1.
DESPRE EDUCAŢIE

2.
• putem defini educaţia atât ca proces cât şi ca rezultat:
• când vorbim de educaţia ca proces avem în vedere
ansamblul de acţiuni prin care se realizează
transmiterea cunoaşterii şi influenţele sistematice şi
organizate prin care se realizează formarea personalităţii
umane

3.
• ca rezultat, educaţia indică nivelul de instrucţie, de
cultură, de conturare a diferitelor componente ale
personalităţii în urma influenţelor educaţionale
• în limbajul cotidian vorbim despre cineva ca fiind bine
educat (sau bine crescut) sau prost educat (prost
crescut, lipsit de educaţie)
• paideia, bildung, bildungsroman

4.
• PAIDEIA – desemnează educaţia ce conferă omului a
doua sa natură. Vechii greci erau obsedaţi de formare

5.
• rostul educaţiei este de a îndrepta, de a ciopli, de a lăsa
să crească
• traducerea în latină a lui “paideia” prin „educatio” pierde
sensul de a adăuga omului a doua natură, considerată
nemuritoare

6.
• se impune în schimb, un alt sens, acela de a elimina din
natura înnăscută a individului, ceea ce este rău sau
inacceptabil pentru societate
• educaţia creştină medievală a păstrat acest ultim sens

7.
• paideia înseamnă desăvârşirea umanului prin cultură, iar
educatio a ajuns să însemne eliberarea umanului de răul
diabolic

8.
• Educaţia = proces de transmitere a unor informaţii,
deprinderi, valori etc.
• punct de vedere criticat de: Socrate – Banchetul şi Karl
Popper – teoria găleată a cunoaşterii

9.
• transmiterea are drept presupoziţie ideea unei diferenţe
de potenţial între desăvârşirea adultului şi imaturitatea
copilului (Dewey)
► ascultarea pasivă din partea copilului, centrarea
scenariului educaţional pe profesor

10.
• Poate fi considerat copilul un simplu spectator? NU
• copilul se manifestă ca un centru de nevoi, interese şi
iniţiative proprii, uneori opunându-se ferm intenţiilor şi
activităţilor adultului
• copilul învaţă chiar de la naştere, fără ajutor din partea
adulţilor

11.
► activităţile sale nu sunt întâmplătoare, fără scop sau
inutile
► fiinţa umană se caracterizează prin tendinţa inerentă de
a desfăşura o activitate = performativitate

12.
EDUCAŢIA FORMALĂ, NONFORMALĂ,
INFORMALĂ
• prin educaţia formală desemnăm sistemul educaţional
de tip şcolar, structurat ierarhic, obiectivat în diferite
tipuri de şcoli şi cicluri de şcolaritate
• educaţia formală se realizează pe baza unor finalităţi şi
obiective explicite, a unor conţinuturi structurate şi
transmise sistematic de către un personal calificat în
acest scop, profesorii

13.
• educaţia nonformală este reprezentată de ansamblul
activităţilor educative instituţionalizate care se realizează
în afara sistemului formal al educaţiei şcolare
• poate fi oferită adulţilor la locul de muncă şi prin activităţi
ale organizaţiilor (m robu)

14.
• poate fi oferită prin organizaţii sau servicii care constituie
un complement al sistemelor formale: clase de arte,
muzică şi sport sau meditaţii particulare ptr pregătirea
examenelor

15.
► educaţia nonformală a devenit treptat un mijloc de
suplimentare a educaţiei formale
► şcoala îşi lărgeşte sfera de activitate spre educaţia
nonformală prin parteneriate cu societatea civilă,
comunitatea locală, cu instituţii sociale/culturale (m robu)

16.
• activităţile nonformale pot fi:
1. în afara clasei – cercuri pe discipline, competiţii,
expoziţii etc
2. în afara şcolii – spectacole, excursii, conferinţe,
cluburi, dezbateri etc
3. după integrarea profesională, ca activităţi de formare
continuă (m robu)

17.
• elevii pot participa la programe de educaţie
nonformală:
1. programe europene ptr tineret – Comenius, Erasmus,
Leonardo da Vinci
2. vizite de studiu în ţară/străinătate, ateliere de pictură,
muzică, teatru, graffiti, IT, fotografie etc
3. tabere ptr elevi, cluburi ale elevilor, proiecte iniţiate de
ONG-uri etc (m robu)

18.
• educaţia informală se obiectivează în influenţele educaţionale
nesistematice, mai mult sau mai puţin spontane şi întâmplătoare
care se exercită asupra individului în contactele şi interacţiunile sale
cotidiene (grupuri de prieteni, strada şi « cultura » acesteia, familie)
• influenţele educaţionale nesistematice nu urmăresc obiective
educaţionale explicite

19.
• în principiu, cele trei domenii educaţionale menţionate ar
trebui să acţioneze convergent
• în realitate, ele funcţionează în concurenţă şi adesea în
opoziţie

20.
• Şcoala este, din ce în ce mai mult, concurată de
educaţia nonformală şi informală, de « educaţia »
promovată de mediile de informare (mai ales de
televiziune şi internet)

21.
EDUCAŢIE VERSUS DRESAJ
Liviu Antonesei
• educaţie – dresaj ► scopul amândurora este adaptarea
• dar: mediul celorlalte vieţuitoare este unul natural/mediul omului
este cultural
• adaptarea celorlate vieţuitoare este mai degrabă pasivă ► ele îşi
modifică forma, modul de reacţie în raport cu un mediu ostil pe care
nu-l pot modifica

22.
EDUCAŢIE VERSUS DRESAJ
• adaptarea umană este întotdeauna activă ► omul
modifică mediul şi creează cultura
• dresajul – este o formă superioară de adaptare,
deoarece animalul este “învăţat” să execute ceea ce, în
mod natural nu execută

23.
• este o formă impusă din exterior, prin constrângere ► se
realizează prin impunerea şi consolidarea unor reflexe
condiţionate, ce se adaugă reflexelor necondiţionate
(zestrea genetică)

24.
EDUCAŢIE VERSUS DRESAJ
• prin dresaj animalul nu-şi schimbă statutul, rămâne tot
animal, dar este ne-liber, este “domesticit”
• a dresa oamenii înseamnă a atenta la statutul lor de
fiinţe culturale, deci libere ► aceasta nu înseamnă
absenţa constrângerilor sau a responsabilităţii = sunt
liber asumate

25.
EDUCAŢIE VERSUS ÎNDOCTRINARE
Constantin Cucoş
• îndoctrinarea – formă de manipulare, de persuasiune
clandestină, de condiţionare a conştiinţelor fără
conştientizarea de către subiecţi a acţiunii la care au
fost supuşi

26.
• îndoctrinarea – se prezintă ca: învăţare, formare,
educare, re-educare, iluminare, îndrumare, corectare
etc.

27.
EDUCAŢIE VERSUS ÎNDOCTRINARE
• Situaţii de îndoctrinare:
• a învăţa fără a înţelege ceea ce trebuie înţeles
• a abuza de argumentul autorităţii în predare

28.
• a preda plecând de la prejudecăţi
• a prezenta o doctrină ca fiind singura valabilă

29.
EDUCAŢIE VERSUS ÎNDOCTRINARE
• Îndoctrinarea se bazează pe:
• substituirea gândirii personale prin gândirea altora, prin
apelul la autoritate: a cărţilor, a personalităţilor etc.
• prezenţa prejudecăţilor, a “idolilor”

30.
• ignorarea responsabilităţii personale
• gândire perturbată de prezenţa pasiunilor, fricii,
insecurităţii, resentimentelor

31.
RELAŢIA EDUCAŢIE-PEDAGOGIE
• educaţia este obiectul de studiu al pedagogiei
• ► distincţie între educaţie ca realitate ontologică (fapt
existenţial) şi pedagogie ca realitate epistemologică
(reflecţie teoretică asupra educaţiei).

32.
PEDAGOGIA – ARTĂ SAU ŞTIINŢĂ?
• pedagogia traversează astăzi, o criză de
statut/identitate:
• pedagogia este ştiinţă
• pedagogia este artă

33.
PEDAGOGIA CA ŞTIINŢĂ
• “Pedagogia este ştiinţa care bazându-se pe cunoaşterea
naturii omeneşti şi ţinând seama de idealul către care
trebuie să tindă omenirea stabileşte un sistem de
principii după care se va îndruma influenţa intenţionată a
educatorului asupra celui educat”. G.G.Antonescu

34.
PEDAGOGIA CA ŞTIINŢĂ
• dacă acceptăm că pedagogia este o ştiinţă, trebuie să
acceptăm şi următoarele consecinţe:
• pedagogia va oferi o cunoaştere suficientă dar şi eficientă a realităţii
educaţionale

35.
• pe baza acestei cunoaşteri, pedagogia va oferi o metodă
eficientă de formare a elevilor
• profesorii trebuie să-şi asume eşecurile elevilor

36.
PEDAGOGIA CA ŞTIINŢĂ
• pentru a deveni profesor sunt necesare studii academice
• din perspectiva pedagogiei ca ştiinţă, elevii sunt
percepuţi ca o masă omogenă, având aceleaşi nevoi şi
interese

37.
• profesorul va utiliza una şi aceeaşi metodă de predare
pentru întreaga clasă

38.
PEDAGOGIA CA ARTĂ
• “Pedagogia este arta de a instrui şi de a forma individul.
Principiul oricărei pedagogii este nu numai de a
transmite cunoştinţe, dar şi de a forma oameni.”
(Dictionar Larousse)

39.
PEDAGOGIA CA ARTĂ
• dacă acceptăm că pedagogia este artă trebuie să
acceptăm şi următoarele consecinţe:
• pedagogia nu poate oferi o cunoaştere eficientă şi
suficientă a realităţii educaţionale

40.
• pedagogia nu poate oferi o metodă eficientă de formare
a elevilor
• profesorul nu-şi asumă eşecurile elevilor

41.
PEDAGOGIA CA ARTĂ
• pentru a deveni profesor nu sunt necesare studii
academice, ci practica la locul de muncă, ucenicia
• elevii vor fi priviţi ca individualităţi, ca persoane având
nevoi şi interese specifice

42.
• profesorul va utiliza metode de instruire diferenţiate,
personalizate în funcţie de nevoile şi interesele elevilor

43.
PEDAGOGIA – ARTĂ SAU ŞTIINŢĂ?
• Concluzii:
• Pedagogia conţine două niveluri:
• teoretic – la nivelul căruia se încearcă utilizarea unor
metode, instrumente specifice ştiinţelor mature (exacte)

44.
• practic – aplicativ – se regăseşte în modul de a se
manifesta al profesorului în sala de clasă; utilizează şi
instrumente, metode care ţin de arsenalul artei
► – profesori de vocaţie sau competenţi

45.
PROBLEMA EDUCABILITĂŢII
emil păun
• este omul o fiinţă educabilă?
• 1. omul este o fiinţă educabilă la modul absolut (Socrate,
Iisus, Erasmus din Rotterdam)

46.
• 2. omul nu este o fiinţă educabilă (unii teoreticieni din
domeniul ingineriei genetice, Schopenhauer etc.)

47.
• 3. omul este o fiinţă educabilă între anumite limite fixate
de zestrea sa genetică (Jean-Jacques Rousseau)

48.
PROBLEMA EDUCABILITĂŢII
• TEORII PRIVIND EDUCABILITATEA
• teoriile ereditariste (ineiste) susţin rolul primordial şi
decisiv al eredităţii în evoluţia omului (în plan filogenetic
si ontogenetic)

49.
• uneori, prin exagerarea rolului eredităţii, s-a ajuns la
teoriile despre superioritatea unei rase în raport cu altele

50.
PROBLEMA EDUCABILITĂŢII
• teoriile ambientaliste: - susţin (absolutizează) rolul
factorilor socio-educaţionali (mediul social şi educaţia) în
dezvoltarea psihoindividuală, negând sau
desconsiderând semnificaţia eredităţii

51.
• străbătute de un exagerat optimism pedagogic, aceste
teorii s-au dovedit unilaterale

52.
PROBLEMA EDUCABILITĂŢII
• teoria dublei determinări: - pune în evidenţă nu numai
influenţa specifică a fiecărei categorii de factori, ci, mai
ales, interacţiunea lor în procesul dezvoltării
psihoindividuale

53.
• în esenţă, această teorie susţine că programul nostru
genetic este un ansamblu de virtualităţi a cărui
actualizare depinde de condiţiile de mediu şi de educaţie

54.
PROBLEMA EDUCABILITĂŢII
• ereditatea – însuşirea fundamentală a materiei vii care
se referă la transmiterea de la o generaţie la alta, sub
forma codului genetic, a mesajelor de specificitate ale
speciei

55.
• identitatea genetică este imposibilă între antecesori şi
descendenţi, fiecare individ fiind unic

56.
PROBLEMA EDUCABILITĂŢII
• ereditatea reprezintă un ansamblu de predispoziţii
native, care fac parte din 3 categorii de “caractere”:
1. genotipul – totalitatea proprietăţilor ereditare ale unui
organism, zestrea sa ereditară; are 2 componente:

57.
• genotipul general – conţine elemente predeterminate,
comune speciei şi care se transmit pe cale genetică (ex
conformaţia corporală, bipedismul etc)
• genotipul individual – conţine elemente de variabilitate în
interiorul speciei (ex culoarea ochilor, a părului etc)

58.
PROBLEMA EDUCABILITĂŢII
2. fenotipul – totalitatea caracteristicilor unui individ, ca
rezultat al interacţiunilor primare ale genotipului cu
mediul
• este determinat de baza ereditară şi de factorii de
mediu

59.
PROBLEMA EDUCABILITĂŢII
• MEDIUL
- este constituit din totalitatea elementelor cu care
individul interacţionează, direct sau indirect pe parcursul
dezvoltării sale

60.
- influenţa mediului se face pe mai multe planuri: natural-
geografic (relief, climă), social (familie, grup de joacă)

61.
- acţiunea mediului asupra dezvoltării personalităţii poate
fi directă (ex clima) sau indirectă, mediată de caracterul
comunităţii umane (nivel de trai, grad de cultură,
civilizaţie)

62.
PROBLEMA EDUCABILITĂŢII
• există mediu proximal – lucruri, persoane, evenimente
cu care individul interacţionează zilnic
• există mediu distal – lucruri, persoane, evenimente
îndepărtate în spaţiu şi timp de individ (internet, mass-
media)

63.
• un factor de mediu prezent, dar indiferent individului este
inert din perspectiva dezvoltării (ex melodie ptr un surd)

64.
PROBLEMA EDUCABILITĂŢII
- condiţia dezvoltării este ca acel factor să acţioneze
asupra individului, care, la rândul lui, să reacţioneze,
intrând în interacţiune
- nişă de dezvoltare – accentul este pus pe activizare, pe
trezirea interesului copilului

65.
- structura nişei de dezvoltare –
- a. elementele (obiecte, persoane, lucruri) accesibile
copilului la diferite vârste

66.
PROBLEMA EDUCABILITĂŢII
- b. răspunsurile şi reacţiile anturajului faţă de copil
- c. cerinţele adultului vizând competenţele încurajate,
vârsta la care sunt solicitate, nivelul de performanţă
solicitat

67.
- d. activităţi impuse/propuse copilului
- nişa de dezvoltare se structurează în funcţie de tradiţie,
de gradul de dezvoltare economică, de reprezentările
sociale despre copil şi copilărie

68.
IDEALUL EDUCAŢIONAL
• idealul educaţional = perfecţiune, arhetip, model, tipar
► zeii au reprezentat primul model, iar faptele lor (mitul) au
reprezentat tiparul perfect pentru faptele oamenilor
► idealul nu poate fi atins

69.
• idealul are două componente:
1. utopică - are legătură cu aspiraţia omului către
perfecţiune, dar ignoră posibilităţile sale reale
2. realistă – strâns legată de posibilităţile reale ale
persoanei

70.
IDEALUL EDUCAŢIONAL
• idealul reprezintă tipul de personalitate dezirabilă pentru
o societate, la un moment dat
• de obicei, este consemnat în documente oficiale, mai
ales în legea învăţământului

71.
IDEALUL EDUCAŢIONAL
• în şcoală, idealul se configurează în:
1. modul de elaborare a materialelor (forma/numărul
manualelor etc)
2. mod de predare
3. mod de evaluare

72.
4. modul în care profesorul interacţionează cu elevul
5. modul în care se implică în rezolvarea conflictelor care
apar în sala de clasă

73.
IDEALUL EDUCAŢIONAL
• prezenţa idealului are drept suport afectivitatea
• de aceea, prezenţa idealului constituie cel mai bun
factor de motivare a elevului

74.
• în acelaşi timp, datorită suportului afectiv, idealul
prezintă şi riscul fanatizării

75.
IDEALUL EDUCAŢIONAL
• în şcoală, idealul reprezintă o perpetuă sursă de conflict,
întrucât şcoala nu poate propune un ideal care să
răspundă aspiraţiilor, nevoilor şi intereselor tuturor
elevilor

76.
► oferta şcolii nu se poate suprapune în întregime peste
cerere (ce vor actorii economici, ce vrea societatea, ce
vor părinţii, ce vor elevii)

77.
IDEALUL EDUCAŢIONAL
• Etapele constituirii idealului în spaţiul european
1. Vechii greci
• idealul la vechii greci (Kalokagathia) cuprinde trei valori:
• adevăr
• bine
• frumos

78.
• aceste trei valori sunt solidare între ele► pentru vechii
greci, un lucru bun este neapărat adevărat şi frumos
• tânărul grec trebuia să aibă un suflet bun, un trup frumos
şi un spirit dornic de adevăr

79.
IDEALUL EDUCAŢIONAL
• romanii:
• vechii greci au fost cuceriţi din punct de vedere politic şi
militar de romani
• din punct de vedere cultural, romanii au fost dominaţi de
cultura grecească, de unde au preluat şi idealul: „Mens
sana in corpore sano».

80.
IDEALUL EDUCAŢIONAL
2. Evul mediu
• evul mediu a fost dominat, din punct de vedere
cultural, spiritual de biserică şi teologie

81.
• regăsim, în această perioadă, trei tipuri de ideal:
– idealul aspiraţiei către sfinţenie, către valorile creştine
– idealul cavaleresc
– idealul călugărului soldat

82.
IDEALUL EDUCAŢIONAL
– idealul aspiraţiei către sfinţenie care, cunoaşte două
întruchipări:
1. aspiraţia către sfinţenie prin intermediul
ascetismului (askesis – stăpânire de sine, abţinere)
2. aspiraţia către sfinţenie prin intermediul culturii
(biblioteca)

83.
IDEALUL EDUCAŢIONAL
idealul cavaleresc - cuprinde valori ca:
1. vitejie
2. onoare
3. fidelitate sau loialitate (suveran-vasal, jurământ –
onoarea este mai presus decât viaţa)

84.
– idealul călugărului soldat: templierii, cavalerii de
Malta, ioaniţii etc. (călugări care au ales să lupte ptr
eliberarea Mormântului Sfânt)

85.
IDEALUL EDUCAŢIONAL
3. Renaşterea
• preia idealul antichităţii greco – romane pe care îl redă
prin sintagma “uomo universale”
• spre deosebire de antici care cultivau măsura, în
această perioadă se cultivă excesul în toate

86.
• renaşterea în sine este un exces în toate: este singura
perioadă din istora umanităţii în care întâlnim genii în
mai multe domenii (Culianu: “Eros şi magie în
Renaştere)

87.
IDEALUL EDUCAŢIONAL
• renaşterea este epoca în care virtuţile trupului sunt
aduse în prim plan (romane, picturi)

88.
• se scrie pentru prima dată jurnal (faptele oamenilor sunt
considerate suficient de importante pentru a fi
consemnate; în centrul atenţei este omul
(antropocentrism)

89.
IDEALUL EDUCAŢIONAL
4. Epoca modernă
• această perioadă aduce în prim plan valorile
cetăţeneşti, astfel:
• pe filiera Revoluţiei Franceze: libertate, egalitate,
fraternitate
• pe filiera anglo – saxonă: legalitatea

90.
• în rezumat, idealul european cuprinde opt valori: bine,
adevăr, frumos, aspiraţie către virtuţile creştine,
libertate, egalitate, fraternitate, legalitate

91.
DESPRE ÎNVĂŢARE
• învăţarea = schimbare relativ persistentă în
comportamentul real/potenţial al unui individ, schimbare
datorată experienţei

92.
• dacă nu s-a produs nici o schimbare, se poate spune că
învăţarea nu a avut loc
• schimbarea se poate situa la un nivel relativ simplu (ex a
învăţa cum să legi un şiret) sau mai complex (a executa
o muncă artistică)

93.
DESPRE ÎNVĂŢARE
• individul care a parcurs o experienţă de învăţare este o
persoană diferită în raport cu situaţia în care nu ar fi
parcurs acea experienţă

94.
• la nivel social: umanitatea produce atât de multă
cunoaştere încât aceasta nu mai poate fi administrată şi
organizată

95.
DESPRE ÎNVĂŢARE
• învăţarea = achiziţionarea de proceduri, metodologii,
deprinderi necesare pentru a trăi într-o lume în continuă
schimbare
• învăţarea este un concept diferit de cel de memorare

96.
• orice învăţare modifică; această modificare se referă la
structura cognitivă sau la starea volitiv – afectivă a
persoanei
• memorarea nu modifică starea celui care învaţă

97.
DESPRE ÎNVĂŢARE
• Teorii ale învăţării:
1. Condiţionarea operantă – Skinner
2. Conceptualismul instrumental – Bruner

98.
DESPRE ÎNVĂŢARE
• Condiţionarea operantă – Skinner
conform acestei teorii, învăţarea cuprinde trei elemente
identificabile, distincte:

99.
1. stimulii (S): cu care se confruntă cel care învaţă (fac
parte din mediul educaţional organizat de profesor)
2. comportamentul (C) (determinat de stimulii respectivi)
3. întărirea (R) (reacţia de întărire)
S→C→R

100.
DESPRE ÎNVĂŢARE
• întărirea este consecinţa evaluării comportamentului
elevului de către profesor

101.
• dacă profesorul consideră comportamentul ca fiind
dezirabil, va utiliza o întărire pozitivă (R +)
• dacă profesorul consideră comportamentul ca fiind
indezirabil, va utiliza o întărire negativă (R-)

102.
DESPRE ÎNVĂŢARE
• întărirea pozitivă este asimilată, de obicei, cu
recompensa, şi are drept consecinţă creşterea
probabilităţii apariţiei în viitor a comportamentului
considerat dezirabil

103.
• întărirea negativă este asimilată, de obicei, cu
pedeapsa şi are drept consecinţă reducerea probabilităţii
apariţiei în viitor a comportamentului considerat
indezirabil

104.
DESPRE ÎNVĂŢARE
C
S R
R +
recompensă
R - pedeapsă

105.
DESPRE ÎNVĂŢARE
• în concepţia lui Skinner, eşecul învăţării în şcoală se
datorează incapacităţii profesorilor de a coagula într-un
scenariu coerent cele trei elemente: stimul,
comportament, întărire

106.
• fie stimulii sunt inadecvaţi, fie întăririle sunt inadecvate
• elevii şi profesorii au percepţii diferite asupra aceleiaşi
realităţi
► este foarte probabil, ca profesorul să utilizeze un R+, iar
elevii să-l perceapă ca pe R-

107.
DESPRE ÎNVĂŢARE
• Conceptualismul instrumental – Bruner
• în concepţia lui Bruner, învăţarea nu se reduce la o
relaţie mecanică, directă, automatizată între un stimul
exterior şi comportament, consolidată sau slăbită de
întărire

108.
• între stimuli şi structurile gândirii, influenţa este
reciprocă: un anumit stadiu de dezvoltare a structurilor
gândirii permite influenţa unui anumit registru de stimuli

109.
• sub impactul acestora, structurile gândirii se
reorganizează şi se complică, fapt ce permite unui
registru şi mai larg de stimuli să-şi exercite influenţa
şamd

110.
DESPRE ÎNVĂŢARE
• învăţarea presupune prelucrarea informaţiilor provenite de la stimuli
prin intermediul a trei sisteme pe care le asimilăm succesiv, adultul
folosindu-le pe toate trei:

111.
DESPRE ÎNVĂŢARE
1. sistemul prin activitate – a învăţa făcând; a învăţa prin
manipularea obiectelor
2. sistemul iconic – a învăţa prin imagini, prin convergenţa a doi
stimuli (vizual şi auditiv)
3. sistemul simbolic – are drept suport limabajul; este sistemul cel
mai înalt, în sensul că permite exersarea structurilor abstracte ale
gândirii

112.
DESPRE ÎNVĂŢARE
• în concepţia lui Bruner, un copil este capabil să înveţe orice cu
condiţia prezentării adecvate a conţinutului (să-i spui pe limba lui)
• în consecinţă, profesorul trebuie să aibă grijă să coreleze vârsta
elevilor cu strategiile, metodele şi mijloacele de instruire utilizate

113.
FACTORI SUBIECTIVI AI ÎNVĂŢĂRII
• Anxietatea
• (angoasă, nelinişte, stres)
• până la un anumit prag, care diferă de la elev la elev, de la obiect
de studiu la obiect de studiu, angoasa joacă un rol pozitiv, de
motivare
• dincolo de acest prag, anxietatea are un rol inhibant, de blocare.

114.
FACTORI SUBIECTIVI AI ÎNVĂŢĂRII
• cauza anxietăţii: teama de eşec
• acolo unde profesorii sau colegii sancţionează eşecul prin ironii etc
anxietatea se accentuează
• consecinţa poate fi neputinţa învăţată; cei atinşi de neputinţa
învăţată vor alege atunci când li se oferă teme, fie teme foarte grele,
fie teme foarte uşoare.
• o altă cauză a anxietăţii o poate constitui şi familia

115.
FACTORI SUBIECTIVI AI ÎNVĂŢĂRII
• Respectul de sine
• elevii care au o părere bună despre ei înşişi, obţin rezultate
academice semnificativ mai înalte decât elevi cu o înzestrare
similară, dar cu o părere mai puţin bună despre ei înşişi
• elevii cu respect de sine ridicat:
1. îşi fixează singuri ţeluri mai înalte
2. sunt mai puţin afectaţi de eşec
3. au o percepţie mai realistă asupra propriilor capacităţi

116.
FACTORI SUBIECTIVI AI ÎNVĂŢĂRII
• există 2 căi de creştere a respectului de sine:
1. în familie - copilul trebuie iubit necondiţionat; trebuie să i se
arate că este important, că persoana sa contează, trebuie
înconjurat cu afectivitate
2. la şcoală - tuturor elevilor trebuie să li se ofere oprtunităţi de
succes; profesorul trebuie să manifeste încredere în
posibilităţile elevilor, mai ales atunci când aceştia greşesc
► sala de clasă trebuie transformată într-un mediu în care elevul
se simte în siguranţă

117.
FACTORI SUBIECTIVI AI ÎNVĂŢĂRII
• Introvertit/Extravertit
• acestea sunt caracteristici ale oricărei persoane şi nu se întâlnesc
în stare pură
• extravertitul tipic iubeşte lumea exterioară a oamenilor şi a
evenimentelor, îi place să lucreze în grup, preferă temele care îi
solicită creativitatea, îşi asumă responsabilităţi şi ia decizii
• introvertitul se închide în lumea interioară a gândurilor şi
sentimentelor, preferă temele strict normate şi structurate (eseu
structurat), preferă să lucreze singur, să nu îşi asume decizii şi
responsabilităţi

118.
FACTORI SUBIECTIVI AI ÎNVĂŢĂRII
• în învăţământul primar, unde accentul se pune pe socializare, sunt
favorizaţi extravertiţii iar în gimnaziu/liceu, unde accentul se pune pe
studiul individual, sunt favorizaţi intovertiţii
• în realitate, succesul sau insuccesul elevilor este dependent, într-o
măsură însemnată, de modul în care profesorul organizează mediul
educaţional
• în acelaşi timp, profesorul trebuie să aibă grijă să nu-i favorizeze pe
cei cu aceeaşi dominantă de personalitate cu a sa

119.
FACTORI SUBIECTIVI AI ÎNVĂŢĂRII
• Motivaţia
• demotivării specifice învăţământului românesc (profesori şi elevi) i
se adaugă efectele mediului extraşcolar
• acest mediu obişnuieşte elevii cu un nivel şi o diversitate a stimulilor
de mare amploare (filme horror, publicitate, clipuri uzicale etc.)
• în raport cu aceştia, şcoala pare, şi este, anostă, plictisitoare,
neinteresantă
► şcoala ar trebui să-şi regândească mult mai frecvent oferta, ţinând
cont şi de cerere

120.
MOTIVAŢIA
• motivaţia desemnează acea forţă sau energie care ne susţine şi
ne direcţionează să acţionăm într-un anume fel
• Motivaţia este de două feluri:
1. internă – intrinsecă
2. externă – extrinsecă

121.
MOTIVAŢIA
• motivaţia externă are rolul de a declanşa motivaţia internă, urmând
ca după aceea, să-şi înceteze acţiunea
• dacă eşuează în a declanşa motivaţia internă, motivaţia externă se
transformă într-un mecanism specific mitei (recompensă pentru
realizări – realizări doar pentru recompensă)

122.
MOTIVAŢIA
• Motivaţia internă cuprinde:
1. respect de sine
2. atitudini
3. nevoi

123.
MOTIVAŢIA
• Atitudini:
• elevii vin la şcoală având fie o atitudine pozitivă faţă de aceasta, fie
o atitudine negativă
• astăzi, la fel de răspândită este şi indiferenţa
• în cazurile din urmă, rolul profesorului este de a încerca să modifice
atitudinea respectivă

124.
MOTIVAŢIA
• schimbarea atitudinii este extrem de dificilă, deoarece nu poţi obliga
un elev să iubească şcoala, să iubească profesorii sau disciplinele
de studiu pe care aceştia le predau
• dificultatea este accentuată şi de mediul social care nu valorizează
şcoala şi nu o consideră un reper pe traseul necesar reuşitei
individuale/social

125.
MOTIVAŢIA
• totuşi, se pot utiliza următoarele căi:
A. implicarea elevilor în tot ceea ce se întâmplă în sala de clasă
• dacă elevii sunt implicaţi vor percepe sala de clasă ca pe un
mediu familial, în care se simt în siguranţă, pe care şi-l asumă şi
răspund pentru el

126.
MOTIVAŢIA
B. creşterea gradului de relevanţă a cunoştinţelor predate în sala
de clasă pentru viaţa de zi cu zi a elevilor
• în acest scop, profesorul trebuie să crească relevanţa lucrurilor
învăţate în şcoală pentru viaţa de zi cu zi a elevilor
► să fie capabil să răspundă pe înţelesul elevilor la întrebări ca: “de ce
trebuie să învăţăm chestiunile acestea plicticoase?”
• în caz contrar, el are o problemă de atitudine

127.
MOTIVAŢIA
• invitarea unor oameni de afaceri de succes, lideri ai comunităţii
locale care să le vorbească elevilor despre rolul şcolii în reuşita lor
în viaţă

128.
MOTIVAŢIA
• Nevoi:
• definim nevoile drept orice deficienţă sau lipsă care împiedică
organismul să aibă o stare de bine
• există o infinitate de nevoi care variază de la individ la individ, dar şi
în cazul aceluiaşi individ, de la o vârstă la alta
• Maslow elaborează o ierarhizare a nevoilor sub forma “piramidei lui
Maslow

129.
MOTIVAŢIA
• în conformitate cu piramida lui Maslow, există două tipuri de
nevoi:
1. nevoi de deficienţă
2. nevoi de creştere

130.
MOTIVAŢIA
1. nevoi de deficienţă:
• de supravieţuire
• de securitate
• de afiliere
• de respect de sine

131.
MOTIVAŢIA
2. nevoi de creştere:
• realizări intelectuale
• aprecieri estetice
• realizarea/împlinirea de sine

132.
MOTIVAŢIA
• nevoile de deficienţă pot fi satisfăcute
• nevoile de creştere nu pot fi satisfăcute niciodată
► nevoile de creştere constituie cel mai bun factor de motivare
• în încercarea de a utiliza nevoile de creştere ca factor de motivare,
profesorul se poate lovi de nevoile de deficienţă ale elevului (nevoia
de afiliere, de respect de sine)

133.
MOTIVAŢIA
• Motivaţia externă
• motivaţia externă are în centru profesorul
• pentru a “produce” motivaţie externă, profesorul are la dispoziţie
câteva strategii şi mijloace:

134.
MOTIVAŢIA
• Mediul clasei
• desemnează tot ceea ce se află într-o sală de clasă (mai puţin
elevii)
• făcând apel la nevoia de afiliere/respect de sine a elevilor, aceştia
pot fi lăsaţi să se aşeze în bănci după preferinţe
• în acelaşi timp, elevii pot fi lăsaţi să lucreze în grupuri după
preferinţe
• sau pot fi lăsaţi să-şi aranjeze sala de clasă după cum doresc

135.
MOTIVAŢIA
• mediul clasei poate încuraja una din cele două tipuri de
comunicare:
1. comunicarea de tip autoritar (profesorul vorbeşte, elevul ascultă)
2. comunicarea de tip democratic (profesorul vorbeşte dar şi ascultă

136.
MOTIVAŢIA
• Modelarea –
• presupune utilizarea admiraţiei elevilor pentru anumite persoane
sau personaje îndrăgite pentru a transmite valori, mentalităţi,
comportamente dezirabile
• modelarea are drept suport dragostea elevului pentru modelul
respectiv
• datorită acestui suport afectiv puternic, modelul poate constitui un
factor de motivare eficient
• în celaşi timp, dacă modelul este indezirabil, anularea influenţei
sale este extrem de dificilă datorită aceluiaşi suport afectiv
puternic

137.
MOTIVAŢIA
• Strategii de instruire –
• există două tipuri de strategii de instruire:
1. centrate pe profesor – cultivă competiţia, individualismul, sunt
pasive, mai puţin motivante dar au o mare calitate: folosesc
eficient timpul
2. centrate pe elev – sunt strategii de grup, cultivă altruismul,
cooperarea, sunt active, dar au un mare defect: sunt cronofage

138.
MOTIVAŢIA
• Aşteptările profesorului: - factor de motivare
• cu cât profesorul are aşteptări mai înalte în raport cu elevii, cu atât
aceştia au tendinţa de a se ridica la înălţimea aşteptărilor
respective
• baza psihologică a acestui fenomen se numeşte tendinţa profeţiei
de a se autorealiza
• punctul slab al acestei strategii este acela că oferă un plus de
motivare tot elevilor buni, ignorându-i în continuare pe cei slabi şi
mediocri

139.
MOTIVAŢIA
• cercetările demonstrează:
• elevii slabi sunt aşezaţi spaţial mai departe de profesori
• elevilor slabi li se acordă mai puţină atenţie în situaţii de interacţiune
academică (mai puţine contacte din priviri, mai puţine aprobări
gestice, mai puţine zâmbete etc)
• elevii slabi sunt solicitaţi mai rar să răspundă şi li se acordă mai
puţin timp ptr răspuns

140.
MOTIVAŢIA
• elevii slabi sunt certaţi mai des ptr răspunsuri incorecte şi sunt
premiaţi mai rar ptr cele corecte
• elevii slabi sunt mai frecvent premiaţi ptr răspunsuri marginale şi
inadecvate
• elevilor slabi li se cere mai puţină muncă şi mai puţin efort
• elevii slabi sunt mai frecvent întrerupţi în timp ce răspund sau
rezolvă o problemă

141.
MOTIVAŢIA
• Feed – back-ul ca factor de motivare
• cuprinde:
1. laudele
2. notarea

142.
MOTIVAŢIA
• Laudele:
• sunt eficiente mai ales în cazul copiilor mai mici şi cu rezultate
mediocre
• sunt eficiente dacă recompensează realizări punctuale şi
semnificative
• trebuie să fie consecvente
• nu trebuie transformate în obicei (se demonetizează)

143.
MOTIVAŢIA
• Notarea:
• pentru a fi eficientă, nota trebuie să urmeze imediat răspunsului (ca
să se realizeze conexiunea între efortul depus şi evaluare)
• în cazul lucrărilor scrise, acestea trebuie aduse cât mai repede, iar
notele trebuie argumentate prin corectură
• de asemenea, trebuie afişat precizat baremul de notare
• elevul are dreptul să ceară justificarea notei, iar profesorul are
datoria să justifice nota