Download luận văn thạc sĩ ngành khoa học giáo dục với đề tài: Tích hợp văn hóa trong dạy học văn học nước ngoài ở chương trình Ngữ văn trung học phổ thông (THPT), cho các bạn tham khảo 50000476

1. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
NGUYỄN HOÀN ANH
TÍCH HỢP VĂN HÓA
TRONG DẠY HỌC VĂN HỌC NƯỚC NGOÀI
Ở CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HIỆN NAY
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt
Mã số: 60140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRẦN HỮU PHONG
Thừa Thiên Huế, năm 2017

2. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số
liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các
đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ
một công trình nào khác.
Tác giả
Nguyễn Hoàn Anh

3. iii
LỜI CẢM ƠN
Trước hết, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến thầy giáo, TS. Trần
Hữu Phong, người thầy đã tận tình dạy dỗ, dìu dắt và hướng dẫn tôi trong quá trình
học tập và làm luận văn.
Tôi cũng xin được gửi lời cảm ơn chân thành đến lãnh đạo trường Đại học
Sư phạm Huế, trường Đại học An Giang, trường THPT chuyên Thoại Ngọc Hầu
(An Giang), trường THPT Thạnh Mỹ Tây (An Giang), khoa Ngữ văn và phòng Đào
tạo sau đại học trường Đại học Sư phạm Huế, đã tạo mọi điều kiện cho tôi học tập,
nghiên cứu và thể nghiệm đề tài.
Xin được trân trọng cảm ơn quý thầy cô giáo đã dạy dỗ và giúp đỡ tôi, cảm
ơn tập thể lớp Cao học K25 đã luôn bên cạnh, động viên tôi trong suốt quá trình
học tập và thực hiện luận văn này.
Thừa Thiên Huế, ngày 9 tháng 8 năm 2017
Tác giả
Nguyễn Hoàn Anh

4. 1
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ...............................................................................................................i
Lời cam đoan...............................................................................................................ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
MỤC LỤC...................................................................................................................1
PHẦN MỞ ĐẦU........................................................................................................3
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................3
2. Lịch sử vấn đề......................................................................................................5
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................11
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .....................................................................12
6. Giả thuyết khoa học...........................................................................................13
7. Đóng góp của luận văn ......................................................................................13
8. Cấu trúc của luận văn ........................................................................................14
PHẦN NỘI DUNG ..................................................................................................15
Chƣơng 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI....................................................15
1.1. Cơ sở lí luận....................................................................................................15
1.1.1. Giới thuyết chung về văn hóa, văn học và mối quan hệ giữa văn hóa với
văn học................................................................................................................15
1.1.2. Giới thuyết chung về tích hợp và dạy học tích hợp..................................22
1.2. Cơ sở thực tiễn................................................................................................26
1.2.1. Tiềm năng của phần văn học nước ngoài đối với vấn đề dạy học tích hợp
văn hóa, văn học trong chương trình Ngữ văn trung học phổ thông hiện nay...26
1.2.2. Thực trạng dạy học văn học nước ngoài và dạy học tích hợp văn hóa, văn
học trong dạy học văn học nước ngoài ở trường THPT hiện nay......................31
Kết luận chương 1 .....................................................................................................38
Chƣơng 2. ĐỊNH HƢỚNG VÀ MỘT SỐ BIỆN PHÁP TÍCH HỢP VĂN HÓA
TRONG DẠY HỌC VĂN HỌC NƢỚC NGOÀI Ở CHƢƠNG TRÌNH NGỮ
VĂN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HIỆN NAY..................................................39
2.1. Định hướng tích hợp văn hóa, văn học trong dạy học văn học nước ngoài ở
chương trình Ngữ văn THPT hiện nay ..................................................................39

5. 2
2.1.1. Tích hợp văn hóa, văn học trong dạy học văn học nước ngoài cần hướng
vào mục tiêu, chương trình, nội dung dạy học...................................................39
2.1.2. Tích hợp văn hóa, văn học trong dạy học văn học nước ngoài phải đảm
bảo đặc trưng của văn học..................................................................................41
2.1.3. Tích hợp văn hóa, văn học trong dạy học văn học nước ngoài phải phù
hợp đặc trưng thể loại; đặc thù nội dung và tiến trình bài học...........................43
2.1.4. Tích hợp văn hóa, văn học trong dạy học văn học nước ngoài phải hướng
tới việc hình thành những phẩm chất, năng lực cần thiết cho người học...........46
2.2. Một số biện pháp tích hợp văn hóa, văn học trong dạy học văn học nước
ngoài ở chương trình Ngữ văn THPT hiện nay .....................................................48
2.2.1. Tích hợp văn hóa, văn học ở khâu chuẩn bị của giáo viên và học sinh...48
2.2.2. Tích hợp văn hóa, văn học trong tiến trình lên lớp ..................................54
2.2.3. Kiểm tra theo hướng tích hợp văn hóa, văn học ......................................68
2.2.4. Tích hợp văn hóa, văn học trong hậu tiếp nhận của học sinh ..................73
Kết luận chương 2 .....................................................................................................74
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..............................................................75
3.1. Mục đích thực nghiệm....................................................................................75
3.2. Đối tượng, thời gian, phương pháp và qui trình thực nghiệm........................75
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm và thời gian thực nghiệm ...................................75
3.2.2. Phương pháp thực nghiệm........................................................................76
3.2.3. Qui trình thực nghiệm ..............................................................................76
3.3. Nội dung thực nghiệm ....................................................................................77
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm.......................................................................87
3.4.1. Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm ....................................................87
3.4.2. Kết quả thực nghiệm ................................................................................87
Kết luận chương 3 .....................................................................................................94
KẾT LUẬN..............................................................................................................95
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................98
PHỤ LỤC

6. 3
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1 Văn hóa và văn học là hai phạm trù khác nhau nhưng có mối quan hệ rất
chặt chẽ, biện chứng. Mối quan hệ giữa văn hóa và văn học đã được hầu hết các nhà
nghiên cứu trong và ngoài nước khẳng định từ lâu. Bất cứ nhà văn nào cũng sống,
trưởng thành trong một hay một số nền văn hóa nhất định và vì thế, đứa con tinh
thần của họ cũng ít nhiều mang dấu ấn của nền văn hoá đó. Nhận định của
Aleksandr Solzhenitsyn “văn chương trở thành ký ức sống động của một quốc gia”
cũng đã khẳng định rõ hơn điều này. Và câu thơ Chế Lan Viên viết:
Khi Nguyễn Trãi làm thơ và đánh giặc,
Nguyễn Du viết Kiều, đất nước hóa thành văn.
há chẳng phải cũng đề cập đến mối quan hệ văn hóa, văn học hay sao? Về phương
diện tiếp nhận, người đọc nếu muốn khám phá, giải mã và đánh giá tác phẩm cũng
cần phải đặt nó trong hoàn cảnh lịch sử văn hoá mà nhà văn sáng tác. Cho nên,
trong nghiên cứu, phê bình, tiếp nhận văn học, người ta thường lựa chọn một góc độ
rất đáng tin cậy đó là nghiên cứu, phê bình, tiếp nhận văn học dưới góc nhìn văn
hóa. Càng am hiểu về môi trường văn hoá mà nhà văn sống, về những dấu ấn văn
hoá được nhà văn đề cập trong tác phẩm bao nhiêu thì người nghiên cứu càng đưa
ra được nhận định xác đáng bấy nhiêu.
1.2 Việc tiếp nhận văn học trong nhà trường cũng không nằm ngoài quy luật
đó. Hay nói khác hơn, trong dạy học Văn, việc tích hợp văn hóa, văn học được xem
như một trong những chiếc chìa khóa mở ra cánh cửa đi vào thế giới nghệ thuật của
tác phẩm. Đặc biệt, đối với dạy học văn học nước ngoài thì việc tích hợp văn hóa,
văn học càng cần thiết để giúp học sinh tiếp nhận những tác phẩm văn học được
hoài thai và sản sinh từ một không gian văn hóa khác biệt.
Thế nhưng, ở trường trung học phổ thông hiện nay, việc tích hợp văn hóa
trong dạy học văn học nước ngoài vẫn chưa được chú trọng. Phần văn học nước
ngoài chiếm một dung lượng khá lớn trong chương trình Ngữ văn ở nhà trường phổ
thông, xuyên suốt các lớp 10, 11, 12. Các tác phẩm văn học nước ngoài được lựa
chọn đưa vào chương trình sách giáo khoa phần lớn là các tác phẩm hay -một vài

7. 4
tác phẩm đạt tới trình độ kinh điển - của văn học phương Đông, phương Tây. Cùng
với phần văn học Việt Nam, văn học nước ngoài có một vai trò quan trọng trong
việc chuẩn bị hành trang trí tuệ, bồi đắp tâm hồn cho thế trẻ, hướng các em tới giá
trị chân-thiện-mĩ ở đời cũng như rèn các kĩ năng sống cho học sinh. Song, cả giáo
viên và học sinh vẫn còn khá thờ ơ với việc dạy học văn học nước ngoài. Bởi lẽ,
phần này thường không nằm trong nội dung thi cử. Có trường hợp giáo viên chỉ tập
trung dạy kĩ các tác phẩm văn học Việt Nam, còn phần văn học nước ngoài thì dạy
nhanh, qua loa, đôi khi chỉ đưa bài cho học sinh chép. Nhiều giáo viên gặp khó
khăn trong việc tìm ra biện pháp khả thi để giúp học sinh tiếp nhận tốt các tác phẩm
văn học nước ngoài. Về phía học sinh, các em thường có tâm lý e ngại môn Ngữ
Văn, nhất là phần văn học nước ngoài vì các em không hiểu hết ý nghĩa, không phát
hiện hết được vẻ đẹp nội dung và nghệ thuật của các tác phẩm văn học nước ngoài
do rào cản ngôn ngữ và sự khác biệt về văn hóa.
1.3 Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo nêu rõ “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và
học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng
kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi
nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để
người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực” - nghĩa là
xác định chuyển từ dạy kiến thức sang dạy kĩ năng và hình thành năng lực cho học
sinh. Như vậy, không thể tiếp tục lối dạy học theo kiểu từ chương, học để thi cử như
trước đây. Và rõ ràng, những bất cập trong dạy học văn học nước ngoài đã nêu ở
trên phải được giải quyết triệt để. Hơn nữa, trong xu thế toàn cầu hóa, liên văn hóa
như hiện nay, việc dạy học văn học nước ngoài càng cần được chú trọng hơn để góp
phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn.
Thực trạng đó đặt ra một câu hỏi lớn cho người giáo viên: Làm thế nào để
dạy học văn học nước ngoài ở trường trung học phổ thông vừa đạt hiệu quả, đảm
bảo chất lượng giờ dạy vừa phát huy hứng thú học tập và năng lực sáng tạo của học
sinh? Giải pháp mà chúng tôi đưa ra là tích hợp văn hóa, văn học trong dạy học văn
học nước ngoài.
Đó là lý do chúng tôi mạnh dạn chọn nghiên cứu đề tài “Tích hợp văn hóa

8. 5
trong dạy học văn học nước ngoài ở chương trình Ngữ văn trung học phổ thông
(THPT)”. Ngoài ra, bản thân là giáo viên đứng lớp, là một người tâm huyết với văn
học nói chung và phần văn học nước ngoài nói riêng; chúng tôi rất trăn trở khi nhìn
thực trạng dạy học văn học nước ngoài tồn tại nhiều bất cập như hiện nay. Điều đó
càng thôi thúc chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài này với mong muốn góp thêm giải
pháp dạy học các văn bản văn học nước ngoài đúng hướng, góp phần nâng cao chất
lượng bộ môn, khắc phục một số cách dạy học thiếu cơ sở khoa học như hiện nay.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Những công trình nghiên cứu về mối quan hệ của văn hóa, văn học
Liên quan đến vấn đề của đề tài, có lẽ trước hết phải kể đến những công trình
nghiên cứu về mối quan hệ văn hóa với văn học.
PGS. TS. Đỗ Lai Thúy đã nói “Quan hệ giữa văn hoá và văn học, tự thân
nó, là một câu chuyện cũ. Và, như người ta thường nói, cũ như trái đất.” [51;1]
Mối quan hệ giữa văn hóa và văn học đã được khẳng đinh từ lâu và việc nghiên cứu
mối quan hệ văn hóa, văn học đã không còn là điều xa lạ.
Trên thế giới, phải kể đến quan điểm của M.Bakhtin. Trong Những vấn đề
thi pháp Đôxtoiepxki và trong Lý luận và thi pháp tiểu thuyết Bakhtin đã chỉ rõ
nghiên cứu văn học cần phải gắn bó chặt chẽ với văn hóa. Theo Bakhtin, văn học là
một bộ phận không thể tách rời của văn hóa. Bakhtin cho rằng thế giới quan
Cacnavan với các yếu tố đặc trưng của nó có ảnh hưởng quan trọng đến thể loại văn
học dân gian trung đại, cả văn học viết trung đại tạo thành dòng văn học Cacnavan
hóa. Ông đã nghiên cứu thi pháp Rabelais và Dostoievski theo nguyên tắc đó. Như
vậy, Bakhtin đã khẳng định mạnh mẽ mối quan hệ hữu cơ giữa văn hóa và văn học
và xem đó là một nguyên tắc để nghiên cứu văn học. Có thể nói, Bakhtin đã đề xuất
một con đường nghiên cứu văn học rất xác đáng đó là nghiên cứu văn học từ trong
mối quan hệ với văn hóa.
Ở Việt Nam cũng có nhiều nhà nghiên cứu khai thác vấn đề này. Nhìn
chung, các nhà nghiên cứu khẳng định mối quan hệ chặt chẽ giữa văn hóa và văn
học, thừa nhận văn học là một phần của văn hóa và trong bản thân tác phẩm văn học
tồn tại những thông tin văn hóa. Tác giả Trần Đình Sử đã viết trong bài Vai trò của
văn học trong sáng tạo văn hoá :“ Nói tới văn hoá của một dân tộc không ai là

9. 6
không nghĩ tới văn học, bởi văn học có một vị trí không thể thiếu trong mỗi nền văn
hoá.” [40;1]. Nghĩa là, tác giả Trần Đình Sử thừa nhận văn học là một bộ phận quan
trọng, không thể tách rời của nền văn hóa. Tác giả Phan Trọng Luận trong công
trình nghiên cứu Văn học với văn học nhà trường không phải là một cũng cho rằng
trong văn bản văn chương không phải chỉ có thông tin thẩm mĩ mà còn là còn có
thông tin về văn hóa [32]. Điều đó có nghĩa, tác giả thừa nhận sự tồn tại của các tri
thức về văn hóa trong văn bản văn học. Tác giả Trần Lê Bảo trong cuốn Giải mã
văn học từ mã văn hóa đã nhấn mạnh: “Sự phát triển mạnh mẽ và thâm nhập ngày
càng sâu của văn hóa vào nhiều ngành khoa học xã hội và nhân văn, trong đó có
văn học, làm cho mọi người càng thức nhận vai trò và sự gắn kết của văn hóa với
văn học vốn đã có từ trong bản chất đến nay lại càng sâu sắc và không thể chia
tách”. [2] Như vậy, tác giả Trần Lê Bảo cũng đồng tình với các quan điểm thừa
nhận vai trò và sự gắn kết của văn hóa với văn học. Ngoài ra còn nhiều công trình
nghiên cứu của các tác giả khác như: Văn học và văn hóa truyền thống Văn học của
tác giả Huỳnh Như Phương; Mối quan hệ văn hóa-văn học nhìn từ lý thuyết hệ
thống của tác giả Đỗ Lai Thúy…Các công trình kể trên đã khái quát được mối quan
hệ của văn hóa, văn học tạo cơ sở lý luận vững chắc cho các công trình nghiên cứu
về văn hóa, văn học sau này.
Bên cạnh việc thừa nhận mối quan hệ giữa văn hóa, văn học; các nhà nghiên
cứu cũng đề xuất hướng một điểm tựa tin cậy trong nghiên cứu văn học đó là
nghiên cứu dưới góc nhìn văn hóa. Tác giả Trần Nho Thìn trong cuốn Văn học
trung đại Việt Nam dưới cái nhìn văn hóa khẳng định “Chúng tôi tìm đến tiếp cận
văn hóa như là hướng đi chủ yếu để nghiên cứu văn học Việt nam…tìm cách đọc
văn học bằng con mắt văn hóa” [44;33]. Tác giả cho rằng: “Cách tiếp cận loại hình
học văn hóa cần được xem như sự bổ sung cần thiết cho các phương pháp khác
nhau trong nghiên cứu văn học trung đại nói chung” [44]. Từ đó, tác giả đề xuất
một hướng nghiên cứu văn học trung đại Việt Nam đó là tiếp cận văn hóa, đọc văn
học bằng con mắt văn hóa, dùng những hiểu biết về văn hóa trung đại Việt Nam để
giải mã văn học Trung đại Việt Nam. Tác giả Trần Hữu Sơn trong Quan niệm con
người và tiến trình phát triển của văn hóa trung đại cũng nhấn mạnh “Văn học đã
và mãi mãi sẽ là đại lượng tích hợp văn hóa, một phương thức biểu trưng văn hóa

10. 7
cho mọi thời đại, mỗi dân tộc, mỗi văn văn hóa. Và đến lượt nó những giá trị văn
hóa được thử thách qua thời gian lại trở thành thành tố văn hóa góp phần làm nên
bảng màu văn hóa và di sản cho muôn đời sau. Như thế, rõ ràng văn học không chỉ
được soi sáng, lý giải bằng bối cảnh lịch sử mà cần được nâng cấp hoàn chỉnh từ
điểm nhìn căn rễ văn hóa” [39]. Có thể nói, các công trình trên đã mở ra một
phương hướng tiếp cận nghiên cứu văn học phù hợp, hiệu quả đó là nghiên cứu văn
học dưới góc nhìn văn hóa.
2.2. Những công trình nghiên cứu về dạy học văn học nƣớc ngoài trong nhà
trƣờng phổ thông
Tiếp theo, chúng tôi xin đề cập đến những công trình nghiên cứu về dạy học
văn học nước ngoài.
Tài liệu chúng tôi nói đến đầu tiên là bộ sách Dạy học văn học nước ngoài
của tác giả Lê Huy Bắc. Tác giả thống kê, tổng hợp các tác phẩm văn học nước
ngoài trong chương trình Ngữ văn 10, 11, 12 (ở hai bộ sách cơ bản và nâng cao)
đồng thời đưa ra một số thuật ngữ văn học cơ bản như: sử thi, thơ, thơ Đường…
Tài liệu tiếp theo là quyển Hướng dẫn thực hiện chương trình SGK Ngữ văn
12 do Phan Trọng Luận và Trần Đình Sử chủ biên. Trong quyển này, các tác giả đã
khái quát chương trình và đưa ra hướng tiếp cận mới với văn học nước ngoài. Bên
cạnh đó, các tác giả cũng nêu lên những điểm cần lưu ý trong quá trình dạy mỗi tác
phẩm văn học nước ngoài.
Tiếp theo có thể kể đến các công trình như: Thơ văn nước ngoài trên trang
sách phổ thông trung học của tác giả Tạ Đức Hiền; Tác gia, tác phẩm văn học
nước ngoài trong nhà trường của tác giả Lê Nguyên Cẩn (chủ biên), Văn học nước
ngoài trong nhà trường của tác giả Nguyễn Thị Lan, Dạy - học Văn học Nước
ngoài trong trường phổ thông của tác giả Nguyễn Đức Khuông; Cảm thụ giảng dạy
văn học nước ngoài của tác giả Phùng Văn Tửu…Các công trình này chủ yếu giới
thiệu các tác giả, tác phẩm văn học nước ngoài được chọn giảng dạy ở nhà trường
phổ thông.
Trong công trình nghiên cứu Giảng dạy văn học nước ngoài ở trường trung
học phổ thông - Thực trạng và giải pháp (khảo sát trên địa bàn hai tỉnh Nghệ An và
Hà Tĩnh), mã số: B 2010 - 27 - 93, tác giả Nguyễn Văn Hạnh đã phân tích thực

11. 8
trạng dạy học văn học nước ngoài trong nhà trường phổ thông hiện nay đồng thời
đưa ra các giải pháp để nâng cao chất lượng dạy học văn học nước ngoài nói riêng
và dạy học ngữ văn nói chung.
Nhìn chung, các công trình đã nêu trên khá phong phú, đa dạng đã giúp ích
rất nhiều cho giáo viên phổ thông trong quá trình giảng dạy. Tuy nhiên những công
trình ấy thường mang tính bao quát và phần lớn đi vào khai thác khía cạnh nội dung
của tác phẩm văn học nước ngoài khi giảng dạy.
Các khóa luận tốt nghiệp thời gian gần đây mà chúng tôi được tiếp cận như:
Dạy văn học nước ngoài lớp 11 ban cơ bản của tác giả Nguyễn Thanh Thảo,
Phương pháp dạy học tác phẩm văn học nước ngoài ở trường phổ thông dưới ánh
sáng lý thuyết tiếp nhận của tác giả Nguyễn Thái Phong…các luận văn thạc sĩ như:
Dạy đọc hiểu thơ Haiku từ đặc trưng thể loại của tác giả Hoàng Thị Minh Giang,
Vận dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy học đọc hiểu tác phẩm văn học nước ngoài
trong chương trình THPT của tác giả Trần Thị Diệu Thúy…đã cập nhật được xu
hướng nghiên cứu mới, chuyển sang hướng nghiên cứu phương pháp dạy học văn
học nước ngoài, đưa ra những định hướng và biện pháp tổ chức dạy học văn học
nước ngoài nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
Thiết nghĩ, những công trình nghiên cứu sau này cần kế thừa thành tựu của
các trình nghiên cứu trước đồng thời cập nhật được những xu hướng nghiên cứu
mới. Bên cạnh những công trình nghiên cứu bao quát về văn học nước ngoài cũng
cần nghiên cứu chuyên biệt về một nền văn học, một giai đoạn văn học, một trào
lưu văn học hoặc một thể loại văn học cụ thể trong toàn bộ chương trình văn học
nước ngoài được giảng dạy ở nhà trường phổ thông.
2.3. Những công trình nghiên cứu về vấn đề dạy học tích hợp trong môn Ngữ
văn; vấn đề tích hợp văn hóa, văn học trong dạy học Ngữ văn; vấn đề dạy học
Ngữ văn dƣới góc nhìn văn hóa
Bên cạnh những công trình nghiên cứu về mối quan hệ giữa văn hóa, văn học;
những công trình nghiên cứu về dạy học văn học nước ngoài; chúng tôi cũng xin điểm
qua các công trình nghiên cứu về vấn đề dạy học tích hợp trong môn Ngữ văn; vấn đề
tích hợp văn hóa, văn học trong dạy học Ngữ văn; vấn đề dạy học Ngữ văn dưới góc
nhìn văn hóa để có cái nhìn bao quát hơn về đề tài mà chúng tôi đang nghiên cứu.

12. 9
2.3.1. Những công trình nghiên cứu về dạy học tích hợp trong môn Ngữ văn
Dạy học tích hợp là một trào lưu sư phạm xuất hiện từ những năm 60 của TK
XX, được đánh giá là mang lại nhiều kết quả tích cực trong dạy học hiện đại. Vì lẽ
đó, từ khi ra đời cho đến nay, việc nghiên cứu, thực nghiệm dạy học tích hợp đã và
đang diễn ra ở nhiều quốc gia trên thế giới trong đó có Việt Nam.
Trên thế giới, có thể kể đến cuốn Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để
phát triển các năng lực của nhà trường của Xvaier Roegiers. Trong công trình này,
Xvaier Roegiers đã nghiên cứu các quá trình dạy học theo tư tưởng tích hợp và phối
hợp với các nghiên cứu của các nhà khoa học sư phạm. Ông đã đưa ra định nghĩa về
khoa sư phạm tích hợp. Xvaier Roegiers cũng trình bày các quan điểm “trong nội
bộ môn học”, “đa môn”, “liên môn”, “xuyên môn”. Ông cho rằng các kiến thức
học được chỉ thực sự có ý nghĩa khi chúng được huy động vào các tình huống cụ thể
và học sinh sẽ ghi nhớ lâu hơn. Học để biết, để hiểu chưa đủ mà phải biết vận dụng,
sáng tạo những gì đã học vào tình huống thực tiễn. Rõ ràng, quan điểm này đáp ứng
những yêu cầu đổi mới giáo dục ở nước ta hiện nay. [50]
Nhiều công trình nghiên cứu về dạy học tích hợp nở rộ ở Việt Nam từ cuối
thế kỉ XX đầu thế kỉ XXI. Trong đó có nhiều công trình nghiên cứu về dạy học tích
hợp trong môn Ngữ văn mà tác giả Trần Hữu Phong là người đặt ra vấn đề này khá
sớm ở bài báo Phân giải và tích hợp dạy học môn Tiếng Việt. Bài báo này đã được
trình bày tại Hội thảo khoa học Miền Trung tổ chức ở đại học Sư phạm Vinh năm
1996. Từ đó, xuất hiện ngày càng nhiều các bài nghiên cứu về vấn đề dạy học tích
hợp trong môn Ngữ văn. Chẳng hạn, các công trình nghiên cứu của các tác giả như
Dương Tiến Sĩ, Nguyễn Thanh Hùng…các công trình này đều dựa trên quan điểm
tích hợp của Xvaier Roegiers. Và nhiều bài báo nghiên cứu khác như: Giảng dạy bộ
môn phương pháp dạy học tiếng Việt ở trường sư phạm theo nguyên tắc tích hợp
của Nguyễn Văn Tứ, Tích hợp trong dạy học Ngữ văn bậc trung học cơ sở của
Nguyễn Văn Đường, Mười cách tích hợp trong chương trình học của Nguyễn
Thanh Hoàn, Dạy Ngữ văn theo hướng tích hợp của Lê Anh Chới…Hầu hết các
công trình này đã khái quát quan điểm về tích hợp, dạy học tích hợp nhưng chưa đi
sâu, triển khai cụ thể cách thức tích hợp ở từng phân môn, từng bộ phận kiến thức
và còn thiên về trình bày kiến thức lý thuyết chứ chưa chú trọng thực hành.

13. 10
Đề cập đến vấn đề dạy học tích hợp trong môn Ngữ văn, chúng tôi cũng nhận
thấy có công trình Đổi mới dạy học Ngữ văn ở THCS của Đỗ Ngọc Thống; tác giả
nêu một hệ thống quan điểm tích hợp và dạy học tích hợp, trong đó nhấn mạnh sự
khác biệt giữa việc cộng gộp kiến thức với dạy học tích hợp. Cùng với các công trình
của các nhà nghiên cứu nổi tiếng, chúng tôi cũng được tiếp cận với các khóa luận tốt
nghiệp, luận văn thạc sĩ về dạy học tích hợp trong thời gian gần đây như: Dạy học ca
dao trong Ngữ văn 10 theo hướng tích hợp và tích cực của tác giả Nguyễn Thị
Phương Chi, Dạy học đọc hiểu các văn bản văn xuôi trung đại Việt Nam theo hướng
tích hợp của tác giả Nguyễn Huỳnh Khánh Chân…các luận văn, khóa luận này đã
khai thác một số khía cạnh cụ thể của dạy học tích hợp ở môn Ngữ văn.
2.3.2. Những công trình nghiên cứu về vấn đề tích hợp văn hóa, văn học trong
dạy học Ngữ văn; vấn đề dạy học Ngữ văn dƣới góc nhìn văn hóa
Về vấn đề dạy học Ngữ văn dưới góc nhìn văn hóa, chúng tôi nhận thấy có
công trình Giảng dạy văn học Việt Nam dưới góc nhìn văn hóa của tác giả Ngô
Thời Đôn. Công trình này đã khẳng định mối quan hệ sinh thành - cội nguồn tư
tưởng, phát triển - cội nguồn thẩm mĩ của văn hóa, văn học Việt Nam; đồng thời
đưa ra một phương hướng dạy học văn học Việt Nam - đó là giảng dạy văn học Việt
Nam dưới góc nhìn văn hóa. Công trình này đã định hướng cho giáo viên cách
giảng dạy văn học Việt Nam dưới góc nhìn văn hóa tuy nhiên công trình này chỉ có
tính gợi mở chứ chưa đi vào nghiên cứu chuyên sâu.
Về vấn đề dạy học tích hợp văn hóa, văn học; chúng tôi được tìm hiểu luận
văn thạc sĩ Tích hợp văn học với văn hóa trong dạy học tiếp nhận văn chương ở
trường THPT của tác giả Hoàng Thị Huyền Hương. Công trình này đã đề xuất một số
định hướng và giải pháp cụ thể cho việc dạy học tích hợp văn hóa với văn học trong
dạy học tiếp nhận văn chương nói chung ở trường phổ thông. Công trình này có tính
bao quát lớn, đề xuất được hướng dạy học tiếp nhận văn chương trong nhà trường
phổ thông đó là tích hợp văn hóa, văn học. Tuy nhiên vì chỉ hướng tới cái rộng lớn là
toàn bộ chương trình Ngữ văn mà chưa có được những đề xuất cụ thể cho việc giảng
dạy từng bộ phận văn học bởi lẽ dạy văn học Việt Nam rất khác với dạy văn học
nước ngoài, dạy văn học trung đại cũng không giống với dạy văn học hiện đại…

14. 11
Cùng đề cập đến vấn đề này, chúng tôi nhận thấy có các Luận văn thạc sĩ:
Dạy học văn xuôi trung đại Việt Nam trong chương trình trung học phổ thông từ
góc nhìn văn hóa của tác giả Võ Khắc Đức; Sự phối hợp tri thức lịch sử, văn hóa,
xã hội nhằm nâng cao hiệu quả tiếp nhận các tác phẩm văn học Trung Quốc trong
chương trình Ngữ văn THPT của tác giả Nguyễn Thị Thùy Trang; Nâng cao hiệu
quả dạy học phần văn học Trung Quốc từ hoạt động khai thác tri thức văn hóa của
tác giả Nguyễn Thị Nga…Các công trình này đã đi vào đề xuất được các biện pháp
dạy tác phẩm văn học bằng cách khai thác tri thức văn hóa đối với một bộ phận văn
học, một thể loại văn học cụ thể.
Như vậy, điểm qua lịch sử vấn đề chúng tôi nhận thấy: các công trình nghiên
cứu về mối quan hệ giữa văn hóa và văn học; vấn đề dạy học văn học nước ngoài;
vấn đề tích hợp văn hóa, văn học trong dạy học Ngữ văn; vấn đề dạy học Ngữ văn
dưới góc nhìn văn hóa rất phong phú và đa dạng. Nhưng chúng tôi vẫn chưa tìm
thấy công trình nghiên cứu về vấn đề tích hợp văn hóa, văn học trong dạy học văn
học nước ngoài ở chương trình Ngữ văn THPT, cũng như chưa nhận thấy những
công trình đề ra định hướng cụ thể về các biện pháp tích hợp văn hóa, văn học trong
dạy học văn học nước ngoài để giáo viên thực hiện hiệu quả; nếu có cũng chỉ là sự
đề cập sơ lược qua chứ chưa được nghiên cứu một cách tập trung, cụ thề.
Cho nên, đề tài của chúng tôi vừa kế thừa những thành quả nghiên cứu khái
quát của các công trình trước đây vừa đi sâu nghiên cứu tập trung ở mảng đề tài
trước nay chưa được khai thác nhiều; đồng thời cũng cập nhật những vấn đề mang
tính thời sự của dạy học Ngữ văn ở trường THPT như: đổi mới giáo dục, chuyển từ
dạy kiến thức sang dạy kĩ năng, dạy học tích hợp…
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đề tài “Tích hợp văn hóa trong dạy học văn học nước ngoài ở
chương trình ngữ văn trung học phổ thông”, chúng tôi hướng tới mục đích trước
mắt là đề xuất các biện pháp dạy học văn học nước ngoài ở chương trình ngữ văn
trung học phổ thông theo hướng tích hợp văn hóa, văn học.
Về lâu dài, đề tài sẽ góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục của bộ môn Ngữ
văn, từ đó nâng cao chất lượng bộ môn nói chung và hiệu quả của việc dạy học văn
học nước ngoài nói riêng.

15. 12
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu đã đề ra, chúng tôi thực hiện những nhiệm
vụ sau đây:
Thứ nhất, nghiên cứu những tri thức khoa học và lý luận liên quan đến tích
hợp văn hóa, văn học trong dạy học văn học nước ngoài ở chương trình ngữ văn
trung học phổ thông hiện nay.
Thứ hai, phân tích, đánh giá thực trạng tích hợp văn hóa, văn học trong trong
dạy học văn học nước ngoài ở chương trình ngữ văn trung học phổ thông hiện nay.
Thứ ba, trên cơ sở lý luận đã có, xác lập các định hướng và đề xuất một số
biện pháp tích hợp văn học, văn học trong dạy học văn học nước ngoài ở chương
trình Ngữ văn THPT hiện nay.
Thứ tư, thiết kế giáo án và tiến hành thực nghiệm để minh chứng tính khả
thi, hiệu quả của các giải pháp dạy học đã đề xuất.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài chính là vấn đề tích hợp văn hóa, văn học
trong dạy học văn học nước ngoài ở chương trình Ngữ văn phổ thông.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Chúng tôi giới hạn phạm vi nghiên cứu như sau:
- Về lý luận: Những vấn đề lý luận liên quan trực tiếp đến mối quan hệ giữa
văn hóa và văn học; tích hợp văn hóa, văn học và ứng dụng trong dạy học Ngữ văn.
-Về thực tiễn: Nội dung, chương trình sách giáo khoa (SGK) Ngữ văn 10, 11,
12 phần văn học nước ngoài đang được tổ chức giảng dạy ở trường THPT trên toàn
quốc; thực trạng dạy học văn học nước ngoài ở một số trường THPT của tỉnh An
Giang (Chúng tôi tiến hành thực nghiệm ở hai trường: THPT chuyên Thoại Ngọc
Hầu, thành phố Long Xuyên, tỉnh An Giang và trường THPT Thạnh Mỹ Tây, huyện
Châu Phú, tỉnh An Giang.)
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp liên nghành
Tiếp cận đối tượng nghiên cứu (tác phẩm văn học nước ngoài trong chương
trình Ngữ văn THPT) bằng nhiều cách thức, dựa trên dữ liệu của nhiều chuyên

16. 13
ngành như văn hóa, văn học…để tìm ra định hướng, biện pháp tích hợp văn hóa,
văn học.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp.
Phân tích, khái quát hóa các tài liệu liên quan để xác lập lịch sử vấn đề, cơ sở
lí luận và một số vấn đề liên quan.
- Phương pháp khảo sát, điều tra.
Khảo sát, điều tra thực tiễn dạy học văn học nước ngoài ở trường phổ thông
nhằm xác lập cơ sở thực tiễn cho đề tài và một số vấn đề liên quan.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
Thực nghiệm để chứng minh cho hiệu quả của định hướng và các biện pháp
đã đề xuất.
- Phương pháp thống kê.
Xử lí các số liệu điều tra, số liệu thực nghiệm, số liệu kiểm tra làm cơ sở cho
việc đánh giá thực trạng và kết luận thực nghiệm.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xuất phát từ khía cạnh lý luận của vấn đề mối quan hệ giữa văn hóa, văn
học; vấn đề dạy học tích hợp trong môn Ngữ văn để đề xuất những định hướng và
biện pháp dạy học đúng đắn, hợp lí; tích hợp được văn hóa văn học trong dạy học
văn học nước ngoài thì sẽ góp phần nâng cao được chất lượng dạy học văn học
nước ngoài ở trường phổ thông lên một bước.
7. Đóng góp của luận văn
1. Về lý luận
Với kết quả nghiên cứu, đề tài góp phần củng cố lý luận về dạy học tích hợp
đặc biệt là tích hợp văn hóa, văn học. Từ đó, góp phần làm phong phú thêm cho kho
tư liệu, lí luận về mối quan hệ giữa văn hóa với văn học, về dạy học tích hợp.
2. Về thực tiễn
Luận văn góp phần định hướng, gợi mở cho giáo viên THPT một số biện
pháp dạy học văn học nước ngoài theo hướng tích hợp văn hóa, văn học nhằm làm
tăng hứng thú học tập của học sinh đối với bộ môn nói chung và với phần văn học
nước ngoài nói riêng. Từ đó, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Ngữ văn theo
tinh thần đổi mới của ngành giáo dục nước ta hiện nay.

17. 14
8. Cấu trúc của luận văn
Luận văn gồm có ba phần
Phần thứ nhất: Mở đầu
Phần thứ hai: Nội dung luận văn. Gồm ba chương
Chương 1: Cở sở khoa học của việc tích hợp văn hóa trong dạy học văn học
nước ngoài ở chương trình Ngữ văn trung học phổ thông.
Chương 2: Định hướng và một số biện pháp tích hợp văn hóa trong dạy học
văn học nước ngoài ở chương trình Ngữ văn THPT hiện nay.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Phần thứ ba: Kết luận.
Ngoài ra, còn có mục lục; tài liệu tham khảo; phụ lục bao gồm: phiếu điều
tra, giáo án thực nghiệm, đề kiểm tra.

18. 15
PHẦN NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Giới thuyết chung về văn hóa, văn học và mối quan hệ giữa văn hóa với
văn học
1.1.1.1. Văn hóa
Văn hóa phát triển đồng hành với con người trong suốt tiến trình lịch sử. Đó
là một hiện tượng phong phú, đa dạng. Tùy theo góc độ nghiên cứu mà định nghĩa
văn hóa được trình bày khác nhau. Trong rất nhiều định nghĩa đó chúng tôi xin
được điểm qua một số định nghĩa mà theo chúng tôi là có thể tạo tiền đề cơ sở lý
luận cho đề tài mà chúng tôi đang thực hiện.
Trước hết, có thể kể đến định nghĩa của C.Mác. C.Mác coi văn hóa là toàn
bộ những thành quả được tạo ra nhờ hoạt động lao động sáng tạo của con người -
hoạt động sản xuất vật chất và tái sản xuất ra đời sống hiện thực của con người
[34; 136 - 137]. Nói văn hóa là toàn bộ những thành quả được tạo ra nhờ hoạt động
lao động sáng tạo của con người tức là C.Mác đã thừa nhận con người chính là chủ
thể sáng tạo ra các giá trị văn hóa. Hay nói cách khác, văn hóa có tính nhân sinh.
Chúng tôi cũng nhận thấy trong Từ điển Bách khoa Xô Viết, văn hóa được
định nghĩa như sau: “Văn hóa là một tổng thể các giá trị vật chất và tinh thần được
con người tạo ra và được phát triển theo lịch sử, khác với các đối tượng tự nhiên”.
Từ đây, có thể thấy các giá trị văn hóa rất phong phú, đa dạng. Văn hóa không chỉ
là các giá trị vật chất mà còn bao hàm những giá trị tinh thần. Chẳng hạn, hạt lúa là
giá trị văn hóa, điệu ca trù cũng là giá trị văn hóa. Khái niệm văn hóa trong Từ điển
Bách khoa Xô Viết cũng nhất mạnh văn hóa được con người tạo ra và được phát
triển theo lịch sử. Nghĩa là, cũng giống như quan điểm của C.Mác, thừa nhận tính
nhân sinh của văn hóa, điều này khu biệt văn hóa với các đối tượng tự nhiên đồng
thời cũng chỉ ra tính lịch sử của văn hóa. Văn hóa do con người tạo ra nhưng không
chỉ trong ngày một ngày hai mà phải trải qua một quá trình lịch sử lâu dài từ thế hệ
này sang thế hệ khác. Vì thế mà khi nói tới văn hóa người ta thường nhấn mạnh bề
sâu, bề dày của các giá trị.

19. 16
Có thể nói, từ hai định nghĩa này, chúng tôi đã tìm được điểm gặp gỡ đầu
tiên của văn hóa với văn học đó là cả văn hóa và văn học đều là thành quả được tạo
ra nhờ lao động sáng tạo của con người trong tiến trình lịch sử.
Tiếp theo, chúng tôi muốn nhắc đến định nghĩa về văn hóa được nêu trong
Tuyên bố về những chính sách văn hóa, Hội nghị quốc tế do UNESCO tổ chức tại
Mehico vào năm 1982: “Văn hóa là tổng thể những nét riêng biệt tinh thần và vật
chất, trí tuệ và cảm xúc, quyết định tính cách của một xã hội hay một nhóm người
trong xã hội. Văn hóa bao gồm nghệ thuật và văn chương, những lối sống, những
quyền cơ bản của con người, những hệ thống các giá trị, những tập tục và những tín
ngưỡng.” Trong định nghĩa này, UNESCO kế thừa các quan niệm trước đây, thừa
nhận văn hóa là một tổng thể giá trị vật chất và tinh thần. Bên cạnh đó cũng chỉ rõ
văn hóa là tổng thể những nét riêng biệt quyết định tính cách của một xã hội hay một
nhóm người trong xã hội. Điều này hoàn toàn xác đáng bởi lẽ trong thực tế đời sống,
văn hóa thể hiện nét riêng biệt rất rõ ràng. Chẳng hạn văn hóa phương Đông hoàn
toàn khác văn hóa phương Tây, mỗi nước phương Đông lại có nét văn hóa khác nhau,
thậm chí trong cùng một đất nước thì văn hóa của các vùng, miền cũng khác biệt. Đó
là lý do vì sao trong công cuộc toàn cầu hóa, người ra kêu gọi hòa nhập nhưng không
được hòa tan các giá trị, bản sắc văn hóa. Đồng thời, định nghĩa này cũng đã khái
quát những thành tố bộ phận của văn hóa như: nghệ thuật, văn chương, lối sống,
quyền con người, các giá trị và những tập tục, tín ngưỡng…Chúng tôi hết sức lưu ý
sự khẳng định của UNESCO rằng “văn hóa bao gồm nghệ thuật và văn chương” bởi
đây sẽ là một trong những cơ sở lý luận quan trọng cho đề tài mà chúng tôi thực hiện.
Ở Việt Nam, cũng có nhiều nhà nghiên cứu vấn đề này. Theo tài liệu Giảng
dạy văn học Việt Nam dưới góc nhìn văn hóa của TS. Ngô Thời Đôn thì thời xưa, từ
văn hóa trong Chu Dịch được tách thành hai từ văn và hóa: “Quan hồ nhân văn, dĩ
hóa thành hạ” (Tạm dịch: Xem dáng về con người, lấy đó mà giáo hóa thiên hạ).
Về sau, từ văn hóa được hiểu như là một phương thức để xây dựng cuộc sống, xây
dựng xã hội: “Văn hóa nội tập. Vũ công ngoại tu” (Tạm dịch: Văn hóa là cho bên
trong hòa mục, vũ công để sửa sang bên ngoài.) Từ văn hóa trong tiếng La-tinh
được ghi là Cultus. Bên cạnh đó Cultusagri có nghĩa là trồng trọt ngoài đồng,
Cultusanimi có nghĩa là trồng trọt tinh thần [21].

20. 17
Còn theo PGS.TS Trần Ngọc Thêm: Văn hóa là một hệ thống hữu cơ các giá
trị vật chất và tinh thần cho con người sáng tạo ra và tích lũy trong quá trình hoạt
động thực tiễn.” [43] Như vậy, từ định nghĩa của tác giả Trần Ngọc Thêm có thể
tạm đúc kết hai điều: Thứ nhất, văn hóa là các giá trị vật chất và tinh thần được con
người tạo ra. Thứ hai, văn hóa được hình thành trong một quá trình tương đối lâu
dài; có ảnh hưởng rất lớn đến tiến trình của đời sống xã hội và luôn thẫm đẫm trong
đời sống tinh thần của mỗi dân tộc. Do vậy có thể nói văn hóa phản ảnh toàn bộ đời
sống vật chất và tinh thần của con người qua các thời đại. Đặc điểm này làm cho
văn hóa tương đồng với văn học bởi văn học cũng là một tấm gương phản chiếu
toàn bộ đời sống lớn lao của dân tộc, nhân loại.
Tóm lại, từ những khái niệm trên chúng tôi nhận thấy: Văn hóa là toàn bộ các
giá trị vật chất và tinh thần được con người tạo ra bằng lao động trong tiến trình lịch sử.
Văn hóa là một tổng thể bao gồm nhiều bộ phận hợp thành, trong đó có văn chương.
1.1.1.2. Văn học
Trong bản dịch tài liệu Về nội dung và cấu trúc của khái niệm văn học nghệ
thuật của Ju. M. Lotman, GS Trần Đình Sử có viết: Vấn đề đặc trưng văn học, nghệ
thuật, hay nói cách khác là khái niệm văn học, một thời trong các sách lí luận văn
học cả phương Đông lẫn phương Tây đều coi như là định luận. Sự phân biệt văn
học và phi văn học coi như là hiển nhiên. Nhưng bắt đầu từ những năm 80 vấn đề
“văn học là gì” được đặt lại. Từ Todorov đến T. Eagleton, từ R. Wellek đến J.
Culler, các học giả đã phủ nhận khả năng xác định được đặc trưng văn học theo
một định nghĩa giản đơn nào đó. [41;1] Thật vậy, việc tìm câu trả lời cho câu hỏi:
Văn học là gì? Bản chất của văn học là gì? là điều không đơn giản.
Thời trung đại, ở phương Đông, văn học thường được gắn với phạm trù đạo
đức, từ đó sinh ra quan niệm “Văn dĩ tải đạo”, “Thi dĩ ngôn chí”. Các học thuyết cổ
phương Đông đề cao đạo, đức, khí, lễ và cho rằng các yếu tố đó quyết định sự thịnh
suy của văn học. Như vậy, có thể thấy từ thời xa xưa, trong quan niệm của con người,
văn học đã có mối quan hệ gắn bó với văn hóa bởi lẽ các yếu tố quyết định sự thịnh
suy của văn học như đạo, đức, khí, lễ đều là các yếu tố thuộc về văn hóa.
Thế kỉ XVIII-XIX, các học thuyết phương Tây cho rằng văn nghệ được
quyết định bởi các yếu tố: hoàn cảnh, môi trường, chủng tộc. Quan niệm này cũng

21. 18
chỉ ra được mối quan hệ giữa văn học với văn hóa vì nó cho rằng các yếu tố quyết
định văn nghệ là hoàn cảnh, môi trường, chủng tộc mà các yếu tố này cũng là các
yếu tố văn hóa.
Lý luận của Mác- Ănghen khẳng định văn học nghệ thuật là một hình thái ý
thức xã hội và cũng như các hình thái ý thức xã hội khác đều phụ thuộc vào cơ sở
hạ tầng. Rõ ràng, trong quan niệm của Mác-Ănghen văn học có nét tương đồng với
văn hóa. Cả văn học và văn hóa đều là hình thái ý thức xã hội. Tuy nhiên khái niệm
văn hóa rộng hơn, bao gồm nhiều lĩnh vực trong đó có văn học nghệ thuật.
Hiện nay tồn tại nhiều quan điểm khác nhau về văn học. Có thể kể đến hai
quan điểm.
Quan điểm thứ nhất, xem xét đặc trưng của văn học theo ba cấp độ: cấp độ
một: văn học với tư cách là một hình thái ý thức xã hội; cấp độ hai: văn học với tư
cách là một hình thái ý thức xã hội đặc thù; cấp độ 3: văn học với tư cách là nghệ
thuật ngôn từ. Quan điểm này khẳng định văn học là một hình thái ý thức xã hội
như tôn giáo, chính trị, triết học…và đương nhiên chịu sự quyết định của tồn tại xã
hội và cũng như các hình thái ý thức xã hội khác, văn học cũng có khả năng tác
động trở ngược lại tồn tại xã hội. Chúng tôi hết sức lưu ý điểm này bởi nó chứng
minh rằng văn học xét về bản chất là một trong những thành tố của văn hóa. Tuy
nhiên văn học lại có tính đặc thù so với các thành tố khác của văn hóa như triết học,
tôn giáo... Đặc thù của văn học là nhận thức và phản ánh cuộc sống, tác động ngược
lại cuộc sống bằng hình tượng và thông qua hình tượng. Ở cấp độ cao hơn, quan
điểm này xem văn học và nghệ thuật ngôn từ. Nghĩa là văn học là một loại hình
nghệ thuật và loại hình nghệ thuật này sử dụng ngôn từ làm chất liệu sáng tác, phản
ánh và tác động đến đời sống xã hội. Quan điểm này được trình bày tương đối cụ
thể trong cuốn Lí luận văn học do tác giả Phương Lựu chủ biên. Trong công trình
nghiên cứu này, nhóm tác giả khẳng định văn nghệ là một hình thái ý thức xã hội
thuộc kiến trúc thượng tầng; văn nghệ-một hình thái ý thức xã hội đặc thù; văn học-
nghệ thuật ngôn từ.
Quan điểm thứ hai, xem xét đặc trưng của văn học về đối tượng phản ánh,
đối tượng tư duy nghệ thuật và chất liệu.Trong đó, khẳng định văn học là loại hình
nghệ thuật sáng tạo bằng ngôn từ; lấy con người làm đối tượng nhận thức trung tâm.

22. 19
Quan điểm này được thể hiện trong Từ điển thuật ngữ văn học do tác giả Lê Bá Hán
chủ biên.Với quan điểm này, chúng tôi cũng nhận ra sự gặp gỡ giữa văn học với
văn hóa. Thứ nhất, văn học là nghệ thuật ngôn từ mà ngôn từ, như chúng ta đã biết
chẳng những là hiện thân của văn hóa mà còn là phương tiện truyền tải văn hóa.
Thứ hai, văn học lấy con người làm đối tượng nhận thức trung tâm mà con người
cũng chính là chủ thể sáng tạo ra văn hóa và đến lượt mình, văn hóa cũng tác động
trở lại cuộc sống con người.
Như vậy, chúng tôi có thể tạm kết rằng tất cả quan niệm về bản chất văn học
đều thể hiện được mối quan hệ mật thiết giữa văn học với văn hóa. Hay nói khác
hơn, từ bản chất của văn học có thể khẳng định được vị trí quan trọng của văn hóa
trong văn học bởi văn học chính là một phần của văn hóa và giữa chúng luôn có
mối liên hệ chặt chẽ, không thể tách rời.
1.1.1.3. Mối quan hệ giữa văn hóa và văn học
Từ những giới thuyết chung về văn hóa, văn học đã nêu trên; chúng tôi nhận
thấy giữa văn hóa và văn học có mối quan hệ chặt chẽ, mật thiết.
Văn hóa là toàn bộ những giá trị vật chất, tinh thần mà con người tạo ra trong
tiến trình của đời sống xã hội. Còn văn học là một loại hình nghệ thuật-nghệ thuật
ngôn từ; là một hình thái ý thức xã hội đặc thù. Có thể suy ra, văn hóa bao gồm cả
văn học và văn học là một phần của các giá trị văn hóa. Tuy nhiên, mối quan hệ
giữa văn hóa và văn học lại không giản đơn là quan hệ bao hàm hay sở thuộc.
Theo PGS.TS Đỗ Lai Thúy, trước đây quan hệ giữa văn hóa và văn học được
coi là mối quan hệ tương hỗ, ngang bằng; văn hóa và văn học làm tài liệu nghiên cứu
cho nhau. Nhưng gần đây, khi công trình nghiên cứu của M.Bakhtin được giới thiệu
vào Việt Nam và khi UNESCO đưa ra khái niệm về văn hóa thì nhiều nhà nghiên cứu
chuyển hướng cho rằng trong mối quan hệ giữa văn hóa và văn học thì văn hóa đóng
vai trò chi phối, đó là sự chi phối của cái toàn thể đối với cái bộ phận, của hệ thống
đối với yếu tố. Song, bản thân văn học cũng có sự năng động tích cực của nó.
Nhà nghiên cứu Huỳnh Như Phương, trong bài Văn hóa và văn học truyền
thống, đã nói “Văn học, nghệ thuật cùng với triết học, chính trị, tôn giáo, đạo đức,
phong tục… là những bộ phận hợp thành của toàn thể cấu trúc văn hoá. Nếu văn
hoá thể hiện quan niệm và cách ứng xử của con người trước thế giới, thì văn học là

23. 20
hoạt động lưu giữ những thành quả đó một cách sinh động nhất. Để có được những
thành quả quả đó, văn hoá của một dân tộc cũng như của toàn thể nhân loại từng
trải qua nhiều chặng đường tìm kiếm, chọn lựa, đấu tranh và sáng tạo để hình
thành những giá trị trong xã hội. Văn học vừa thể hiện con đường tìm kiếm đó, vừa
là nơi định hình những giá trị đã hình thành. Cũng có thể nói văn học là văn hoá
lên tiếng bằng ngôn từ nghệ thuật.” [38;1]
TS. Trần Lê Bảo đã khẳng định trong lời giới thiệu quyển Giải mã văn học
từ mã văn hóa: “Văn học là sự tự ý thức văn hóa. Văn học chẳng những là một bộ
phận của văn hóa, chịu sự chi phối ảnh hưởng trực tiếp của văn hóa mà còn là một
trong những phương tiện tồn tại và bảo lưu văn hóa. Văn học chịu ảnh hưởng trực
tiếp từ môi trường văn hóa của một thời đại và truyền thống văn hóa độc đáo của
một dân tộc, đồng thời thể hiện cả nội hàm tâm lý văn hóa độc đáo của một thời đại
và một cộng đồng dân tộc. Cùng với hệ thống giá trị văn hóa là những mô thức văn
hóa riêng của một cộng đồng dân tộc, văn học đã tự giác tiếp nhận và thể hiện
những giá trị và mô thức mà cả cộng đồng tôn trọng và tuân thủ.”[2; 1]
GS. Trần Đình Sử cũng phân tích sự năng động tích cực của văn học trong
bài viết Vai trò của văn học trong sáng tạo văn hóa. Ông đã chỉ rõ: văn học trước
hết phát huy vai trò sáng tạo những mô hình nhân cách con người; văn học phê phán
văn hoá và cuối cùng văn học có vai trò sáng tạo văn hóa [40].
Kế thừa quan điểm của các công trình đi trước, chúng tôi nhìn nhận vai trò
chi phối của văn hóa đối với văn học. Văn hóa bao gồm nhiều phương diện như
trong đó có văn học. Văn hóa như là một hệ thống còn văn học là yếu tố. Văn hóa là
cái toàn thể còn văn học là bộ phận. Bản thân văn học là một giá trị văn hóa, như
tác giả Trần Nho Thìn đã khẳng định “Sáng tác văn học trước hết là một hành động
văn hóa. Tác phẩm văn học, sự kiện văn học là một loại chứng tích văn hóa.”[44].
Văn hóa là không gian sinh tồn, sáng tạo nghệ thuật của nhà văn; bạn đọc. Văn hóa
cung cấp đề tài, nội dung cho văn học; đặc biệt chi phối nhà văn trong việc lựa chọn
nội dung và hình thức thể hiện của tác phẩm văn học. Tuy nhiên, cũng phải nhận
thấy rằng văn học là nơi lưu giữ các giá trị văn hóa, nó phản ánh và biểu hiện nền
văn hóa của cộng đồng, dân tộc, quốc gia. Bên cạnh việc lưu giữ những giá trị văn
hóa tốt đẹp, văn học còn đả phá, phê phán những yếu tố văn hóa lạc hậu. Chẳng hạn

24. 21
Người trong bao của Sê-khốp (*Kể từ đây, chúng tôi sẽ viết tên tác giả, tác phẩm,
nhân vật văn học nước ngoài theo cách viết của SGK hiện hành) lên án lối sống
trong bao, tính cách trong bao, hèn nhát, co cụm của một bộ phận không nhỏ trí
thức Nga cuối thế kỉ XIX. Đôi khi văn học còn dự báo những giá trị văn hóa trong
tương lai. Biển của thời đã mất của G.Maquez, Hóa thân của F.Kafka đều đưa ra
cảnh báo về sự mai một của những giá trị văn hóa trong tương lai. Gần đây, nhiều
truyện ngắn của Nguyễn Ngọc Tư cũng được xem là đã gửi những thông điệp dự
báo về sự biến đổi của một trong những giá trị văn hóa sông nước miền Tây “Những
cánh đồng trở thành đô thị; những cánh đồng ngoa ngoắt thay đổi vị của nước, từ
ngọt sang mặn chát (…), đã hất hủi cây lúa (và gián tiếp từ chối đàn vịt). Đất dưới
chân chúng tôi thu hẹp dần”. Văn học đã làm tròn sứ mệnh lưu dấu ấn những giá trị
văn hóa tốt đẹp; phê phán những yếu tố văn hóa lạc hậu; dự báo những giá trị văn
hóa trong tượng lai. Bằng cách đó, văn học đã góp phần thay đổi hành vi văn hóa
của con người, giúp con người nhận ra những giá trị chân thiện mĩ ở đời; từ đó tác
động trở ngược lại văn hóa, giúp phát huy những giá trị văn hóa tốt đẹp, hạn chế và
loại trừ những yếu tố lạc hậu của một nền văn hóa. Đó là tính năng động, tích cực
của văn học trong mối quan hệ với văn hóa.
Từ những điểm nêu trên, có thể kết luận: văn hóa và văn học có mối quan hệ
mật thiết, hữu cơ. Đó là mối quan hệ tác động qua lại để cùng phát triển. Do vậy,
không thể hiểu văn học nếu tách nó ra khỏi mạch nguồn văn hóa. Nghĩa là muốn
giải mã văn học thì không thể không giải mã văn hóa. Từ đó, có thể khẳng định việc
tìm hiểu văn học dưới góc nhìn văn hóa là cần thiết cũng như việc tích hợp văn hóa,
văn học trong dạy học văn nói chung và văn học nước ngoài nói riêng là một hướng
đi phù hợp, triển vọng. Tuy nghiên, trong mối quan hệ này, văn học không chỉ là bộ
phận, là sự biểu hiện đơn thuần của văn hoá mà còn có những giá trị đặc thù của nó.
Nếu văn hoá là những giá trị vật chất và tinh thần đã được xác lập một cách tương
đối rõ ràng, ổn định thì văn học không ngừng khơi mở những giá trị văn hoá mới,
văn học có thể phản ánh những giá trị văn hoá vật chất nhưng mục đích mà nó
hướng tới lại là những giá trị văn hoá mang tính tinh thần. Nhận thức điều này để
tránh việc đơn giản, dung tục hoá việc phân tích, giải mã và tiếp nhận và dạy học
tác phẩm văn chương trong nhà trường.

25. 22
1.1.2. Giới thuyết chung về tích hợp và dạy học tích hợp
Tiếp theo đây, chúng tôi xin trình bày một số giới thuyết chung về tích hợp
và dạy học tích hợp để tiếp tục tạo thêm cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu.
1.1.2.1. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp
Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là “integration”, một từ gốc Latin
(integer) có nghĩa là “whole” hay “toàn bộ, toàn thể”.
Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương
trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa
là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp”.
Như vậy, khái niệm tích hợp là một khái niệm rộng và bao trùm nhiều lĩnh
vực của đời sống. Khi đi vào lĩnh vực sư phạm, khái niệm tích hợp được vận dụng,
phát triển thành một trào lưu sư phạm mang tên “dạy học tích hợp”.
Trong lý luận dạy học hiện đại, thuật ngữ tích hợp được dùng để chỉ một
trào lưu sư phạm ra đời khoảng những năm 60 của thế kỉ XX. Xavier Roegers định
nghĩa về trào lưu này như sau: Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá
trình học tập, trong đó, toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học
sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh,
nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm hoà nhập học sinh
vào cuộc sống lao động [50;73].
Thuật ngữ dạy học tích hợp xuất hiện ở Việt Nam từ những năm 90 của thế
kỉ XX. Từ đó đến nay, đã có nhiều nhà nghiên cứu về vấn đề dạy học tích hợp và
đưa ra nhiều quan điểm soi đường cho việc thực hiện trào lưu sư phạm này trong
thực tiễn giáo dục Việt Nam.
Theo Từ điển Giáo dục học của nhóm tác giả Bùi Hiền, Nguyễn Văn Giao,
Nguyễn Hữu Quỳnh, Nguyễn Văn Tảo: “Tích hợp là hành động liên kết các đối
tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác
nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”.
Theo tác giả Nguyễn Văn Tứ: Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ
thống ở những mức độ khác nhau các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn hoặc hoặc
các phân môn khác nhau thành một nội dung thống nhất dựa trên cơ sở các mối liên
hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học, phân môn học đó. [46; 31]
Tác giả Trần Hữu Phong trong Dạy học Ngữ văn ở trung học phổ thông theo

26. 23
các định hướng đổi mới đã nhấn mạnh: Tư tưởng tích hợp được phát triển theo
hướng cụ thể hóa thành chiến lược dạy học, phương pháp dạy học, hình thức dạy
học…nhưng cốt lõi của nó vẫn chính là kiểu dạy học sao cho diễn ra được một sự
phối kết hợp các tri thức, kĩ năng liên quan môn học cụ thể đó. [36;7]
Như vậy, có thể tạm kết luận: Dạy học tích hợp là sự kết hợp, phối kết các tri
thức, kĩ năng của các môn học hoặc các phân môn khác nhau khi các môn học hoặc
các phân môn này nét tương đồng nhằm mục tiêu hình thành một hệ thống năng lực
cụ thể cho học sinh.
Tuy nhiên, không nên hiểu dạy học tích hợp là sự cộng gộp giản đơn các
môn học, phân môn một cách tùy tiện. Tích hợp phải dựa trên mối liên hệ mật thiết
giữa các đối tượng, yếu tố; phải hướng tới phát huy giá trị của các đối tượng yếu tố
cũng như ý nghĩa của toàn bộ chủ đề được tích hợp. “Tích hợp không phải là phép
cộng đơn giản các yếu tố riêng lẻ mà là sự siêu liên kết, siêu tổng cộng để tạo nên
một nội dung mới, tính chất chức năng mới không có trong các yếu tố khi tồn tại
riêng biệt.” [25;16]
Dạy học tích hợp từ lâu đã chứng minh được tính ưu việt trong dạy học nói
chung và dạy học Ngữ văn nói riêng. Trào lưu sư phạm này đã tạo điều kiện để học
sinh phát huy tính tích cực, chủ động, tư duy sáng tạo; đồng thời góp phần hình
thành tư duy tổng hợp cho học sinh; giúp đáp ứng được yêu cầu thực tế của xã hội
hiện đại trong việc phát triển toàn diện con người. Khi dạy học tích hợp, giáo viên
sẽ phát triển được năng lực đồng thời tận dụng vốn kinh nghiệm của người học. Bên
cạnh đó, dạy học theo hướng tích hợp cũng giúp thiết lập mối quan hệ giữa các kiến
thức, kĩ năng và phương pháp môn học; tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội
dung ở các môn học.
1.1.2.2. Nguyên tắc tích hợp trong dạy học
Việc dạy học tích hợp muốn đạt mục tiêu và phát huy hiệu quả giáo dục thì
cần tuân theo những nguyên tắc nhất định.
Tác giả Lê Thị Thu Hiền trong đề tài nghiên cứu khoa học Các biện pháp
dạy học làm văn nghị luận lớp 12 đã xác định trong dạy học, để tích hợp đạt hiệu
quả, cần tuân thủ một số nguyên tắc sau: Thứ nhất, coi trọng tính đặc thù của bộ
môn. Thứ hai, cần chú ý đến logic sư phạm của các phân môn. Thứ ba, cần đảm bảo
tính chọn lọc. Thứ tư, cần đúng thời điểm. [25;13] Đó là những nguyên tắc chung

27. 24
mà người giáo viên cần tuân thủ khi dạy học tích hợp ở tất cả các bộ môn.
Đối với tích hợp trong giờ dạy Ngữ văn, tác giả Trần Hữu Phong trong Dạy
học Ngữ văn ở trung học phổ thông theo các định hướng đổi mới cũng có lưu ý
thêm: Tích hợp phải hướng tới thực hiện mục tiêu cấp học, lớp học, môn học; phải
theo hướng toàn diện và các tri thức Ngữ văn phải luôn chuyển di theo cả chiều
ngang lẫn chiều dọc; phải dựa vào đặc thù nội dung và tiến trình bài học. Đặc biệt,
tác giả Trần Hữu Phong cũng nhấn mạnh: trong dạy học đọc hiểu văn bản cần phải
tích hợp được tri thức Ngữ văn với tri thức văn hóa, lịch sử. [36; 9]
Như vậy, bên cạnh các nguyên tắc tích hợp nói chung, chúng tôi nhận thấy
tích hợp tri thức Ngữ văn với tri thức văn hóa được xem là một trong những yêu cầu
quan trọng trong dạy học Ngữ văn theo hướng tích hợp. Đây sẽ là tiền đề quan
trọng để chúng tôi triển khai đề tài nghiên cứu của mình.
1.1.2.3. Một số phương thức tích hợp trong dạy học
Việc dạy học tích hợp có thể được tiến hành bằng nhiều phương thức khác
nhau. Ở đây, có thể kể đến quan điểm của Xvaier Roegiers. Xvaier Roegiers trong
cuốn Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực của nhà
trường đã trình bày các quan điểm “trong nội bộ môn học”, “đa môn”,“liên
môn”,“xuyên môn”. Quan điểm trong nôi bộ môn học cho rằng nên ưu tiên các nội
dung môn học, sử dụng kiến thức của phân môn này để dạy học kiến thức phân môn
khác trong bộ môn khoa học. Các kiến thức trong môn học được kết nối với nhau
một cách hệ thống, logic và chặt chẽ. Quan điểm này nhằm duy trì các môn học
riêng rẽ. Quan điểm đa môn đề nghị những tình huống, những đề tài có thể nghiên
cứu theo những quan điểm khác nhau nghĩa là theo những môn học khác nhau.
Theo quan điểm này các môn học tiếp tục được duy trì một cách riêng rẽ và chỉ gặp
nhau ở một số thời điểm trong quá trình nghiên cứu đề tài. Quan điểm liên môn đề
xuất tình huống chỉ có thể tiếp cận một cách hợp lý qua sự soi sáng của nhiều môn
học. Ở đây nhấn mạnh sự liên kết của nhiều môn học, làm cho chúng tích hợp với
nhau để giải quyết vấn đề cho trước, các quá trình học tập sẽ không được đề cập
một cách rời rạc mà phải liên kết đến vấn đề giải quyết. Quan điểm xuyên môn chủ
yếu phát triển các kĩ năng mà học sinh có thể sử dụng trong tất cả các môn học,
trong tất cả các tình huống, những kỹ năng này được gọi là kỹ năng xuyên môn.

28. 25
Như vậy, trong quan điểm của Xvaier Roegiers chúng tôi nhận thấy có hai phương
thức tích hợp cơ bản: tích hợp trong nội bộ môn học (quan điểm trong nội bộ môn
học) và tích hợp giữa các môn học (quan điểm đa môn, liên môn, xuyên môn).
Ngày nay, tùy vào quan điểm mà người ta đề ra những phương thức khác
nhau trong việc tích hợp các phân môn, các môn học. Tích hợp giữa các phân môn
trong nội bộ môn học thì có: tích hợp ngang (làm cho kiến thức di chuyển theo
chiều ngang), tích hợp dọc (tích hợp theo từng vấn đề, vấn đề đang dạy và những
vấn đề liên quan). Tích hợp giữa các môn học thì có tích hợp liên môn (phối kết
nhiều môn học để soi sáng một nội dung kiến thức).
Về phương thức tích hợp, TS Trần Hữu Phong cũng đề xuất: Tích hợp luôn
diễn ra theo cả trục tuyến tính lẫn trục đồng tâm. Theo trục tuyến tính, các kiến
thức về môn học được phân giải thành các yếu tố, đơn vị để học sinh chiếm lĩnh.
Theo trục này, người ta sẽ phát triển kiến thức theo bề dày. Theo trục đồng tâm,
kiến thức lại được phát triển theo chiều sâu. Nghĩa là, dựa trên sự đồng tâm, một
vấn đề nào đó thuộc tri thức Ngữ văn sẽ được đào sâu, mở rộng thông qua sự phối
kết hợp, tương tác với tri thức tương đồng. [36; 9]
Đối với đề tài nghiên cứu này, chúng tôi lựa chọn phương thức tích hợp liên
môn, phối kết kiến thức văn hóa, văn học để soi sáng nội dung văn học nước ngoài
trong chương trình Ngữ văn THPT. Tuy nhiên, tích hợp văn hoá vẫn còn là một
khái niệm cần tiếp tục được làm sáng tỏ trước khi vận dụng vào thực tế dạy học.
Dựa vào khái niệm tích hợp nói chung, chúng tôi cho rằng tích hợp văn hoá
về bản chất là phương thức tích liên môn, sử dụng phối hợp có hiệu quả các tri thức
về văn hoá trong giờ đọc hiểu để học sinh có thể cảm thụ, tiếp nhận tác phẩm một
cách sâu sắc, đầy đủ và chiếm lĩnh được các giá trị văn hoá chứa đựng trong nó.
Khái niệm này tự nó đã đặt ra hai yêu cầu đối với việc tích hợp văn hoá trong dạy
học đọc hiểu: sử dụng văn hoá như tiền đề, phương tiện để triển khai hoạt động đọc
hiểu và xem văn hoá là một trong những mục đích cần hướng tới của hoạt động đọc
hiểu. Nói cách khác, tích hợp văn hoá đòi hỏi phải xem văn hoá vừa là yêu cầu vừa
là mục tiêu hướng tới của việc đọc hiểu. Xem văn hoá là yêu cầu, giáo viên cần phải
xác định được những tri thức văn hoá có liên quan đến nhà văn, nhà thơ và những
sự kiện, tình huống xuất hiện trong tác phẩm như hoàn cảnh lịch sử, phong tục tập

29. 26
quán, quan niệm và thị hiếu nghệ thuật, chính trị, tôn giáo… và hướng dẫn học sinh
sử dụng những tri thức văn hóa này để giải mã tác phẩm. Xem văn hoá là mục đích,
giáo viên cần giúp học sinh không những hiểu được nội dung, nghệ thuật của tác
phẩm, hình thành cảm xúc thẩm mĩ mà còn góp phần để học sinh nhận ra được
những vẻ đẹp văn hoá vật chất và tinh thần được nhà văn tái hiện trong đó. Và mức
độ tích hợp mà chúng tôi lựa chọn ở đây là lồng ghép, liên hệ; nghĩa là chúng tôi
đưa sẽ các yếu tố nội dung văn hóa vào dòng chảy chủ đạo của bài học văn học
nước ngoài ở những thời điểm thích hợp để làm sáng rõ nội dung bài học.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Tiềm năng của phần văn học nước ngoài đối với vấn đề dạy học tích hợp
văn hóa, văn học trong chương trình Ngữ văn trung học phổ thông hiện nay
1.2.1.1. Nội dung phần văn học nước ngoài trong chương trình Ngữ văn THPT
hiện nay
Sách giáo khoa Ngữ văn THPT hiện nay được “được xây dựng như một
chỉnh thể văn hóa mở nhiều quan hệ.” [8]. Bên cạnh phần văn học Việt Nam, phần
văn học nước ngoài được bố trí trong chương trình SGK Ngữ văn như một cách để
giúp học sinh mở rộng nhãn quan về diện mạo của văn học thế giới thông qua các
tác phẩm, đoạn trích thuộc một số nền văn học lớn của thế giới.
Trong giới hạn của đề tài, chúng tôi chỉ khảo sát nội dung văn học nước
ngoài được giới thiệu trong bộ SGK Ngữ văn cơ bản. Có thể hình dung khái quát
bằng bảng tổng hợp dưới đây.
Lớp 10
STT Tên bài Số tiết Ghi chú
1 Uy - lit - xơ trở về (trích Ô - đi - xê) 2
2 Ra-ma buộc tội (trích Ra-ma-ya-na) 1 Đọc thêm
3 Cảm xúc mùa thu (Đỗ Phủ) 1
4 Lầu Hoàng Hạc (Thôi Hiệu); Nỗi oán
của người phòng khuê (Vương Duy)
1 Đọc thêm
5 Thơ Hai - kư của Ba - Sô 1 Đọc thêm
6 Hồi trống Cổ Thành (Trích Tam Quốc 2

30. 27
diễn nghĩa- La Quán Trung)
Tào Tháo uống rượu luận anh hùng
(Trích Tam Quốc diễn nghĩa- La Quán
Trung)
Đọc thêm
Lớp 11
STT Tên bài Số tiết Ghi chú
1 Tình yêu và thù hận (Trích Rô-mê-ô và
Giu-li-ét của Sếch-xpia)
2
2 Tôi yêu em (Pu-skin) 1
3 Bài thơ số 28 (Ta-go) 1 Đọc thêm
4 Người trong bao (Sê-khốp) 2
5 Người cầm quyền khôi phục uy quyền
(Trích Những người khốn khổ của V.
Huy-gô);
2
Lớp 12
STT Tên bài Số tiết Ghi chú
1 Thuốc (Lỗ Tấn) 2
2 Số phận con người (Sô-lô-khốp) 2
3 Ông già và biển cả (Hê-minh-uê) 2
Nhìn chung, các tác phẩm văn học nước ngoài được lựa chọn giới thiệu trong
chương trình là những tác phẩm hay, thuộc về các nền văn học lớn của thế giới.
Thời lượng dạy nội dung văn học nước ngoài ở lớp 10, 11 là 8 tiết, lớp 12 là 6 tiết;
một số tác phẩm được bố trí ở phần đọc thêm; hiện nay một số trường phổ thông
còn linh hoạt chuyển một số bài văn học nước ngoài vào phần tự học có hướng dẫn.
Để bước đầu mang đến cho học sinh nhãn quan rộng lớn về nền văn học thế
giới, chương trình văn học nước ngoài ở phổ thông giới thiệu các tác phẩm, đoạn
trích tiêu biểu của các nền văn học lớn trên toàn cầu như: Hy Lạp, Ấn Độ, Trung
Quốc, Pháp, Nga, Mĩ, Anh, Nhật Bản. Hơn nữa, mỗi bài học lại hàm chứa nhiều dữ
liệu văn hóa phong phú, đa dạng. Hay nói khác hơn, phần văn học nước ngoài có
nhiều tiềm năng với vấn đề dạy học tích hợp văn hóa, văn học.

31. 28
Thứ nhất, đa phần những tác phẩm văn học nước ngoài trong chương trình
Ngữ văn phổ thông có tính cách biệt về thời gian đối với học sinh. Từ sử thi I-li-at,
Ô-đi-xê, Ra-ma-ya-na cho đến thơ Đường, thơ Hai-kư, tiểu thuyết Minh - Thanh
đều ra đời từ những năm tháng xa xưa trong lịch sử. Kể cả những tác phẩm văn học
hiện đại của nền văn học Pháp, Nga, Mĩ, Trung Quốc, Ấn Độ như: Những người
khốn khổ của Victor Huygo; thơ Pu-skin, Người trong bao của Sê-khốp, Số phận
con người của Sô-lô-khốp; thơ Ta-go; Ông già và biển cả của Hê-minh-uê; Thuốc
của Lỗ Tấn…cũng có sự cách biệt về thời gian từ vài chục năm đến cả trăm năm đối
với học sinh. Do vậy, bắt buộc học sinh cần phải có một sự hiểu biết nhất định về
văn hóa của thời đại tác phẩm ra đời mới có thể lý giải tác phẩm.
Thứ hai, nội dung văn học nước ngoài trong chương trình Ngữ văn THPT có
sự khác biệt về không gian đối với học sinh. Không gian tác phẩm ra đời là ở một đất
nước khác, thậm chí một châu lục, một phương trời khác mà học sinh chưa từng biết,
chưa từng đặt chân tới. Và ngày nay, cho dù có “thế giới phẳng” bởi internet nhưng
học sinh chưa đặt chân tới những vùng đất được miêu tả trong các tác phẩm tức là
chưa được trải nghiệm thực tế thì đối với các em đó vẫn là những không gian nghệ
thuật hoàn toàn xa. Lầu Hoàng Hạc, dòng Trường Giang, cố đô của Nhật Bản, thành
phố Paris hoa lệ, rừng già đại ngàn của Ấn Độ hay những cánh đồng tuyết trắng phủ
khắp nước Nga…đều là những không gian lạ với học sinh. Đó không phải là những
lũy tre, cánh đồng, mái đình, cây đa …như trong văn học Việt Nam mà các em quen
thuộc. Có thể nói, sự khác biệt về không gian là một trong những trở ngại trong quá
trình tiếp nhận văn học nước ngoài của học sinh. Vì vậy, tích hợp văn hóa, văn học
trong dạy học văn học nước ngoài là một cách giúp học sinh vượt qua trở ngại về sự
khác biệt đó.
Thứ ba, và đây cũng là điểm đặc biệt nhất, đó là nội dung văn học nước
ngoài có tính khác biệt về môi trường văn hóa đối học sinh. Văn hóa là một đối
tượng phản ảnh của văn học do đó văn hóa chi phối nội dung văn học; đặc biệt tác
động đến cách lựa chọn nội dung, hình thức của nhà văn. Văn học nước ngoài ra đời
trong những môi trường văn hóa khác biệt đối với học sinh nên sẽ tạo một rào cản
văn hóa với học sinh trong quá trình tiếp nhận dẫn đến việc không thể hiểu, cảm
nhận được vẻ đẹp của tác phẩm một cách đúng đắn, đầy đủ và trọn vẹn. Không
những văn hóa phương Tây có những nét khác biệt mà cả văn hóa của các nước

32. 29
phương Đông - kể cả những nước lân cận Việt Nam cũng tồn tại nhiều nét riêng.
Phải hiểu được những nét khác biệt, đặc trưng của môi trường văn hóa mà tác phẩm
văn học sinh thành thì mới có thể lý giải, tiếp nhận hiệu quả. Chẳng hạn như: Nếu
không hiểu văn hóa Thiền của Nhật Bản thì học sinh sẽ không thể bừng ngộ trước
những vần thơ Hai-kư ngắn ngủi mà thâm sâu. Và nếu không có hiểu biết về lối tư
duy u mê, lầm lạc của người Trung Quốc trong những năm đầu TK XX, học sinh sẽ
không thấy hết giá trị của tác phẩm Thuốc cũng như khao khát cháy bỏng của nhà
văn Lỗ Tấn muốn tìm một phương thuốc chữa căn bệnh tinh thần dân tộc Trung
Hoa lúc bấy giờ. Quả thực, nếu không hiểu được những nét đặc trưng của một môi
trường văn hóa thì có khả năng sẽ không cắt nghĩa được văn học, nhất là đối với
văn học nước ngoài-văn học được sinh ra từ một môi trường văn hóa khác biệt.
1.2.1.2. Dữ liệu văn hóa trong nội dung văn học nước ngoài ở chương trình Ngữ
văn THPT hiện nay
Từ góc độ chương trình, có thể thấy, các tác phẩm văn học nước ngoài được
lựa chọn giới thiệu trong SGK Ngữ văn hiện nay đều ít nhiều hàm chứa nhiều dữ
liệu văn hóa để có thể triển khai dạy học tích hợp văn hóa, văn học nhằm nâng cao
hiệu quả của giờ dạy học đọc hiểu văn bản văn học nước ngoài ở nhà trường phổ
thông. Mà như chúng ta đã biết, dữ liệu văn hóa là một trong những chiếc chìa khóa
mở ra cánh cửa đi vào thế giới tác phẩm bởi lẽ muốn hiểu tác phẩm phải có một vốn
hiểu biết nhất định về những nội dung văn hóa hàm chứa trong tác phẩm đó
Đối với văn học cổ Hy Lạp, học sinh được học đoạn trích sử thi Ô-đi-xê. Dữ
liệu văn hóa trong nội dung này là: những hiểu biết nhất định về đất nước, con
người Hy Lạp cổ đại- nơi được xem là cái nôi văn minh của thế giới; khát vọng
khám phá của thời kì quá độ lên chế độ chiếm hữu nô lệ. Người Hy Lạp lúc này
không còn ngợi ca sức mạnh chiến đấu mà thiên về tôn vinh trí tuệ, lòng dũng cảm,
sự thông minh… Họ khao khát vượt biển, mở rộng giao lưu, thoát khỏi thời kì
mông muội để đến gần hơn với thời đại văn minh.
Đối với văn học Pháp, học sinh được học một đoạn trích của tiểu thuyết
Những người khốn khổ của V. Huy-gô ở lớp 11. Dữ liệu văn hóa trong nội dung văn
học này là: đặc điểm kinh tế - xã hội Pháp khoảng hai mươi năm đầu của TK XIX,
lối tư duy đề cao tình cảm, sự tự do của lớp trí thức-nhà văn Pháp thuộc trào lưu văn

33. 30
học lãng mạn, những ảnh hưởng của tư tưởng ánh sáng, của chủ nghĩa xã hội không
tưởng đến lối suy nghĩ của một bộ phận người Pháp lúc bấy giờ.
Đối với văn học Nga, học sinh được làm quen với đoạn tác phẩm Người
trong bao của Sê khốp ở lớp 11 và Số phận con người của Sô-lô-khôp ở lớp 12. Ở
Người trong bao của Sê khốp cần lưu ý đặc điểm xã hội Nga cuối TK XIX: không
khí ngột ngạt, lối tư duy bó buộc trong các thông tư, chỉ thị cùng với lối sống “trong
bao”, tính cách “trong bao”, hèn nhát, co cụm của một bộ phận không nhỏ trí thức
Nga; đó là một thời kì đen tối với nhiều biểu hiện lạc hậu của nền văn hóa Nga. Ở
Số phận con người của Sôlôkhôp phải nắm bắt được đặc điểm xã hội Nga, tâm lý
người Nga sau thế chiến: nỗi đau mà chiến tranh để lại cho toàn xã hội Nga; tâm lý
cô đơn khổ đau của con người sau nhiều mất mát, những giá trị nhân văn và sức
mạnh vươn lên mà người Nga tôn sùng…
Đối với văn học Anh, học sinh được làm quen với trích đoạn kịch trích từ vở
kịch nổi tiếng Rô-mê-ô và Giu-li-ét của Sếch-xpia. Để giải mã được tác phẩm, ngoài
việc chú đặc trưng của thể loại kịch; học sinh cần có hiểu biết về đặc điểm văn hóa
của thời kì Phục Hưng ở phương Tây nói chung và ở Anh nói riêng; tư tưởng nhân
văn tỏa sáng thời đại, sự ràng buộc của những yếu tố văn hóa lạc hậu kéo dài từ đêm
trường trung cổ, sự quẫy cựa của cái tôi cá nhân chống lại những giáo điều xưa cũ…
Đối với văn học Mỹ, SGK chọn giới thiệu đoạn trích tác phẩm Ông già và
biển cả của nhà văn Hê-minh-uê. Ở tác phẩm này, đặc trưng văn hóa phương Tây
được thể hiện rõ nét. Đó là khao khát chinh phục của con người, nét tâm lý vốn có ở
người phương Tây từ ngàn xưa cho đến thời hiện đại. Học sinh cần nắm được đặc
điểm tâm lý này, cần hiểu văn hóa chinh phục của phương Tây để thấy được vẻ đẹp
của cuộc chiến đấu không cân sức giữa ông già đơn độc và sức mạnh đến từ biển cả
bao la. Dữ liệu văn hóa sẽ làm thông điệp của tác phẩm thêm ý nghĩa: “Con người
có thể bị hủy diệt nhưng không thể bị đánh bại”.
Đối với văn học Trung Quốc, ở lớp 10, SGK chọn giới thiệu một số bài thơ
Đường và đoạn trích tiểu thuyết Tam quốc diễn nghĩa. Ở lớp 12 học sinh được học tác
phẩm Thuốc của nhà văn Lỗ Tấn. Với thơ Đường, tiểu thuyết Minh Thanh, học sinh
cần có vốn hiểu biết nhất định về đặc điểm chính trị -kinh tế- xã hội Trung Quốc thời
trung đại, tình trạng cát cứ phân tranh triền miên trong lịch sử dẫn đến khao khát cháy
bỏng về cuộc sống yên bình; đồng thời cần hiểu biết về văn hóa Nho giáo (tư tưởng

34. 31
trung quân, đề cao nhân lễ nghĩa trí tín), Đạo giáo (đề cao sự hòa hợp với tự nhiên, vô
vi, thư nhàn)…Với Thuốc của Lỗ Tấn, học sinh cần được tích hợp kiến thức về đặc
điểm chính trị- kinh tế- xã hội Trung Quốc những năm đầu TK XX, đặc biệt là lối tư
duy lầm lạc của người Trung Quốc, những hủ tục, sự mê tín dị đoan, sự xa rời quần
chúng của một bộ phận người làm cách mạng dẫn đến những bi kịch lịch sử…
Đối với văn học Ấn Độ, học sinh được làm quen với sử thi Ra-ma-ya-na ở lớp
10 và thơ Ta-go ở lớp 11. Với sử thi Ra-ma-ya-na, học sinh cần hiểu về văn hóa tâm
linh, tôn thờ thần thánh của người Ân Độ; quan niệm ứng xử của người Ấn Độ, họ
trọng đạo đức và danh dự, họ luôn hướng về cộng đồng, đặt bổn phận với cộng đồng
lên trên hết. Với thơ Ta-go, học sinh cần thấy được sự hấp thu nền văn hóa Ân Độ
minh triết sâu thẳm của nhà thơ là người Châu Á đầu tiên đoạt giải Nobel văn học này.
Đối với văn học Nhật Bản, chương trình chọn thơ Hai-cư để giới thiệu với
học sinh. Đặc điểm nội dung, hình thức thơ Hai-cư gây khó khăn cho quá trình tiếp
nhận bởi sự ngắn gọn, súc tích. Thơ Haiku phần lớn do các thiền sư viết gắn với văn
hóa Thiền định của Nhật Bản nên muốn cảm thụ cần phải có vốn hiểu biết về văn
hóa thiền, tính cách trầm mặc, ưa thích sự u tịch của người Nhật Bản. Có thể nói
văn hóa Thiền là cơ sở để giải mã thơ Hai-cư.
Tóm lại, trên cơ sở phân tích nội dung văn học nước ngoài được trong chương
trình sách giáo khoa Ngữ văn trung học phổ thông hiện nay, chúng tôi có thể kết luận:
văn học nước ngoài chính là một phương tiện để nâng tầm văn hóa cho học sinh, bước
đầu mang đến cho các em cái nhìn về nền văn hóa rộng lớn, đa chiều của thế giới. Tuy
nghiên do sự khác biệt về không gian, thời gian và khoảng cách về văn hóa và “tầm
đón đợi” mà bản thân học sinh chưa tiếp nhận hết được vẻ đẹp của các tác phẩm văn
học nước ngoài trong chương trình. Đồng thời, chúng tôi cũng nhận thấy được tiềm
năng của văn học nước trong việc dạy học tích hợp văn hóa, văn học cũng như nhận ra
kho dữ liệu văn hóa phong phú, đa dạng ẩn mình trong các tác phẩm văn học nước
ngoài được giới thiệu trong chương trình Ngữ văn THPT hiện nay.
1.2.2. Thực trạng dạy học văn học nước ngoài và dạy học tích hợp văn hóa, văn
học trong dạy học văn học nước ngoài ở trường THPT hiện nay
1.2.2.1. Năng lực đọc hiểu văn bản văn học nước ngoài và mức độ hiểu biết tri thức
văn hóa của HS THPT hiện nay
Để đánh giá thực trạng năng lực đọc hiểu văn bản văn học nước ngoài và

35. 32
mức độ hiểu biết tri thức văn hóa nước ngoài của học sinh, chúng tôi đã tiến hành
kiểm tra, đánh giá ngẫu nhiên đối với 97 học sinh ở một số trường THPT trên địa
bàn tỉnh An Giang theo hai hình thức kiểm tra tự luận và trắc nghiệm. Kết quả thu
được như sau.
Bảng 1. Kết quả kiểm tra tự luận
KẾT QUẢ KIỂM TRA TỰ LUẬN
Viết một bài văn khoảng 200 từ trình bày suy nghĩ của anh/chị về lối sống
trong bao của nhân vật Bê-li-cốp trong truyện ngắn “Người trong bao” của
nhà văn Sê-khốp.
Điểm 1-2 Điểm 3-4 Điểm 5-6 Điểm 7-8 Điểm 9-10
SL % SL % SL % SL % SL %
3 3,1% 20 20,6% 55 56,7% 17 17,5% 2 2,1%
Từ bảng số liệu trên có thể thấy năng lực đọc hiểu văn bản văn học nước
ngoài của HS đa số đạt mức độ trung bình (56,7%), tỉ lệ học sinh đạt mức độ giỏi
rất thấp (2,1%). Với câu hỏi đặt ra trong bài kiểm tra tự luận này, chúng tôi nhận
thấy phần lớn học sinh cho rằng lối sống trong bao của nhân vật Bê-li-cốp là lối
sống lập dị, thu mình, hèn nhát, ích kỉ, đáng phê phán. Nhưng các em chưa chỉ ra
được căn nguyên của lối sống trong bao ấy là do bầu không khí ngột ngạt của xã hội
Nga thế kỉ XX và đó cũng là lối sống, tính cách của một bộ phận không nhỏ người
Nga lúc bấy giờ. Nguyên nhân của thực trạng trên là do học sinh chưa được trang bị
tri thức văn hóa liên quan đến bối cảnh ra đời của tác phẩm.
Bảng 2. Kết quả kiểm tra trắc nghiệm
PHẦN TRẮC NGHIỆM
TT Nội dung SL %
Câu 1: Tác phẩm Thuốc của nhà văn Lỗ Tấn đƣợc viết vào năm nào?
A 1919 47 48,5%
B 1920 13 13,4%
C 1921 22 22,7%
D 1922 15 15,4%
Câu 2: Ý nghĩa nhan đề Thuốc?
A Phương thuốc chữa căn bệnh lao. 41 42,3%
B Phương thuốc chữa bách bệnh. 16 16,5%

36. 33
C Phương thuốc chữa căn bệnh tinh thần của người dân
Trung Quốc
13 13,4%
D Tất cả các phương án trên 27 27,8%
Câu 3: Thái độ của nhà văn Lỗ Tấn đối với sự u mê, lạc hậu của ngƣời dân
Trung Hoa trong tác phẩm?
A Cảm thông 17 17,5%
B Thương xót 8 8,2%
C Phê phán 67 69%
D Châm biếm 5 51.5%
Câu 4: Ý nghĩa của hình ảnh con quạ nhún mình, vút bay thẳng về phía chân
trời xa ở cuối tác phẩm
A Điềm xui xẻo 28 28,8%
B Tương lai u tối của đất nước Trung Hoa 19 19,6%
C Niềm tin, hy vọng vào một ngày mai. 19 19,6
D Sự hiển linh của vong hồn nhân vật Hạ Du 31 32%
Từ bảng tổng hợp kết quả kiểm tra trắc nghiệm cho thấy, đa số học sinh
không hiểu biết về văn hóa Trung Quốc. Chỉ có 13,4% trả lời đúng ở câu số 2 và
19,6% trả lời đúng ở câu số 4. Các em không nhận thức được rằng sự u mê, lạc hậu
về tinh thần của người Trung Hoa ở thời điểm cách mạng Tân Hợi là rất đáng báo
động nên nhà văn Lỗ Tấn viết Thuốc như một lời cảnh tỉnh nhân dân Trung Hoa.
Về chi tiết con quạ ở cuối tác phẩm, nhiều học sinh cũng cho rằng đó là biểu tượng
xui xẻo, ma quái, điềm chẳng lành mà không biết được rằng người Hán xem quạ
như một dấu hiệu thần kì để tái lập trật tự xã hội, quạ là con chim của mặt trời, là
hiện thân của mặt trời, là “kim ô” mà câu chuyện Hậu Nghệ bắn mặt trời luôn được
truyền tụng đã cho thấy điều đó. Chính vì không có tri thức văn hóa nên dẫn đến
việc học sinh không hiểu hoặc hiểu sai lệch ý nghĩa, nội dung tưởng của tác phẩm.
Thực trạng trên xuất phát từ nhiều nguyên nhân như: học sinh phải học quá
nhiều môn học nên không có thời gian nghiên cứu tìm hiểu; thiếu tài liệu tham
khảo; không có bộ môn văn hóa riêng trong chương trình phổ thông và cũng do giáo
viên không chú ý cung cấp tri thức văn hóa cho học sinh để các em có đủ tri thức
đọc hiểu văn bản văn học nước ngoài.

37. 34
1.2.2.2. Nhận thức của GV và HS về dạy học văn học nước ngoài và dạy học văn
học nước ngoài theo hướng tích hợp với văn hóa trong nhà trường THPT hiện nay
Chúng tôi đã tiến hành thăm dò ý kiến của 150 học sinh (HS) và 40 giáo viên
(GV) ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh An Giang về thực trạng dạy học văn học
nước ngoài và thực trạng dạy học theo hướng tích hợp văn hóa, văn học trong dạy học
văn học nước ngoài ở chương trình Ngữ văn THPT hiện nay, kết quả như sau:
Về thực trạng dạy học văn học nƣớc ngoài hiện nay, chúng tôi thu thập
đƣợc các thông tin nhƣ sau:
Bảng 1: Nhận thức của GV và HS về vai trò của phần văn học nƣớc ngoài
trong chƣơng trình Ngữ văn
TT Mức độ
GV (40) HS (150)
Số lượng % Số lượng %
1 Rất quan trọng 4 10% 0 0%
2 Quan trọng 24 60% 10 6,7%
3 Bình thường 10 25% 27 18%
4 Không quan trọng 2 5% 113 75,3%
Bảng 2: Hứng thú của HS đối với phần văn học nƣớc ngoài
TT Mức độ Số lƣợng %
1 Rất thích 22 14,7%
2 Thích 99 66%
3 Học hay không cũng được 25 16.7%
4 Không thích 4 2,6%
Bảng 3: Mục đích của HS hƣớng đến khi đọc một tác phẩm
văn học nƣớc ngoài
TT Mục đích Số lƣợng %
1 Để hiểu nội dung, nghệ thuật của tác phẩm 18 12%
2 Để hiểu thêm về một nền văn hóa 108 72%
3 Để giải trí 17 11,3%
4 Ý kiến khác 7 4.7%

38. 35
Bảng 4: Đánh giá của GV về năng lực đọc hiểu tác phẩm văn học nƣớc ngoài
của HS hiện nay
TT Mức độ Số lƣợng %
1 Tốt 1 2.5%
2 Khá 13 32,5%
3 Trung bình 24 60%
4 Yếu 2 5%
Bảng 5: Đánh giá của GV về hiệu quả của việc day học văn học nƣớc ngoài
ở chƣơng trình THPT hiện nay
TT Mức độ Số lƣợng %
1 Hiệu quả cao 3 7,5%
2 Hiểu quả trung bình 33 82,5%
3 Hiệu quả thấp 4 10%
4 Không đạt hiệu quả 0 0%
Bảng 6: Những khó khăn của GV khi dạy học văn học nƣớc ngoài
TT Khó khăn Số lƣợng %
1 Sự khác biệt về ngôn ngữ 2 5%
2 Sự khác biệt về cảm quan văn học 10 25%
3 Sự khác biệt về môi trường văn hóa 23 57,5%
4 Ý kiến khác 5 12,5%
Bảng 7: Những khó khăn của HS khi học văn học nƣớc ngoài
TT Khó khăn Số lƣợng %
1 Không được đọc nguyên tác 30 20%
2 Thiếu tài liệu tham khảo 17 11.3%
3 Thiếu các tri thức đọc hiểu như văn hóa, lịch sử 93 62%
4 Ý kiến khác 10 6.7%
Như vậy, qua khảo sát thực trạng dạy học văn học nước ngoài hiện nay,
chúng tôi nhận thấy: Về phía giáo viên, phần lớn giáo viên nhận thức được vai trò
quan trọng của nội dung văn học nước ngoài tuy nhiên theo nhiều giáo viên thì hiệu