. Mindfulness can be practiced


5
 Alexandre Heeren et Pierre Philippot : Les interventions basées sur la pleine conscience : une revue
conceptuelle et empirique, Revue québécoise de psychologie (2010), 31(3), 37-61


                                                                                                   7
through meditation, but unlike these other techniques, mindfulness can be practiced through
mindful eating, mindful driving, mindful walking, or any experience in our lives (Dimidjian &
Linehan, 2003). »

Un autre article de Tobin Hart (2004) fait état des résultats obtenus par l’introduction
d’exercices de contemplation ou pleine conscience dans des classes d’étudiants.

Les résultats sont éloquents il compare, à niveau égal, ce que nous savons à comment nous
le savons. Là aussi il recommande que les savoirs se complètent et non s’opposent comme
nous le dit Jeanne Mallet (2009). En substance voici un extrait de ses recherches :

« How we know is as important as what we know. However, contemporary pedagogy and
curriculum generally exclude a fundamental way of knowing—the contemplative—from any
viable role in education in favor of a rational and empirical approach. As a result, few
mainstream teachers or curriculum planners have explicitly integrated the contemplative into
the classroom. Yet, contemplative knowing has been described as fundamental to the quest
for knowledge and wisdom and complementary to analytic processing. The present article
offers educators a rationale for returning the contemplative to education by summarizing
research on the impact of contemplation on learning and behavior. It then provides a range
of specific approaches for teachers that can be easily integrated into existing curriculum from
elementary to university levels. The result of such integration transforms learning and the
learner while affecting the very practical concerns of mainstream education.. »

La notion de pleine conscience fait aussi référence à l’observation de ses propres pensées
comme objet d’observation des mécanismes cognitifs, de prise de conscience de ses
propres schèmes et développement de nouveaux. Au sens ou Louise Lafortune l’entend cela
ressemble fort à une pratique réflexive :

« Une pratique réflexive suppose une mise à distance et un regard critique sur son propre
fonctionnement, mais aussi une analyse tant individuelle que collective des actions et
décisions prises en cours d’action. Ce regard critique suppose des prises de conscience de
ses cohérences et incohérences, de ses pensées et actions, de ses croyances et
pratiques. »

Le bref exposé ci dessus des principaux articles recensés pour nos recherches apportent
des éléments qui tendent à conforter nos hypothèses : Les compétences émotionnelles et la
pleine conscience pourraient être un enjeu et un apport en éducation et formation.




                                                                                             8
3 PROBLÉMATIQUE SPÉCIFIQUE /TERRAIN D’EXPÉRIMENTATION

Notre thèse portera sur l’analyse de l’évolution des compétences émotionnelles sur des
étudiants de 3ème et 4ème année de l’école internationale d’ingénieur en informatique
(Bachelor 3 et Master 1 SUPINFO Marseille).

Il s’agira à partir des techniques et démarches de pleine conscience d’analyser et de
mesurer l’impact de celle-ci à plusieurs niveaux :

    Développement des compétences émotionnelles,
    Amélioration des conditions d’apprentissage pour des étudiants de ce niveau.

Nous développerons un corpus théorique sur les notions de compétences émotionnelles
mais aussi des hypothèses philosophiques sous jacentes aux démarches de pleine
conscience et notre volet méthodologique s’appuiera sur une analyse quantitative, avec pré-
test et post-test, associée à une analyse qualitative basée sur des entretiens.


4 MÉTHODOLOGIE

Nous souhaitons étudier sur le terrain et par la pratique la validité de nos hypothèses. Dans
ce but, nous avons choisi de nous appuyer sur une méthodologie expérimentale quantitative
et qualitative. Cette méthodologie pourra être réactualisé si besoin en fonction des concepts
théoriques et outils d’évaluations nécessaires à l’expérimentation.


     4.1      Déroulement
Sur la base d’un volontariat intrinsèque, une quarantaine d’étudiants (âge compris entre 20
et 23 ans) sera sélectionnée. L’ensemble passera le test 1 (T1) composé d’un questionnaire
général fait d’outils psychométriques. Sur la base des résultats une sélection dite
« randomisée » sera faite et l’ensemble sera divisé en deux groupes : un groupe témoin et
un groupe expérimental. Les deux groupes auront la possibilité de suivre l’entraînement à la
pleine conscience selon le protocole MBSR (Mindfulness Based Sytress Reduction) basé sur
huit semaines de Jon KABAT-ZINN.

Dans un premier temps, le groupe expérimental suivra le protocole de huit semaines de
méditation sur la pleine conscience. À la fin des huit semaines les deux groupes seront à
nouveau réunis pour passer le questionnaire général (T2).




                                                                                           9
Dans un second temps, le groupe témoin aura la possibilité de suivre le protocole de huit
semaines à son tour pendant que le groupe expérimental continu la pratique. A la fin de la
pratique des huit semaines (donc 16ème semaine) les deux groupes passeront à nouveau les
tests (T3).

Une autre série de test sera passée deux mois après (T4) et encore en fin d’année (T5). Par
ailleurs un groupe de 5 volontaires issus du Groupe Expérimental continuera la pratique
pendant toute l’année et passera un entretien clinique en fin d’année pour mesurer les effets
de la pratique sur les apprentissages.

L'idéal serait de pouvoir réaliser cette étude sur deux classes différentes ou encore mieux
dans deux établissements différents.


      4.2      En pratique
La MBSR a été développée par Jon Kabat-Zinn (1982) auprès de patients souffrant d’un
problème de santé chronique pour lequel il n’y avait pas de traitement médical satisfaisant.
L’intérêt scientifique d’une telle démarche était d’offrir à ces personnes un environnement au
sein duquel elles auraient la possibilité d’expérimenter un large éventail de nouvelles
méthodes potentiellement efficaces pour atténuer leurs douleurs et les conséquences
psychologiques qui en résultent (Kabat-Zinn, 1982 ; 2003).

Plus concrètement, la MBSR est une intervention psychologique structurée en 8 à 10
séances. Des séances hebdomadaires d’une durée de 120 à 150 minutes sont organisées
en groupe de 20 à 30 participants. Lors de chacune de ces séances, des exercices1
méditatifs sont pratiqués, et ce, en dehors de toute référence idéologique ou spirituelle.




5 PLANNING D’INTERVENTION MÉTHODOLOGIE

Voir page suivante




                                                                                             10
Planning prévisionnel d'intervention SUPINFO

N° Désignation                                                                             Semaines
                    1       2    3     4      5         6   7     8     9     10     11    12    13   14   15   16                   + 2 mois        Fin Année


       GT         Rien                                                MBSR : programme de 8 semaines

       Gex        MBSR : programme de 8 semaines                      Gex continu : 30' / Jour

                    To

       C1         C1 à C5 : Issu de Gex sur base de volontariat                                                                                       Q1

       C2         Engagement sur une pratique de 30' par jour pendant la période.                                                                     Q2

       C3         30' = Matin ou Soir ou 2x15' ou 3x10'                                                                                               Q3

       C4                                                                                                                                             Q4

       C5                                                                                                                                             Q5



      Tests       T1 = To                                             T2 = To + 8s                                   T3 = To + 16s   T4 = To + 32s     T5




    Légende :
            GT : Groupe Témoin
         Gex : Groupe Expérimental
            Cn : Suivi clinic sur année universitaire
             Tn : Test
             To : Départ de l'étude




                                                                                                                                                                 11
6 CONCLUSIONS

Depuis les institutions politiques jusqu’aux systèmes éducatifs, chacun s’accorde à dire que
le développement des compétences émotionnelles fait partie intégrante des compétences
transversales mais aussi que le développement métacognitif permet à l’apprenant de
développer une autoréflexivité sur ses propres activités.

Par ces pratiques également, l’apprenant semble mieux à même de favoriser son insertion
dans les groupes et par conséquent dans la société.

D’autre part des chercheurs d’horizons variés (neurosciences, psychologie cognitive,
comportementale et émotionnelle) font état de développement d’outils procéduraux (plans
d’expériences, outils et tests) permettant de développer des habiletés dans la gestion des
émotions pour des patients atteints de syndromes pathologiques.

De notre point de vue, il serait intéressant de mesurer l’application de telles pratiques sur
des sujets en dehors de toute pathologie, mais des sujets placés dans des processus
d’apprentissages, et dont on sait combien il peuvent quelquefois être stressant.

Ainsi, il nous semble pertinent de réaliser des recherches dans le domaine des sciences
humaines et des sciences de l’éducation (et apprentissages) en transposant en grande
partie des outils ou protocoles déjà construits et largement éprouvés dans la gestion du
stress en général, et de mesurer (ou d’évaluer) l’impact de ces outils et protocoles sur les
apprentissages d’étudiants (étudiants en informatique pour notre thèse).




                                                                                          12
7 BIBLIOGRAPHIE PROVISOIRE

     7.1      Ouvrages
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     7.2      Thèses, Articles & Rapports

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  De Médecine – Mai 1970 N°51. Thèse pour le Doctorat en Médecine, présentée et
  soutenue publiquement.




                                                                                          17
FILLIOT P, L'éducation spirituelle ou l'autre de la pédagogie. Essai d'approche laïque de la
  relation maître-élève-savoir dans les spiritualités de l'Orient et de l'Occident (yoga,
  sagesses chinoises, bouddhisme zen, christianisme) – Université de Paris VIII – Juin
  2007.

FRANCESCONI D, The embodied Mind : Mindfulness meditation as experiential learning in
  adult education – Université de Trente – pas de date affichée sur la thèse.

HAENJOHN J, The Effects of Acceptance and Commitment Therapy on Emotional Capital
  Development of the Freshmen Students (Les effets de la thérapie d’acceptation et de
  l’engagement sur
 le développement du capital émotionnel des étudiants en première
  année d’université) – Université de Montpellier III – Septembre 2011.

MOLINIER E, Emotional Capital© and Emotional competencies, factors of sustainability in
  the personnel of a school serving students with Autism: ‘’A Better Chance School’’.
  Université de Montpellier III – Septembre 2011.

VERDIANI T, L’éducation à la joie : 
 un exemple dans les écoles à Auroville (Inde) par
  l’éducation intégrale - Université de Paris VIII – Septembre 2008.

          b) Articles & Rapports
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  et l’homme p 62 à 65, 9/1975 bulletin de la CNAF (Caisse Nationale des Allocation
  Familiale)

CALMELS M, Points de convergence entre ostéopathie et Qi Gong, Mémoire de fin d’étude
  pour l’obtention du diplôme d’ostéopathie, 2004

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  l’enseignant, 5ème colloque question de pédagogie dans l’enseignement supérieur, Brest
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                                                                                          18
GENDRON B, autorité et figure d’accompagnement (d’accompagnateur, de leadership...) de
  l’enseignant, du formateur, de l’éducateur... : une relation impossible?

GENDRON B, Emotional competences and Gender, From Education to Leadership
  Emotional Competencies : An Essay on a Conceptual Model of Emotional Capital,
  Séminaire de Master CFE, Université de Montpellier III, Janvier, Montpellier 2006.

GENDRON B, Emotional competences in leadership, Conférence invitée, University of
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  pratiques comportant une mise à distance critique associée à la compréhension des
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La Méditation de Pleine Conscience dans l'éducation et la formation

  • 1. COMPÉTENCES ÉMOTIONNELLES ET PLEINE CONSCIENCE : ENJEUX ET APPORTS EN ÉDUCATION ET FORMATION (Une approche centrée sur la personne) Projet de Thèse Ronan LE JONCOUR Année Universitaire 2011-2014 Co directeurs : Jeanne MALLET- MONTEL, Pr, Aix Marseille Université (AMU) et laboratoire ADEF Et Bénédicte GENDRON, Pr, Université de Montpellier III, et laboratoire LIRDEF 1
  • 2. Sommaire 1 INTRODUCTION...................................................................................................................... 3 1.1 CHOIX DU SUJET DE THÈSE................................................................................................................ 3 1.2 LE DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES ÉMOTIONNELLES...................................................................... 4 2 RECHERCHES ET PUBLICATIONS RÉCENTES .............................................................................. 5 2.1 THÈSES ......................................................................................................................................... 5 2.2 ARTICLES....................................................................................................................................... 7 3 PROBLÉMATIQUE SPÉCIFIQUE /TERRAIN D’EXPÉRIMENTATION ............................................... 9 4 MÉTHODOLOGIE .................................................................................................................... 9 4.1 DÉROULEMENT .............................................................................................................................. 9 4.2 EN PRATIQUE ............................................................................................................................... 10 5 PLANNING D’INTERVENTION MÉTHODOLOGIE ...................................................................... 10 6 CONCLUSIONS ...................................................................................................................... 12 7 BIBLIOGRAPHIE PROVISOIRE ................................................................................................ 13 7.1 OUVRAGES .................................................................................................................................. 13 7.2 THÈSES, ARTICLES & RAPPORTS ...................................................................................................... 17 a) Thèses .................................................................................................................................... 17 b) Articles & Rapports ................................................................................................................ 18 2
  • 3. 1 INTRODUCTION 1.1 Choix du sujet de thèse Depuis 1972 et le rapport de l’UNESCO présidé par Edgar Faure « Savoir être », les institutions encouragent le système éducatif à développer des compétences humaines, parfois appelées aussi compétences transversales ou aussi savoir-être. Des compétences qui sont étroitement liées au développement d’attitudes relationnelles qui permettent l’émergence non seulement de tolérance, mais de coopération, de patience et de chaleur humaine. C’est dans cet axe là que nous avons souhaité engager nos recherches du point de vue de l’apprenant et de son développement. Notre sujet de recherche a été encouragé par nos différentes lectures et notamment comme nous le dit Jeanne Mallet1 : « être éducateur, c’est aussi créer, au sein des institutions éducatives, des activités qui visent le développement de ces potentialités relationnelles ; non pas en isolant ces activités, ou les juxtaposant aux activités visant le développement intellectuel, mais en les y intégrant, sans pour autant les perdre de vue. » Les processus de développement de la « pleine conscience » (« mindfullness » en anglais) donne lieu depuis ces 10 dernières années, notamment en milieu anglo-saxon, à tout un développement de recherches scientifiques dans le champ de l’éducation et de la santé. Contrairement à la représentation d’une activité spéculative cérébrale, celle-ci implique de « faire taire le mental » (calmer pour un temps les activités cognitives, notamment l’enchainement des pensées) et de mieux relier/harmonier corps et esprit (Varela, 2005, L’inscription corporelle de l’esprit). Mieux enracinés, l’esprit et l’ensemble des pensées à l’origine de la création d’états émotionnels (producteurs de réactions parfois mal appropriées aux situations), se trouvent plus ouvert aux situations permettant d’apporter un champ de réponses plus large aux évènements (Filliot2, 2011). Historiquement, la « pleine conscience » constitue la pratique de base des différentes méditations (Kabat-Zinn, 2003). Cela étant, de nombreux chercheurs la considèrent aujourd’hui comme une compétence psychologique à part entière (Hayes & Shenk, 2004; Hayes & Wilson, 2003; Kabat-Zinn, 2003; Linehan, 1993; Shapiro, Carlson, Astin, & Freedman, 2006). 1 Jeanne Mallet : Éthique et éducation, En Question, 2009 2 Philippe Filliot : L'éducation au risque du spirituel, DDB, Paris, 2011. 3
  • 4. Kabat-Zinn (2003, p. 145) définit la pleine conscience comme un état de conscience qui émerge du fait de porter son attention, de manière intentionnelle, au moment présent, sans juger, sur l’expérience qui se déploie moment après moment. Chacun des éléments de la définition est essentiel en vue de bien comprendre ce qui sous-tend cette notion. En d’autres termes, il s’agit d’un état qui résulte du maintien de l’attention sur un stimulus (ou un pattern de stimuli) donné, dont « l’expérience présente » constitue le stimulus essentiel. Selon cette approche, « l’expérience présente » fait référence tant aux données sensorimotrices (p. ex., ce que l’individu entend), cognitives (p. ex., les pensées et les images mentales) qu’émotionnelles qui surgissent spontanément dans le champ de la conscience. En outre, une attitude de non-jugement est également impliquée. Cette attitude consiste à explorer de manière similaire et à accepter toutes les facettes de « l’expérience présente », quelle qu’en soit a priori la valence émotionnelle (Hayes, Strosahl, & Wilson, 1999). En ce sens, l’élément décisif est donc d’entraîner l’attention à ne pas être capturée par les a priori associés à une expérience donnée, en vue d’apporter une réponse mieux appropriée à cette expérience (répondre plutôt que réagir). 1.2 Le développement des compétences émotionnelles Notre intérêt particulier pour les « compétences émotionnelles » (B. Gendron, 2010, 2011), les démarches de pleine conscience et leur impact sur les processus d’apprentissages ont été l’objet de notre Master Recherche 2ème année. Pendant l’année de MR2 nous avons pu réaliser :  Une revue quasi exhaustive des publications autour des thématiques de la pleine conscience en général, et de la pleine conscience liée à l’éducation en particulier,  Une étude comparative des méthodologies appliquées et échelles d’évaluations utilisées, afin d’établir notre propre projet Méthodologique. Les résultats de la revue de recherche empirique menée pendant cette année ont permis de nous forger la conviction que le développement de la pleine conscience peut être un facteur de développement de l’apprenant dans ses relations (aux personnes comme aux objets du savoir) mais aussi serait un vecteur d’amélioration des résultats de ses apprentissages. Nous pensons que notre thèse permettrait de contribuer aux recherches en contexte, notamment sur les problèmes socialement sensibles de l’École, l’amélioration de la transmission des savoirs et le développement de moyens venant soutenir les enseignements. 4
  • 5. 2 RECHERCHES ET PUBLICATIONS RÉCENTES Notre travail de MR2 nous a permis de faire un état de l’art concernant les travaux et publications dans le domaine du développement de la pleine conscience et des pratiques associées. Nous avons également passé en revue l’impact de ces pratiques sur les apprentissages dans le champ des sciences de l’éducation. Nous allons ci-après présenter un état succinct des travaux qui existent dans le domaine et des conclusions qu’ils permettent d’apporter. 2.1 Thèses Plusieurs thèses font référence à la pratique de la pleine conscience pour la réduction du stress d’une part et le développement de l’attention d’autre part. Les différentes expériences mises en valeur dans ces recherches relatent l’usage de différents moyens tels que le conseil, des exercices issus de la thérapie ACT (Acceptance and Cognitive Therapy), un programme MBECC (Mindfulness Based Emotional Competencies and Councelling) ou encore de la méditation. Par exemple Juthamas HAENJOHN (thèse 2011, Université de Montpellier III sous la direction du professeur Bénédicte GENDRON) a réalisé une recherche sur des étudiants de 1ère année à l’université de BURAPHA en Thaïlande, avant de réaliser une recherche similaire sur des étudiantes infirmières de l’IFSI de Montpellier (en cours). Exposant ses résultats elle nous dit : « Les résultats de recherche démontrent que le programme Marathon MBECC et le programme Bref MBEC ont amélioré les scores moyen en capital émotionnel à la phase post-test et de suivi (significatif : p < .05) plus que le groupe de contrôle au post-test et de suivi. Les programmes Marathon et Bref ont amélioré les scores moyens en KE du groupe expérimental sans différence significative entre les 2 groupes, à la phase post-test et suivi. Finalement, les scores moyens et le niveau d’évaluation de la pleine conscience n'ont pas significativement affecté les scores moyens des étudiants en KE ». Par ailleurs Edith MOLINIER (thèse 2011, Université de Montpellier III sous la direction du professeur Bénédicte GENDRON) a réalisé une recherche portant sur les compétences émotionnelles des enseignants dans une école spécialisée pour enfants autistes. En conclusion de cette recherche, elle qualifie ainsi le travail des éducateurs et enseignants dans cette école spécialisée : 5
  • 6. « En effet, le travail auprès de cette population d’élèves requiert des compétences qui vont bien au delà de simples connaissances théoriques. Il faut pouvoir établir un lien particulier avec l’élève, pénétrer et décoder son univers afin de pouvoir échanger, faire montre d’une patience certaine, d’une solidité, d’une confiance en soi sur un plan pédagogique tout en sachant auto-réguler ses propres émotions. Il faut pouvoir faire face aux moments de doutes, de craintes et d’incompréhension que suscite souvent le difficile métier d’enseignant et d’éducateur face aux comportements dus au syndrome autistique. Nous touchons là à des compétences humaines par excellence puisqu’il s’agit pour des êtres humains de développer l’art de comprendre d’autres êtres humains qui fonctionnent et interagissent suivant des codes différents. » Ses résultats démontrent que les enseignants et éducateurs ayant un score plus élevé, en « Compétences et Capital émotionnel », ont une situation plus pérenne au sein de l’organisation (n’abandonnent pas ou très peu). Ainsi la question se pose des moyens et démarches adéquates pour développer, (notamment en contexte scolaire ou universitaire) ces capacités émotionnelles. Dans la littérature scientifique, on recense une diversité de moyens proposant diverses façons de gérer son stress ou de se relaxer. Ces moyens (relaxation, training autogène, biofeed back, sophrologie) semblent partager, de prés ou de loin, une source commune : le yoga et/ou la méditation. Par conséquent nous nous sommes penchés sur ces techniques de base et il est apparu que certains articles ou travaux semblaient confirmer que ces techniques permettent de mieux développer capacités et compétences émotionnelles. Sur ce, une autre thèse portée par Philippe Filliot3 (2005, Paris 8) nous dit que « La méditation est ainsi un moyen de se détacher des opérations conceptuelles de la pensée et de renouer avec des ressources intérieures ignorées par la raison ». Il fait ici allusion à des ressources que l’on peut aisément rapprocher de la créativité. Antonella Verdiani4 (thèse 2004, Paris 8) relate dans ses travaux, une concentration et une attention accrue par la pratique de la méditation auprès de très jeunes enfants. Elle cite la directrice d’une école maternelle qu’elle a visitée en Inde à Auroville : 3 Philippe Filliot : L’éducation spirituelle ou l’autre de la pédagogie : Essai d’approche laïque de la relation maître-élève-savoir dans les spiritualités de l’Orient et de l’Occident (yoga, sagesses chinoises, bouddhisme zen, christianisme) Directeur de thèse : Monsieur René BARBIER, Professeur à Paris 8 4 Antonella Verdiani : l’éducation a la joie : un exemple d’éducation intégrale dans les écoles d’Auroville (inde), thèse 12/2008, Directeur de thèse : Monsieur René BARBIER, Professeur à Paris 8 6
  • 7. « L’objectif, affirme Miriam la directrice, est de développer l’enfant « comme un tout », développer sa concentration et chacun de ses sens, tout en assurant un équilibre entre les besoins de l’enfant et ceux du groupe ». Antonella Verdiani s ‘appuie également sur les travaux de Antonio Damasio sur la localisation des émotions positives et négatives. Les positives trouveraient leur siège dans la région du lobe frontal gauche alors que les négatives auraient comme siège de production le lobe frontal droit. En poussant les investigations les neurosciences ont mis à jour que la pratique de la méditation permet d’augmenter l’activité du lobe frontal gauche ayant des conséquences positives sur les affects de la personne (A Lutz, 2008, U. of Wisconsin; et thèse avec F. Varela, Paris, 2000). 2.2 Articles Dernièrement, dans les revues scientifiques en neurosciences, une attention certaine a été portée à la notion de « pleine conscience ». Cette notion est également au cœur d évolutions actuellement observés dans le champ de la psychothérapie. Alexandre Heeren et Pierre Philippot5 notamment passent en revue les modèles théoriques et les recherches empiriques investiguant la pertinence clinique de la pleine conscience. Un construit théorique est d’abord défini. Puis, l’approche métacognitive proposée par Bishop et al. (2004) est discutée. Ensuite, les procédures d’interventions psychologiques basées sur la pleine conscience sont décrites. De même, les domaines d’efficacité de cette approche et les processus de changement qu’elle implique sont examinés, ainsi que l’évaluation de cette capacité, et les spécificités d’utilisation de cette approche. Enfin, des suggestions pour des recherches futures concernant les mécanismes de changement impliqués dans la pleine conscience sont émises. Aux USA, les chercheurs Dimidjian & Linehan (2003) confirment que les techniques de méditation ne peuvent être comparées strictement à des exercices de relaxation et que le développement de la « pleine conscience » peut être aussi pratiqué avec d’autres techniques ou exercices : « Mindfulness also should not be confused with relaxation (Dimidjian & Linehan, 2003). Again, they are related in that mindfulness may result in a more relaxed physical and mental state. however, the goal of mindfulness is not to become more relaxed, but to be aware of and accepting of whatever state the body and mind are in. Mindfulness can be practiced 5 Alexandre Heeren et Pierre Philippot : Les interventions basées sur la pleine conscience : une revue conceptuelle et empirique, Revue québécoise de psychologie (2010), 31(3), 37-61 7
  • 8. through meditation, but unlike these other techniques, mindfulness can be practiced through mindful eating, mindful driving, mindful walking, or any experience in our lives (Dimidjian & Linehan, 2003). » Un autre article de Tobin Hart (2004) fait état des résultats obtenus par l’introduction d’exercices de contemplation ou pleine conscience dans des classes d’étudiants. Les résultats sont éloquents il compare, à niveau égal, ce que nous savons à comment nous le savons. Là aussi il recommande que les savoirs se complètent et non s’opposent comme nous le dit Jeanne Mallet (2009). En substance voici un extrait de ses recherches : « How we know is as important as what we know. However, contemporary pedagogy and curriculum generally exclude a fundamental way of knowing—the contemplative—from any viable role in education in favor of a rational and empirical approach. As a result, few mainstream teachers or curriculum planners have explicitly integrated the contemplative into the classroom. Yet, contemplative knowing has been described as fundamental to the quest for knowledge and wisdom and complementary to analytic processing. The present article offers educators a rationale for returning the contemplative to education by summarizing research on the impact of contemplation on learning and behavior. It then provides a range of specific approaches for teachers that can be easily integrated into existing curriculum from elementary to university levels. The result of such integration transforms learning and the learner while affecting the very practical concerns of mainstream education.. » La notion de pleine conscience fait aussi référence à l’observation de ses propres pensées comme objet d’observation des mécanismes cognitifs, de prise de conscience de ses propres schèmes et développement de nouveaux. Au sens ou Louise Lafortune l’entend cela ressemble fort à une pratique réflexive : « Une pratique réflexive suppose une mise à distance et un regard critique sur son propre fonctionnement, mais aussi une analyse tant individuelle que collective des actions et décisions prises en cours d’action. Ce regard critique suppose des prises de conscience de ses cohérences et incohérences, de ses pensées et actions, de ses croyances et pratiques. » Le bref exposé ci dessus des principaux articles recensés pour nos recherches apportent des éléments qui tendent à conforter nos hypothèses : Les compétences émotionnelles et la pleine conscience pourraient être un enjeu et un apport en éducation et formation. 8
  • 9. 3 PROBLÉMATIQUE SPÉCIFIQUE /TERRAIN D’EXPÉRIMENTATION Notre thèse portera sur l’analyse de l’évolution des compétences émotionnelles sur des étudiants de 3ème et 4ème année de l’école internationale d’ingénieur en informatique (Bachelor 3 et Master 1 SUPINFO Marseille). Il s’agira à partir des techniques et démarches de pleine conscience d’analyser et de mesurer l’impact de celle-ci à plusieurs niveaux :  Développement des compétences émotionnelles,  Amélioration des conditions d’apprentissage pour des étudiants de ce niveau. Nous développerons un corpus théorique sur les notions de compétences émotionnelles mais aussi des hypothèses philosophiques sous jacentes aux démarches de pleine conscience et notre volet méthodologique s’appuiera sur une analyse quantitative, avec pré- test et post-test, associée à une analyse qualitative basée sur des entretiens. 4 MÉTHODOLOGIE Nous souhaitons étudier sur le terrain et par la pratique la validité de nos hypothèses. Dans ce but, nous avons choisi de nous appuyer sur une méthodologie expérimentale quantitative et qualitative. Cette méthodologie pourra être réactualisé si besoin en fonction des concepts théoriques et outils d’évaluations nécessaires à l’expérimentation. 4.1 Déroulement Sur la base d’un volontariat intrinsèque, une quarantaine d’étudiants (âge compris entre 20 et 23 ans) sera sélectionnée. L’ensemble passera le test 1 (T1) composé d’un questionnaire général fait d’outils psychométriques. Sur la base des résultats une sélection dite « randomisée » sera faite et l’ensemble sera divisé en deux groupes : un groupe témoin et un groupe expérimental. Les deux groupes auront la possibilité de suivre l’entraînement à la pleine conscience selon le protocole MBSR (Mindfulness Based Sytress Reduction) basé sur huit semaines de Jon KABAT-ZINN. Dans un premier temps, le groupe expérimental suivra le protocole de huit semaines de méditation sur la pleine conscience. À la fin des huit semaines les deux groupes seront à nouveau réunis pour passer le questionnaire général (T2). 9
  • 10. Dans un second temps, le groupe témoin aura la possibilité de suivre le protocole de huit semaines à son tour pendant que le groupe expérimental continu la pratique. A la fin de la pratique des huit semaines (donc 16ème semaine) les deux groupes passeront à nouveau les tests (T3). Une autre série de test sera passée deux mois après (T4) et encore en fin d’année (T5). Par ailleurs un groupe de 5 volontaires issus du Groupe Expérimental continuera la pratique pendant toute l’année et passera un entretien clinique en fin d’année pour mesurer les effets de la pratique sur les apprentissages. L'idéal serait de pouvoir réaliser cette étude sur deux classes différentes ou encore mieux dans deux établissements différents. 4.2 En pratique La MBSR a été développée par Jon Kabat-Zinn (1982) auprès de patients souffrant d’un problème de santé chronique pour lequel il n’y avait pas de traitement médical satisfaisant. L’intérêt scientifique d’une telle démarche était d’offrir à ces personnes un environnement au sein duquel elles auraient la possibilité d’expérimenter un large éventail de nouvelles méthodes potentiellement efficaces pour atténuer leurs douleurs et les conséquences psychologiques qui en résultent (Kabat-Zinn, 1982 ; 2003). Plus concrètement, la MBSR est une intervention psychologique structurée en 8 à 10 séances. Des séances hebdomadaires d’une durée de 120 à 150 minutes sont organisées en groupe de 20 à 30 participants. Lors de chacune de ces séances, des exercices1 méditatifs sont pratiqués, et ce, en dehors de toute référence idéologique ou spirituelle. 5 PLANNING D’INTERVENTION MÉTHODOLOGIE Voir page suivante 10
  • 11. Planning prévisionnel d'intervention SUPINFO N° Désignation Semaines 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 + 2 mois Fin Année GT Rien MBSR : programme de 8 semaines Gex MBSR : programme de 8 semaines Gex continu : 30' / Jour To C1 C1 à C5 : Issu de Gex sur base de volontariat Q1 C2 Engagement sur une pratique de 30' par jour pendant la période. Q2 C3 30' = Matin ou Soir ou 2x15' ou 3x10' Q3 C4 Q4 C5 Q5 Tests T1 = To T2 = To + 8s T3 = To + 16s T4 = To + 32s T5 Légende : GT : Groupe Témoin Gex : Groupe Expérimental Cn : Suivi clinic sur année universitaire Tn : Test To : Départ de l'étude 11
  • 12. 6 CONCLUSIONS Depuis les institutions politiques jusqu’aux systèmes éducatifs, chacun s’accorde à dire que le développement des compétences émotionnelles fait partie intégrante des compétences transversales mais aussi que le développement métacognitif permet à l’apprenant de développer une autoréflexivité sur ses propres activités. Par ces pratiques également, l’apprenant semble mieux à même de favoriser son insertion dans les groupes et par conséquent dans la société. D’autre part des chercheurs d’horizons variés (neurosciences, psychologie cognitive, comportementale et émotionnelle) font état de développement d’outils procéduraux (plans d’expériences, outils et tests) permettant de développer des habiletés dans la gestion des émotions pour des patients atteints de syndromes pathologiques. De notre point de vue, il serait intéressant de mesurer l’application de telles pratiques sur des sujets en dehors de toute pathologie, mais des sujets placés dans des processus d’apprentissages, et dont on sait combien il peuvent quelquefois être stressant. Ainsi, il nous semble pertinent de réaliser des recherches dans le domaine des sciences humaines et des sciences de l’éducation (et apprentissages) en transposant en grande partie des outils ou protocoles déjà construits et largement éprouvés dans la gestion du stress en général, et de mesurer (ou d’évaluer) l’impact de ces outils et protocoles sur les apprentissages d’étudiants (étudiants en informatique pour notre thèse). 12
  • 13. 7 BIBLIOGRAPHIE PROVISOIRE 7.1 Ouvrages ANDRÉ C, Les états d'âmes, un apprentissage de la sérénité, Odile Jacob, 2009. AURIOL B, Yoga et Psychothérapie – Les apports du yoga à l’équilibre humain, agir Privat, 1977. BALTA F, Le grand livre de la supervision (D° E. Deviennes), ed d’Organisations, 2010. BEAR MF, CONNORS BW, PARADISO MA, Neurosciences : à la découverte du cerveau, Pradel, 2007. BELZUNG C, Biologie des émotions, De Boeck, 2007. BERGER E, Le Mouvement dans tous ses états – Les recherches de Dany BOIS, Éditions Point d'Appui, 1999. BERGHMANS C, Soigner par la méditation - Elsevier Masson; 2010 BERGHMANS C, Stress au travail - Des nouveaux outils pour les ressources humaines – Dunod, 2010 BERGHMANS C, TARQUINIO C, Comprendre et pratiquer les nouvelles psychothérapies : Cohérence cardiaque, relaxation, médiation, hypnose, EMDR, Taï-chi-chuan, Qi gong – InterEditions, 2009 BIEGEL G, The stress reduction work book for teens, Instant Help Book, 2009. BODIAN S, Zen ! La méditation pour les nuls, First, 1999. BONNIOL JJ, La passe ou l'impasse : le formateur est un passeur, En question, Les Cahiers de l'année 1996. BOSCH BONOMO I, Illusions, Les Éditions de l'Homme, 2008. BOSCH BONOMO I, Guérir les traces du passé, Les Éditions de l'Homme, 2005. BRAZIER D, Bouddhisme et psychothérapie, JC Lattès, 2000. BROSSE T, (préface de FILLIOZAT J), Études instrumentales des techniques de Yoga, expérimentation psychosomatique, Publication de l’EFEO, vol. I et II, 1963. 13
  • 14. CHOISY M, Yoga et psychanalyse. Mont Blanc. 1948. CHANGEUX JP, L'homme neuronal, Hachette Fayard, 1983. CONSTANT LOUNSBERY G, La méditation Bouddhique, Librairie d'Amérique et d'Orient Adrien Maisonneuve, 1947. COTTRAUX J, Thérapie cognitives et émotions – la troisième vague, Elsevier Masson, 2007. DALAÏ Lama, GARDNER H, GOLEMAN D, BENSON H, THURMAN E, Colloque Esprit- Science dialogue orient occident, Claire Lumière, 1993. DALAÏ Lama , Tout l'univers dans un atome – Sciences et Bouddhisme une invitation au dialogue, Robert Laffont, 2005. DAMASIO A, L'erreur de Descartes, La raison des émotions, Odile Jacob, 1995. DAMASIO A, L'autre moi-même, Odile Jacob, 2010. DAMASIO A, Spinoza avait raison, Odile Jacob, 2005. DECHANET J.M, La voie du silence, Union Générale d 'Éditions – Paris, 1963 DE KEYSERLING H, Le Journal de Voyage d'un Philosophe, Paris, Stock, 1928 DE SMEDT M, Techniques de méditation, Albin Michel, 1999. EDELMAN GM, Biologie de la conscience, Odile Jacob, 2008. EDELMAN GM, Plus vaste que le ciel, Odile Jacob, 2004. EDELMAN GM, TONONI G, Comment la matière devient conscience, Odile Jacob, 2000. ELIADE M, Techniques du Yoga, Payot, 1954. ELIADE M, Patanjali et le Yoga, Ed. du Seuil, 1962. FILLIOT P, L'éducation au risque du spirituel, Desclée de Brouwer, 2011. FILLIOZAT J, Les philosophies de l'inde, Puf, 2007. FOLSCHEID F, Les grandes dates de la philosophie antique et médiévale, Puf, 1997. FOLSCHEID F, Les grandes philosophies, Puf, 1997. FROMAGER M, La drachme perdue – L'anthropologie "Corps, Âme, Esprit" expliquée, Albin Michel, 1999. 14
  • 15. GENDRON B, LAFORTUNE L, Leadership et Compétences Émotionnelles : Dans l'accompagnement au changement, Presse de l'Université du Québec, 2009. GOLEMAN D, Quand l'esprit dialogue avec le corps – Entretiens avec le Dalaï lama sur la conscience, les émotions et la santé, Guy Trédaniel, 1997. GOLEMAN D, Surmonter les émotions destructrices – Un dialogue avec le Dalaï lama, Robert Laffont, 1998. GROF S, Les nouvelles dimensions de la conscience, Éditions du Rocher, 1989. GROF S, Pour une psychologie du futur, Dervy Poche, 2009. HAYWARD JW, VARELA F, Passerelles, Entretiens avec le Dalaï Lama sur les sciences de l'esprit, Albin Michel, 1995. HEY H, Traité des hallucinations, Masson 1973. HUBER J, Psychotherapy and Meditation, London Victor Gollancz LTD, 1965. ISIMAT-MIRIN M, Se détendre pour mieux apprendre, Chronique Sociale, 2007. JONHSTON W, Musique du silence – Recherche scientifique et méditation, Cerf, 1977. JUNG C.G, L’homme à la découverte de son âme - Mont Banc - Genève 1950 KABAT-ZINN J, Au cœur de la tourmente, la pleine conscience, De Boeck, 2009. KABAT-ZINN J, Où tu vas-tu es, J'ai Lu, 2009. KABAT-ZINN J, Méditer – 108 leçons de pleine conscience, Les arènes, 2010. KORZYBSKI A, Une carte n'est pas le territoire : Prolégomènes aux systèmes non aristotéliciens et à la sémantique générale, Éclat, 2007 KOTSOU I, Intelligence émotionnelle et management, De Boeck, 2008. KOURILSKY F, Du désir au plaisir de changer, Dunod, 2008. KUNKEL – 1996 LASALLE H.M, Le Zen, Desclée de Brouwer - Bruges - 1965 LABORIT H, La légende des comportements, Flammarion, 1994. LARIVEY M, La puissance des émotions, Les éditions de l'homme, 2002. 15
  • 16. LEDOUX J, The emotionnal brain, Simon and Schuster, New York, 1996. LEDOUX J, Neurobiologies de la personnalité, Odile Jacob, Paris, 2002. LEREDE J, PORTELANCE C, La psycho-spiritualité : survie de l'espèce humaine, Cram, 2006. LEVINE P, Réveiller le Tigre, Guérir le traumatisme, Socrate éditions Promarex, 2004. LE SCANFF C, La Conscience Modifiée, Payot, 1995. MAEX E, Mindfulness : apprivoiser le stress par la pleine conscience, De Boeck, 2007. MALLET J, Éthique et Éducation, Défis pour un nouveau millénaire, Oméga Formation Conseil, 2003. MALLET J, L'entreprise apprenante, Les sciences de l'éducation en question, 2001. MASSON-OURSEL P, Le yoga – PUF – Paris, 1967 MERLEAU-PONTY M, Phénoménologie de la perception, Tel Gallimard, 1945. MEYRINK G, L'Ange à la fenêtre d'Occident, Flammarion (13 octobre 2005 MORIN E, Introduction à la pensée complexe, Point, Seuil, 2005. MORIN E, Les sept savoirs, Nécessaires à l'éducation du futur, Seuil, 2000. MORIN E, La tête bien faite – Repenser la réforme, réformer la pensée, Seuil, 2000. PATANJALI - Yoga sutra - Harvard - oriental series XVII Cambridge, 1927. PETITMENGIN C, L'Expérience intuitive, L'Harmattan, 2001. PREVOT-GIGANT G, 50 Exercices pour apprendre à méditer, Eyrolle, 2011. RENAUD-BOULART M, Coacher avec le bouddhisme, Eyrolles, 2008. RICARD M, L'Art de méditer, Pocket Évolution, 2008. ROSENFELD F, Méditer c'est se soigner, Les Arènes, 2009. SALEM G, BONVIN E, Soigner par l'hypnose, Masson, 2004. SAUZE F, Au banquet de la cognition, Esprit-Matière, es-tu là ? Éditions du Cosmogone, 1998. 16
  • 17. SEGAL Z et al, La thérapie cognitive basée sur la pleine conscience pour la dépression, De Boeck, 2006. SCHÖN D, Le praticien réflexif, Logiques, 1994. SCHULTZ JH, Le training autogène, PUF, 1968. SCHURE E, Les Grands Initiés, Poche, 1983. SICARD C, La méditation, introduction aux quatre nobles vérités et à la méditation, Éditions Prajña, 1993 TART C, Le spiritual est-il réel ? Le psychologue, la science et l'extraordinaire, Inter Éditions, 2009. TOLLE E., Le pouvoir du moment présent, j'ai lu, 2000. THOURAILLE G, Relaxation et présence humaine, autour d'une expérience intime, L'Harmattan, 2004. TRICOT P, Approche tissulaire de l’ostéopathie, Sully, 2002. VARELA FJ, Dormir, rêver, mourir. Explorer la conscience avec le Dalaï Lama, Nil, 1998. VARELA F, THOMPSON E, ROSCH E, L'Inscription corporelle de l'esprit, Seuil, 1993. VIGNE J, Éléments de psychologie spirituelle, Albin Michel, 1993. VIGNE J, Soigner son âme, méditation et psychologie, Albin Michel, 2007. WALLACE BA, Science et Bouddhisme, à chacun sa réalité, Calmann-Lévy, 1998. WILLIAMS M, TEASDALE J, SEGAL Z, KABAT-ZINN J, Méditer pour ne plus déprimer – La pleine conscience, une méthode pour mieux vivre, Odile Jacob, 2009. WOOLGER RJ, À la recherche de nos vies antérieure, Exergue, 2000. 7.2 Thèses, Articles & Rapports a) Thèses AURIOL B, Prolégomènes à une Yogathérapie de Groupe - Université de Toulouse, Faculté De Médecine – Mai 1970 N°51. Thèse pour le Doctorat en Médecine, présentée et soutenue publiquement. 17
  • 18. FILLIOT P, L'éducation spirituelle ou l'autre de la pédagogie. Essai d'approche laïque de la relation maître-élève-savoir dans les spiritualités de l'Orient et de l'Occident (yoga, sagesses chinoises, bouddhisme zen, christianisme) – Université de Paris VIII – Juin 2007. FRANCESCONI D, The embodied Mind : Mindfulness meditation as experiential learning in adult education – Université de Trente – pas de date affichée sur la thèse. HAENJOHN J, The Effects of Acceptance and Commitment Therapy on Emotional Capital Development of the Freshmen Students (Les effets de la thérapie d’acceptation et de l’engagement sur
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  • 19. GENDRON B, autorité et figure d’accompagnement (d’accompagnateur, de leadership...) de l’enseignant, du formateur, de l’éducateur... : une relation impossible? GENDRON B, Emotional competences and Gender, From Education to Leadership Emotional Competencies : An Essay on a Conceptual Model of Emotional Capital, Séminaire de Master CFE, Université de Montpellier III, Janvier, Montpellier 2006. GENDRON B, Emotional competences in leadership, Conférence invitée, University of Jönköping University, Janvier, Suède. GENDRON B, Why Emotional Capital Matters in Education and in Labour? Toward an Optimal Exploitation of Human Capital and Knowledge Management, in Les Cahiers de la Maison des Sciences Économiques, série rouge, n° 113 2004, Paris : Université Panthéon-Sorbonne. HART T., : Opening the Contemplative Mind in the Classroom - State University of West Georgia
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