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1
UNIVERSITE DE YAOUNDE I
Ecole Normale Supérieure
Comment enseigner à l’Université
Pierre FONKOUA,
Professeur Titulaire des Universités
2
Des questions de fond qui se posent
 Quelles sont les caractéristiques et les stratégies d’apprentissage de
ma population cible ( Profil d’entrée)?
 Quel est le profil de sortie des apprenants ( Compétences terminales
visées)?
 Où dois-je commencer ( situation de départ) ?
 Comment dois-je donner mon enseignement ?
 Comment sélectionner et structurer la matière à enseigner ?
 Quelles formes de travail didactique vais-je utiliser ?
 Quelles activités d’apprentissage vais-je laisser appliquer par les
apprenants ? Enseignement/Apprentissage ?
 Quelles ressources didactiques vais-je utiliser?
3
Connaître la complexité de la situation
d’enseignement composée de:
Le modèle
Les objectifs didactiques
La situation de départ
Le contenu
Les formes de travail didactique,
les médias
La psychologie de l’apprentissage
Les groupes d’élèves et d’enseignants
L’évaluation
5
Connaître les activités traditionnelles de
l’enseignant qui sont:
-attirer l’attention de l’étudiant
- informer l’étudiant de l’objectif,
- stimuler le rappel des apprentissages préalables,
-susciter la performance,
- susciter la rétention,
- susciter le transfert
6
Les fonctions d’explication,
Les fonctions de renforcement de
l’attention et de la participation,
 Les fonctions de démonstration,
 Les fonctions d’orientation dans le
travail,
 Les fonctions de maintien de la
discipline,
 Les fonctions d’administration,
 Les fonctions de répartition des
tâches
 Les fonctions de mise au point des
programmes,
 Les fonctions de contrôle et
d’évaluation
Mettre les activités pédagogiques
au service des fonctions de
l’enseignant
7
Faire évoluer ces fonctions vers des habiletés
telles que :
 Habilités à motiver,
 Habilités à communiquer,
 Habilités à questionner,
 Habilités à tenir compte du profil d’apprentissage de
chaque élève,
 Habilités à développer la pensée chez l’élève,
Habilités à diriger la classe,
 Habilités à entretenir un climat pédagogique favorable à
l’apprentissage avec la maîtrise des techniques suivantes :
8
Techniques d’observation,
Techniques d’interrogation,
Techniques d’écoute,
Technique d’entretien,
Techniques de résolution de problème,
Techniques de renforcement pédagogique
(verbal positif, verbal négatif, non verbal, partiel,
renforcement différé),
Techniques d’expression verbale, non verbale,
Techniques de collecte,
Techniques de présentation de données,
Techniques d’analyse de contenu ou des données,
Techniques de pratique de contrôle et de management
Des habiletés basées sur les
Techniques pédagogiques
9
-
De la stratégie d’enseignement : qui est
un ensemble d’opérations pédagogiques
planifiées par l’éducateur pour un sujet,
- De la stratégie d’apprentissage, qui est
un ensemble d’opérations pédagogiques
planifiées par le sujet. En effet, une telle
spécification permet de mieux saisir le
niveau de difficultés qui peuvent se poser
dans l’action pédagogique.
Maîtriser les stratégies pédagogiques
10
Connaître l’étudiant
le sujet (élève):
- ses motivations,
- ses capacités telles qu’il les estime,
- ses expériences ou son niveau antérieur de
connaissances,
- ses composantes caractérielles,
- les normes et les modèles de son milieu.
Connaître les stratégies de l’apprenant
• la découverte au hasard (usage libre de centre de
documentation) ;
• découverte par exploration libre selon Bruner
(système d’apprentissage basé sur les centres de
ressource) ;
• La découverte guidée selon Gagné (les objectifs
sont fixés et les apprenants doivent s’approprier les
méthodes et les conclusions)
• La découverte programmée adaptée ou
systématique (avec existence des directives et une
rétroaction corrective),
• La présentation inductive (explication du prof et
découverte)
• Présentation déductive (exposé) 11
Penser à une stratégie pédagogique qui
amène l’étudiant à :
1) Construire son savoir de façon personnelle et
progressive selon un processus intérieur actif
• 2) Traiter l’information reçue en la reliant aux
connaissances déjà emmagasinées dans sa mémoire.
• 3) Organiser les connaissances qu’il a emmagasinées
dans la mémoire
• 4) Etre motivé, car la motivation détermine le degré
d’engagement, de participation et de persistance de
l’élève dans ses apprentissages
12
Orienter l’apprentissage
• Il existe trois modes d’apprentissage :
a)Apprendre par l’action ou par l’expérience,
b)Apprendre par l’observation ou par démonstration,
c)Apprendre en se faisant dire ou par le langage
• Les éléments de fond dans chacun de ces modes
d’apprentissage sont :
– La capacité à apprendre (interne),
– L’information verbale ou la connaissance verbale,
– Les stratégies cognitives qui gèrent l’apprentissage d’un
individu, sa mémoire et sa pensée,
– Les habiletés intellectuelles qui rendent l’individu compétent,
– Les attitudes qui servent à amplifier les réactions envers les
personnes, les choses ou les situations et les habiletés motrices.
13
2. Enseigner à l'université :
essai de définition
L'Enseignement à l'université est défini
comme un processus d’accompagnement et de
co-construction des savoirs en vue de la
maîtrise et de la transformation de soi, de
l’autre, des choses et des idées pour une
création au service du développement durable
de la société.
Cette définition doit répondre à trois
préoccupations majeures qui sont de l’ordre:
didactique, pédagogique et l’écologie.
15
 Les types de pédagogie :
Par objectif
De projet
De découverte
De maîtrise
De soutien
expériencée
expérimentale
scientifique
D’éveil
De contract
Institutionnelle
Nouvelle approche pédagogique
Curative, Etc…
16
Aptitudes nécessaires recherchées dans le
modèle de formation des enseignants
(ALLEN et Ryan, 1972)
 Varier les stimuli
Sensibiliser au problème à traiter
Recourir au silence et aux indications non verbales
Récapituler et intégrer les connaissances
Renforcer la motivation et la participation des élèves
Savoir enchaîner les questions complexes
Poser les questions discriminatoires
Être sensible aux réactions des élèves
Recourir aux images, aux exemples, aux techniques
diverses
Susciter une communication complète dans la classe.
17
Formes de travail didactique
 Enseignement individuel
 Amphi sous forme d’exposé formel ou informel
 Les groupes de travaux dirigés
Démonstration
Brainstorming
Jeux de rôle
Micro enseignement
Enseignement assisté par ordinateur
Enseignement à distance
Séminaire, colloque, symposium
 Les groupes de travaux expérimentaux
Travail en labo, en atelier
Méthode de projet (mémoire, thèse)
Projet industriel (stage d’entreprise)
18
Classification des formes de
travail didactique
 Formes expositives
Enseignement magistral
Démonstration
 Formes du dialogue
Dialogue classical
Dialogue didactique
 Formes de recherche (tâches)
Tâche fermée
Tâche ouverte
 Travail de groupe
Principes et modalités de travail en groupe
Principes généraux d’un enseignement efficace
(Diamond et coll., 1988)
Organiser et préparer soigneusement
chaque leçon
Créer une bonne atmosphère en classe
Adopter une attitude attentive et
professionnelle
19
Organiser et préparer soigneusement chaque
leçon
 Dégager les grandes lignes du contenu de chaque leçon
dès le début du cours
 Clarifier les idées principales et les idées secondaires
 Insister sur les idées clés de la leçon,
 Signaler lorsque vous passez d’une partie à une autre,
 Résumer chaque segment de la leçon qui définirait une
compétence spécifique poursuivie,
 Associer les idées essentiels des faits pratiques,
 Commencer chaque leçon en faisant le lien avec le cours
précédent
20
Créer une bonne atmosphère en classe
 Soyez détendu en classe,
 Apprenez à connaître vos étudiants,
 Soyez patient envers les étudiants en difficulté,
 Encourager les étudiants à poser des questions,
 Ne tourner jamais une réponse en dérision
 Soyez accessible pour les étudiants
 Soyez le plus naturel possible
21
Adopter une attitude attentive et
professionnelle
Rencontrez les étudiants en difficulté pour
un entretien d’aide psychopédagogique,
Ne prétendez pas avoir la séance diffuse,
Utilisez si possible les commentaires de
vos étudiants pour améliorer votre
enseignement
22
23
Evaluer les interactions dans
un enseignement
1) Interactions enseignant-connaissances
Les connaissances à maîtriser par les élèves le sont-
elles par l’enseignant lui-même au niveau
- du champ conceptuel en cause ?
- du registre de formulation visée ?
- du concept intégrateur des connaissances au niveau
de l’enseignement ?
L’enseignant est-il attentif aux écarts éventuels entre :
- le savoir enseigné et le savoir à enseigner ?
Quelle conception de la discipline à enseigner,
l’enseignant possède-t-il ? Ou montre-t-il à travers
son enseignement ?
24
2) Les Interactions élèves-savoir
• Le savoir à enseigner peut-il prendre du sens
pour l’élève ?
• A-t-on facilité l’émergence des conceptions
des élèves sur les connaissances en jeu ?
• Les exercices d’application ou de transfert, les
activités métacognitives sont-ils
judicieusement planifiés ?
• L’enseignant est-il conscient des implications
qu’apporte le contenu de son cours dans le
développement du jeune ?
25
3) Les Interactions enseignant-élèves
Existe-t-il un contrat, une coutume dans la classe qui
facilite le fonctionnement ?
• L’enseignant met-il en place des activités :
- De remédiation ?
- D’approfondissement ?
- D’enrichissement ?
• Quelles conceptions l’enseignant a :
- De la discipline enseignée ?
- De l’apprentissage ?
- De l’éducation de manière générale?
• Ces conceptions transparaissent-elles à travers son
enseignement ?
- Si non comment l’aider ?
- Si oui, les valeurs dégagées sont-elles conformes aux vôtres ?
PLANIFIER L’ENSEIGNEMENT
 Planifier l’enseignement en général peut se décrire et se
résumer par quatre tâches intimement reliées qui
consistent à :
 Faire des choix stratégiques quant au type de société à
bâtir,
 Répartir dans le temps, à la fois l’objet et les objectifs
pédagogiques d’apprentissage,
 Imaginer et organiser les différents éléments qui
composent la situation d’apprentissage (ressource
humaines, matérielles, physiques, et intellectuelles),
 Prendre des dispositions pour évaluer les élèves soit en
cours d’apprentissage, soit au terme d’une séquence
importante d’apprentissage ou d’un programme d’études
donné.
26
Planifier un cours
 Planifier une leçon signifie concrètement :Organiser le cours en
unités principales et en thèmes spécifiques conduisant à des
comportements mesurables et observables,
- Définir les objectifs,
- Établir les séquences,
- Identifier chaque type de capacité subordonnée à apprendre,
- Choisir une seule capacité « cible » comme objectif (fixer le nombre
de périodes nécessaires),
- Pour chaque objectif, organiser un plan d’activités d’enseignement
et d’apprentissage nécessaires.
- Après avoir dressé la liste des activités pour chaque objectif, choisir
un média pour chacune d’elles, le matériel et une référence
bibliographique appropriée.
- La dernière étape devra être consacrée à l’évaluation de la
performance après chaque séquence de la leçon pour voir si l’objectif
y a été atteint (évaluation formative). 27
28
Planifier une leçon signifie concrètement :
- Organiser le cours en unités principales et en thèmes spécifiques
conduisant à des comportements mesurables et observables,
- Définir les objectifs,
- Établir les séquences,
- Identifier chaque type de capacité subordonnée à apprendre,
- Choisir une seule capacité « cible » comme objectif (fixer le
nombre de périodes nécessaires),
- Pour chaque objectif, organiser un plan d’activités
d’enseignement et d’apprentissage nécessaires.
- Après avoir dressé la liste des activités pour chaque objectif,
choisir un média pour chacune d’elles, le matériel et une référence
bibliographique appropriée.
- La dernière étape devra être consacrée à l’évaluation de la
performance après chaque séquence de la leçon pour voir si
l’objectif y a été atteint (évaluation formative).
29
Dans le plan du cours, il est indispensable que les
éléments de l’évaluation suivants apparaissent :
a) Le mode d’évaluation (oral, écrit, pratique),
b) Les échéances (date des examens et de remise des
travaux réalisés à domicile),
c) Les critères qui entrent dans la notation (grille
d’appréciation pour le travail pratique par
exemple),
d) La pondération (soit le poids) qu’on accorde à
chaque travail évalué par rapport à la note finale.
Cette pondération doit refléter le degré
d’importance qu’on accorde aux différents types
d’apprentissage.
L’EVALUATION
30
ELEMENTS POUR UNE GRILLE D’EVALUATION
D’UN PLAN D’ENSEIGNEMENT
Certaines questions peuvent permettre aux enseignants de vérifier si
la planification de leur enseignement est bien montée. Les plus
dominantes sont :
a) L’enseignement est-il accompagné d’une liste d’objectifs et des
préalables formulés en termes opérationnels ?
b) L’enseignement est-il accompagné d’une description du public
cible qu’il désire rejoindre ?
c) Le contenu de l’enseignement est-il de qualité ? L’organisation et
l’enchaînement des séquences du contenu sont-ils clairs, logiques et
étalés sur le temps imparti ?
d) L’organisation du contenu permet-elle à l’étudiant de sélectionner
ce dont il a besoin ?
e) Les médias exploitent-ils efficacement les caractéristiques
olfactives, tactiles, visuelles, motrices, etc…
31
f) Les stratégies d’enseignement guident-elles
adéquatement l’apprenant dans son cheminement ?
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Comment enseigner à l'Université?

  • 1. 1 UNIVERSITE DE YAOUNDE I Ecole Normale Supérieure Comment enseigner à l’Université Pierre FONKOUA, Professeur Titulaire des Universités
  • 2. 2 Des questions de fond qui se posent  Quelles sont les caractéristiques et les stratégies d’apprentissage de ma population cible ( Profil d’entrée)?  Quel est le profil de sortie des apprenants ( Compétences terminales visées)?  Où dois-je commencer ( situation de départ) ?  Comment dois-je donner mon enseignement ?  Comment sélectionner et structurer la matière à enseigner ?  Quelles formes de travail didactique vais-je utiliser ?  Quelles activités d’apprentissage vais-je laisser appliquer par les apprenants ? Enseignement/Apprentissage ?  Quelles ressources didactiques vais-je utiliser?
  • 3. 3 Connaître la complexité de la situation d’enseignement composée de: Le modèle Les objectifs didactiques La situation de départ Le contenu Les formes de travail didactique, les médias La psychologie de l’apprentissage Les groupes d’élèves et d’enseignants L’évaluation
  • 4.
  • 5. 5 Connaître les activités traditionnelles de l’enseignant qui sont: -attirer l’attention de l’étudiant - informer l’étudiant de l’objectif, - stimuler le rappel des apprentissages préalables, -susciter la performance, - susciter la rétention, - susciter le transfert
  • 6. 6 Les fonctions d’explication, Les fonctions de renforcement de l’attention et de la participation,  Les fonctions de démonstration,  Les fonctions d’orientation dans le travail,  Les fonctions de maintien de la discipline,  Les fonctions d’administration,  Les fonctions de répartition des tâches  Les fonctions de mise au point des programmes,  Les fonctions de contrôle et d’évaluation Mettre les activités pédagogiques au service des fonctions de l’enseignant
  • 7. 7 Faire évoluer ces fonctions vers des habiletés telles que :  Habilités à motiver,  Habilités à communiquer,  Habilités à questionner,  Habilités à tenir compte du profil d’apprentissage de chaque élève,  Habilités à développer la pensée chez l’élève, Habilités à diriger la classe,  Habilités à entretenir un climat pédagogique favorable à l’apprentissage avec la maîtrise des techniques suivantes :
  • 8. 8 Techniques d’observation, Techniques d’interrogation, Techniques d’écoute, Technique d’entretien, Techniques de résolution de problème, Techniques de renforcement pédagogique (verbal positif, verbal négatif, non verbal, partiel, renforcement différé), Techniques d’expression verbale, non verbale, Techniques de collecte, Techniques de présentation de données, Techniques d’analyse de contenu ou des données, Techniques de pratique de contrôle et de management Des habiletés basées sur les Techniques pédagogiques
  • 9. 9 - De la stratégie d’enseignement : qui est un ensemble d’opérations pédagogiques planifiées par l’éducateur pour un sujet, - De la stratégie d’apprentissage, qui est un ensemble d’opérations pédagogiques planifiées par le sujet. En effet, une telle spécification permet de mieux saisir le niveau de difficultés qui peuvent se poser dans l’action pédagogique. Maîtriser les stratégies pédagogiques
  • 10. 10 Connaître l’étudiant le sujet (élève): - ses motivations, - ses capacités telles qu’il les estime, - ses expériences ou son niveau antérieur de connaissances, - ses composantes caractérielles, - les normes et les modèles de son milieu.
  • 11. Connaître les stratégies de l’apprenant • la découverte au hasard (usage libre de centre de documentation) ; • découverte par exploration libre selon Bruner (système d’apprentissage basé sur les centres de ressource) ; • La découverte guidée selon Gagné (les objectifs sont fixés et les apprenants doivent s’approprier les méthodes et les conclusions) • La découverte programmée adaptée ou systématique (avec existence des directives et une rétroaction corrective), • La présentation inductive (explication du prof et découverte) • Présentation déductive (exposé) 11
  • 12. Penser à une stratégie pédagogique qui amène l’étudiant à : 1) Construire son savoir de façon personnelle et progressive selon un processus intérieur actif • 2) Traiter l’information reçue en la reliant aux connaissances déjà emmagasinées dans sa mémoire. • 3) Organiser les connaissances qu’il a emmagasinées dans la mémoire • 4) Etre motivé, car la motivation détermine le degré d’engagement, de participation et de persistance de l’élève dans ses apprentissages 12
  • 13. Orienter l’apprentissage • Il existe trois modes d’apprentissage : a)Apprendre par l’action ou par l’expérience, b)Apprendre par l’observation ou par démonstration, c)Apprendre en se faisant dire ou par le langage • Les éléments de fond dans chacun de ces modes d’apprentissage sont : – La capacité à apprendre (interne), – L’information verbale ou la connaissance verbale, – Les stratégies cognitives qui gèrent l’apprentissage d’un individu, sa mémoire et sa pensée, – Les habiletés intellectuelles qui rendent l’individu compétent, – Les attitudes qui servent à amplifier les réactions envers les personnes, les choses ou les situations et les habiletés motrices. 13
  • 14. 2. Enseigner à l'université : essai de définition L'Enseignement à l'université est défini comme un processus d’accompagnement et de co-construction des savoirs en vue de la maîtrise et de la transformation de soi, de l’autre, des choses et des idées pour une création au service du développement durable de la société. Cette définition doit répondre à trois préoccupations majeures qui sont de l’ordre: didactique, pédagogique et l’écologie.
  • 15. 15  Les types de pédagogie : Par objectif De projet De découverte De maîtrise De soutien expériencée expérimentale scientifique D’éveil De contract Institutionnelle Nouvelle approche pédagogique Curative, Etc…
  • 16. 16 Aptitudes nécessaires recherchées dans le modèle de formation des enseignants (ALLEN et Ryan, 1972)  Varier les stimuli Sensibiliser au problème à traiter Recourir au silence et aux indications non verbales Récapituler et intégrer les connaissances Renforcer la motivation et la participation des élèves Savoir enchaîner les questions complexes Poser les questions discriminatoires Être sensible aux réactions des élèves Recourir aux images, aux exemples, aux techniques diverses Susciter une communication complète dans la classe.
  • 17. 17 Formes de travail didactique  Enseignement individuel  Amphi sous forme d’exposé formel ou informel  Les groupes de travaux dirigés Démonstration Brainstorming Jeux de rôle Micro enseignement Enseignement assisté par ordinateur Enseignement à distance Séminaire, colloque, symposium  Les groupes de travaux expérimentaux Travail en labo, en atelier Méthode de projet (mémoire, thèse) Projet industriel (stage d’entreprise)
  • 18. 18 Classification des formes de travail didactique  Formes expositives Enseignement magistral Démonstration  Formes du dialogue Dialogue classical Dialogue didactique  Formes de recherche (tâches) Tâche fermée Tâche ouverte  Travail de groupe Principes et modalités de travail en groupe
  • 19. Principes généraux d’un enseignement efficace (Diamond et coll., 1988) Organiser et préparer soigneusement chaque leçon Créer une bonne atmosphère en classe Adopter une attitude attentive et professionnelle 19
  • 20. Organiser et préparer soigneusement chaque leçon  Dégager les grandes lignes du contenu de chaque leçon dès le début du cours  Clarifier les idées principales et les idées secondaires  Insister sur les idées clés de la leçon,  Signaler lorsque vous passez d’une partie à une autre,  Résumer chaque segment de la leçon qui définirait une compétence spécifique poursuivie,  Associer les idées essentiels des faits pratiques,  Commencer chaque leçon en faisant le lien avec le cours précédent 20
  • 21. Créer une bonne atmosphère en classe  Soyez détendu en classe,  Apprenez à connaître vos étudiants,  Soyez patient envers les étudiants en difficulté,  Encourager les étudiants à poser des questions,  Ne tourner jamais une réponse en dérision  Soyez accessible pour les étudiants  Soyez le plus naturel possible 21
  • 22. Adopter une attitude attentive et professionnelle Rencontrez les étudiants en difficulté pour un entretien d’aide psychopédagogique, Ne prétendez pas avoir la séance diffuse, Utilisez si possible les commentaires de vos étudiants pour améliorer votre enseignement 22
  • 23. 23 Evaluer les interactions dans un enseignement 1) Interactions enseignant-connaissances Les connaissances à maîtriser par les élèves le sont- elles par l’enseignant lui-même au niveau - du champ conceptuel en cause ? - du registre de formulation visée ? - du concept intégrateur des connaissances au niveau de l’enseignement ? L’enseignant est-il attentif aux écarts éventuels entre : - le savoir enseigné et le savoir à enseigner ? Quelle conception de la discipline à enseigner, l’enseignant possède-t-il ? Ou montre-t-il à travers son enseignement ?
  • 24. 24 2) Les Interactions élèves-savoir • Le savoir à enseigner peut-il prendre du sens pour l’élève ? • A-t-on facilité l’émergence des conceptions des élèves sur les connaissances en jeu ? • Les exercices d’application ou de transfert, les activités métacognitives sont-ils judicieusement planifiés ? • L’enseignant est-il conscient des implications qu’apporte le contenu de son cours dans le développement du jeune ?
  • 25. 25 3) Les Interactions enseignant-élèves Existe-t-il un contrat, une coutume dans la classe qui facilite le fonctionnement ? • L’enseignant met-il en place des activités : - De remédiation ? - D’approfondissement ? - D’enrichissement ? • Quelles conceptions l’enseignant a : - De la discipline enseignée ? - De l’apprentissage ? - De l’éducation de manière générale? • Ces conceptions transparaissent-elles à travers son enseignement ? - Si non comment l’aider ? - Si oui, les valeurs dégagées sont-elles conformes aux vôtres ?
  • 26. PLANIFIER L’ENSEIGNEMENT  Planifier l’enseignement en général peut se décrire et se résumer par quatre tâches intimement reliées qui consistent à :  Faire des choix stratégiques quant au type de société à bâtir,  Répartir dans le temps, à la fois l’objet et les objectifs pédagogiques d’apprentissage,  Imaginer et organiser les différents éléments qui composent la situation d’apprentissage (ressource humaines, matérielles, physiques, et intellectuelles),  Prendre des dispositions pour évaluer les élèves soit en cours d’apprentissage, soit au terme d’une séquence importante d’apprentissage ou d’un programme d’études donné. 26
  • 27. Planifier un cours  Planifier une leçon signifie concrètement :Organiser le cours en unités principales et en thèmes spécifiques conduisant à des comportements mesurables et observables, - Définir les objectifs, - Établir les séquences, - Identifier chaque type de capacité subordonnée à apprendre, - Choisir une seule capacité « cible » comme objectif (fixer le nombre de périodes nécessaires), - Pour chaque objectif, organiser un plan d’activités d’enseignement et d’apprentissage nécessaires. - Après avoir dressé la liste des activités pour chaque objectif, choisir un média pour chacune d’elles, le matériel et une référence bibliographique appropriée. - La dernière étape devra être consacrée à l’évaluation de la performance après chaque séquence de la leçon pour voir si l’objectif y a été atteint (évaluation formative). 27
  • 28. 28 Planifier une leçon signifie concrètement : - Organiser le cours en unités principales et en thèmes spécifiques conduisant à des comportements mesurables et observables, - Définir les objectifs, - Établir les séquences, - Identifier chaque type de capacité subordonnée à apprendre, - Choisir une seule capacité « cible » comme objectif (fixer le nombre de périodes nécessaires), - Pour chaque objectif, organiser un plan d’activités d’enseignement et d’apprentissage nécessaires. - Après avoir dressé la liste des activités pour chaque objectif, choisir un média pour chacune d’elles, le matériel et une référence bibliographique appropriée. - La dernière étape devra être consacrée à l’évaluation de la performance après chaque séquence de la leçon pour voir si l’objectif y a été atteint (évaluation formative).
  • 29. 29 Dans le plan du cours, il est indispensable que les éléments de l’évaluation suivants apparaissent : a) Le mode d’évaluation (oral, écrit, pratique), b) Les échéances (date des examens et de remise des travaux réalisés à domicile), c) Les critères qui entrent dans la notation (grille d’appréciation pour le travail pratique par exemple), d) La pondération (soit le poids) qu’on accorde à chaque travail évalué par rapport à la note finale. Cette pondération doit refléter le degré d’importance qu’on accorde aux différents types d’apprentissage. L’EVALUATION
  • 30. 30 ELEMENTS POUR UNE GRILLE D’EVALUATION D’UN PLAN D’ENSEIGNEMENT Certaines questions peuvent permettre aux enseignants de vérifier si la planification de leur enseignement est bien montée. Les plus dominantes sont : a) L’enseignement est-il accompagné d’une liste d’objectifs et des préalables formulés en termes opérationnels ? b) L’enseignement est-il accompagné d’une description du public cible qu’il désire rejoindre ? c) Le contenu de l’enseignement est-il de qualité ? L’organisation et l’enchaînement des séquences du contenu sont-ils clairs, logiques et étalés sur le temps imparti ? d) L’organisation du contenu permet-elle à l’étudiant de sélectionner ce dont il a besoin ? e) Les médias exploitent-ils efficacement les caractéristiques olfactives, tactiles, visuelles, motrices, etc…
  • 31. 31 f) Les stratégies d’enseignement guident-elles adéquatement l’apprenant dans son cheminement ? g) L’enseignement est-il accompagné des résultats satisfaisants ? h) L’enseignement renferme-t-il des exercices pratiques ?