Interrelación entre xenoglosofobia y motivación intrínseca en enseñanza de L2: el enfoque holístico y humanístico en actividades de expresión oral en el aula de inglés como L2 y ELE

Edición 2013-2014
Interrelación entre xenoglosofobia y motivación intrínseca en
enseñanza de L2: el enfoque holístico y humanístico en actividades
de expresión oral en el aula de inglés como L2 y ELE
Autor: Víctor Palacios Herrero
Tutora de la Memoria: Cristina Vela Delfa

Víctor Palacios Herrero (Memoria de Máster DIDELE 2012-2014)
Interrelación entre xenoglosofobia y motivación intrínseca en enseñanza de L2
1
1. RESUMEN
Se pretendió averiguar si existe una relación inversa entre xenoglosofobia y
motivación intrínseca: si ambos factores se hallan interconectados inversamente,
entonces un descenso en los niveles de xenoglosofobia de los alumnos debería verse
correspondido por un aumento de los niveles de motivación intrínseca en los mismos
alumnos. Y a la inversa, un aumento de ansiedad debería llevar pareja una
disminución de la motivación intrínseca.
Se pretendió comprobar también la validez de una batería de actividades basadas
en un enfoque holístico y humanístico para provocar un descenso en los niveles de
xenoglosofobia de los alumnos. Dichas actividades se centran en ejercitar la destreza
oral. Se han diseñado dos bloques similares de actividades, uno para el aula de inglés
como LE (el que se llevó al aula en el presente estudio) y otro adaptado para el aula
de ELE.
Para medir los niveles de xenoglosofobia se recurrió al FLCAS de Horwitz (1986) y
para medir la motivación intrínseca se empleó el primer apartado del MAALE de
Minera Reyna (2010)
Los resultados no son concluyentes a la hora de validar o falsar la hipótesis
planteada, aunque los resultados obtenidos en el grupo experimental podrían constituir
un valioso indicio a su favor.
2. ÍNDICE
1. RESUMEN...................................................................................................................................................................1
2. ÍNDICE ........................................................................................................................................................................1
3. INTRODUCCIÓN.......................................................................................................................................................... 2
3.1. Propósito del estudio ..............................................................................................................................................2
3.2. Breve descripción del tema de análisis ...................................................................................................................2
3.3. Breve introducción de la metodología de trabajo...................................................................................................3
4. ESTADO DE LA CUESTIÓN...........................................................................................................................................3
4.1 ACERCAMIENTO GENERAL .......................................................................................................................................3
4.2 ANSIEDAD.................................................................................................................................................................6
4.3 TIPOS DE MOTIVACIÓN: MOTIVACIÓN INTRÍNSECA ................................................................................................ 7
4.4 DISEÑO DE MATERIALES...........................................................................................................................................8
4.4.1 La propuesta de Bowen (2004): concienciación experiencial y cohesión grupal ................................................10
4.4.2 La propuesta de Tsou (2005): instrucción para la participación oral ..................................................................11
4.5 PREPARACIÓN DEL PROFESOR ............................................................................................................................... 13
5. METODOLOGÍA ........................................................................................................................................................ 15
5.1. Justificación y descripción del método empleado en el estudio...........................................................................15
5.2. Definición de conceptos, constructos Y categorías analizadOs.............................................................................17
5.2.1. Xenoglosofobia o ansiedad ante contextos de aprendizaje de lengua extranjera.............................................17
5.2.2. Definición de motivación, motivación extrínseca (integradora e instrumental); y motivación intrínseca.........18
5.3. Instrumentos de análisis .......................................................................................................................................19
5.3.1. La medida FLCAS ................................................................................................................................................20
5.3.2. El cuestionario MAALE .......................................................................................................................................21

2
6. APORTACIÓN PERSONAL..........................................................................................................................................23
6.1. Presentación del análisis.......................................................................................................................................23
6.2. Discusión de los resultados del análisis.................................................................................................................24
6.3. propuestas PARA EL AULA (ESL y ele)....................................................................................................................25
6.3.1. Preparación del profesor....................................................................................................................................26
6.3.2. Secuencia de materiales y actividades para inglés como LE ..............................................................................26
6.3.2.1. Nivel fisiológico (relajación) ............................................................................................................................ 26
6.3.2.2. Nivel psicológico..............................................................................................................................................28
6.3.2.2.1. Nivel cognitivo
instrucción para la participación oral en clase (IPO) ................................................................................28
6.3.2.2.2. Nivel afectivo (técnicas humanísticas) .........................................................................................................29
6.3.2.2.2.1. Concienciación experiencial...................................................................................................................... 29
6.3.2.2.2.2. Concienciación grupal y autoconciencia (actividades según el modelo de Moskowitz, 1978)..................34
6.3.3. Secuencia de actividades y materiales para ELE ................................................................................................ 41
6.3.3.1. Nivel fisiológico (relajación) ............................................................................................................................ 41
6.3.3.2. Nivel psicológico..............................................................................................................................................44
6.3.3.2.1. Nivel cognitivo: instrucción para la participación oral en clase (IPOC) ........................................................ 44
6.3.3.2.2. Nivel afectivo (técnicas humanísticas) .........................................................................................................46
6.3.3.2.2.1. Concienciación experiencial...................................................................................................................... 46
6.3.3.2.2.2. Concienciación grupal y autoconciencia (actividades según el modelo de Moskowitz, 1978)..................50
7. CONCLUSIONES........................................................................................................................................................ 57
8. BIBLIOGRAFÍA........................................................................................................................................................... 58
9. APÉNDICE DOCUMENTAL.........................................................................................................................................62
3. INTRODUCCIÓN
3.1. PROPÓSITO DEL ESTUDIO
Se pretende averiguar si existe una relación inversa entre los siguientes factores
afectivos: xenoglosofobia y motivación intrínseca. La hipótesis que se pretende validar
es la siguiente: si xenoglosofobia y motivación intrínseca son dos factores
interconectados inversamente, entonces un descenso en los niveles de xenoglosofobia
de los alumnos debería verse correspondido por un aumento de los niveles de
motivación intrínseca en los mismos alumnos. Y a la inversa, un aumento de ansiedad
debería llevar pareja una disminución de la motivación intrínseca.
Se pretende comprobar también la validez de una batería de actividades basadas
en un enfoque holístico y humanístico para provocar un descenso en los niveles de
xenoglosofobia de los alumnos. Dichas actividades se centran en la destreza oral.
Se pretende inducir en los alumnos del grupo experimental un descenso en los
niveles de xenoglosofobia que permita validar o falsar la hipótesis de trabajo.
3.2. BREVE DESCRIPCIÓN DEL TEMA DE ANÁLISIS
Existe abundante literatura científica sobre la influencia decisiva de la
xenoglosofobia —ansiedad en contextos de aprendizaje de lenguas extranjeras— y de
la motivación como factores afectivos en el proceso de aprendizaje de una lengua

3
extranjera. No parece haberse estudiado, sin embargo, si existe una conexión directa
entre ambos factores en forma de interrelación inversa a modo de balanza.
¿Aumentará la motivación intrínseca de un individuo si su xenoglosofobia disminuye?
¿Y al contrario?
Para intentar comprobarlo contamos con instrumentos de análisis de validez
comprobada como la medida FLCAS de Horwitz (1986) —para medir
cuantitativamente la xenoglosofobia— y el primer apartado del cuestionario MAALE de
Minera Reyna (2010), basado en del test AMTB de Gardner (1985), para medir
cuantitativamente la motivación intrínseca.
Administraremos ambos antes y después de un bloque de actividades basado en
un enfoque holístico de la enseñanza de idiomas. En el nivel fisiológico, instruiremos a
nuestros alumnos en técnicas de relajación. En el nivel psicológico abordaremos el
área cognitiva de nuestros alumnos instruyéndoles para que mejore su participación
oral en clase según la propuesta de Tsou (2005). En el área afectiva abordaremos
actividades de concienciación experiencial según la propuesta de Bowen (2004) y
actividades humanísticas de práctica oral según el modelo de Moskowitz (1978)
3.3. BREVE INTRODUCCIÓN DE LA METODOLOGÍA DE TRABAJO
El estudio tuvo lugar en una escuela de formación profesional entre noviembre y
diciembre de 2014. En todos los grupos objeto del estudio se impartía inglés para fines
específicos con el objetivo de consolidar un nivel B1 del MCER al acabar el curso.
El presente estudio preliminar se extendió a lo largo de 12 sesiones (fase de
estudio). Cada sesión tuvo una duración de 55 minutos1
. Durante la fase de estudio
administramos nuestra batería de actividades anti-ansiedad (detalladas en el apartado
6.3. del presente estudio) exclusivamente en los dos grupos experimentales. El grupo
de control siguió recibiendo las clases según métodos tradicionales de presentación-
práctica-producción.
Se procuró que el número de alumnos en el grupo de control y en los grupos
experimentales estuviese equilibrado dentro del margen de maniobra que ofrecía la
institución.
Antes de comenzar la fase de estudio se administraron los test, tanto la medida
FLCAS (Horwitz, 1986) para medir la ansiedad como nuestra adaptación del test
MAALE (Minera Reyna, 2010) para medir los niveles de motivación extrínseca
(integradora e instrumental) e intrínseca. Ambos test se administraron tanto en los
grupos experimentales como en el grupo de control.
Una vez concluida la fase de estudio tras doce sesiones de docencia volvimos a
administrar ambos test tanto en los grupos experimentales como en el grupo de
control. La distribución de las muestras recogidas mediante la segunda administración
de los test fue la siguiente:
4. ESTADO DE LA CUESTIÓN
4.1 ACERCAMIENTO GENERAL
Arnold (2006) nos recuerda que a veces se ha querido contrastar lo afectivo con lo
cognitivo, como si lo afectivo no fuera parte indispensable del aprendizaje. Sin
embargo, para la mencionada autora esta visión no coincide con las investigaciones
sobre el funcionamiento del cerebro. Arnold cita, por ejemplo, las investigaciones de
Schumann, quien resume los resultados de los estudios neurocientíficos sobre la
influencia del dominio afectivo en el aprendizaje de lenguas de la siguiente manera:
―The brain stem, limbic and frontolimbic areas, which comprise the stimulus
appraisal system, emotionally modulate cognition so that, in the brain,
1
De ahora en adelante, esta será la duración estándar siempre que hablemos de una “sesión” en este
estudio preliminar.

4
emotion and cognition are distinguishable but inseparable. Therefore, from
a neural perspective, affect is an integral part of cognition‖ (Schumann,
1994, p. 232).
Arnold y Brown afirman que las diversas emociones que influyen en el aprendizaje
de un idioma se hallan entrelazadas e interactúan de tal modo que es imposible aislar
completamente la influencia de cada una de ellas por separado (Arnold y Brown, 1999,
p. 8).
Los estudios desde un punto de vista neurobiológico de Damasio (1994, p. xiii) y
LeDoux (1996, p. 25) parecen corroborar la conexión entre variables afectivas y
aprendizaje de segundas lenguas postulada por Krashen en su teoría de la adquisición
de lenguas, más concretamente en su hipótesis del filtro afectivo. En efecto, tanto
Damasio como LeDoux han llegado a la conclusión de que la parte afectiva y la parte
cognitiva del aprendizaje se hallan imbricadas y de que no forman una dicotomía.
Por otro lado, en el ámbito de la psicología parece asentada la idea de que las
emociones son fundamentales para asegurar el bienestar físico (Oatley y Jenkins,
1996, p. 122; Goleman, 1997, p. 34).
En cuanto a la teoría del aprendizaje de lenguas, en el presente estudio nos
acogeremos a la definición de afecto que proponen Arnold y Brown como ―todos
aquellos aspectos relativos a emociones, sentimientos, estados de ánimo y actitudes
que condicionan el comportamiento‖ (1999, p. 1, traducción propia).
Arnold y Brown (1999, p. 2) apuntan dos razones fundamentales por las cuales
debemos tener muy en cuenta el afecto en nuestra práctica docente. En primer lugar,
prestar atención a los aspectos afectivos puede conducir a un aprendizaje más
efectivo de la lengua. En segundo lugar, nuestra docencia debe aspirar más allá del
ámbito estrictamente académico. Arnold y Brown son en este punto de la misma
opinión que Goleman (1995), quien propone abordar la educación de modo que
aunemos mente y corazón en el aula para afrontar el analfabetismo emocional que,
según él, caracteriza nuestra época. Goleman afirma también que nuestros
planteamientos éticos surgen de nuestra competencia emocional y que el papel de la
escuela en abordar la educación del alumno desde un punto de vista holístico es
fundamental.
En su influyente teoría general de la adquisición de segundas lenguas S. D.
Krashen (Krashen y Terrell, 1983) retomó la hipótesis de Dulay y Burt (1973) que
postulaba la existencia de un filtro socioafectivo. Según dicha hipótesis, los
aprendientes con un filtro afectivo alto verán reducida su capacidad de adquisición de
la lengua extranjera porque el filtro obstaculizará la recepción del aducto por parte del
mecanismo de adquisición. Según veremos a continuación, la hipótesis del filtro
afectivo mantiene que existen una serie de variables actitudinales que condicionan el
proceso de adquisición de una segunda lengua. Entre ellas encontraremos la
motivación integradora y un factor relacionado con la personalidad: la ansiedad
(Krashen, 2002).
Para Krashen (2002, p. 19) tanto la aptitud lingüística —que es lo que medimos con
los exámenes al uso— como la actitud —es decir, las variables afectivas— parecen
hallarse asociadas con el éxito en el aprendizaje de segundas lenguas. Sin embargo,
aptitud y actitud no se hallan relacionadas entre ellas. Es posible encontrar en un
alumno un nivel de aptitud elevado y un nivel de actitud bajo. También es posible que
un alumno manifieste un nivel bajo de aptitud y al mismo tiempo un nivel actitudinal
alto. También es posible que en un alumno ambos se muestren altos y también que
ambos se muestren bajos. Krashen se centra en la hipótesis de que la mayor parte de
lo que llamamos aptitud está directamente relacionado con el aprendizaje consciente,
mientras que los factores actitudinales podrían estar más estrechamente relacionados
con la adquisición.
Para Krashen (2002, p. 21) los factores actitudinales relacionados con la
adquisición de SL serán aquellos que cumplan una o ambas de las dos funciones que

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detallamos a continuación. En primer lugar, fomentarán que los aprendientes se
comuniquen con los hablantes de la lengua meta y obtengan así el aducto necesario
para que la adquisición tenga lugar. En segundo lugar, permitirán al aprendiente
producir en la lengua que pretende adquirir. Krashen asegura que, aunque parece que
escuchar la SL y comprenderla es necesario para que la adquisición tenga lugar, ello
no es suficiente. El aprendiente no debe sólo entender el aducto sino que debe
también ―abrirse‖ a él. Así pues, si aceptamos la existencia de un filtro socioafectivo en
el aprendizaje de idiomas tal como la formularon Dulay y Burt (1973), los aprendientes
con un filtro denso transformarán en adquisición una menor proporción del aducto
recibido, ya que el filtro obstaculizará la llegada de aducto al dispositivo de adquisición.
En definitiva, los factores actitudinales relacionados con la adquisición de un idioma
serán aquellos que contribuyan a que el filtro afectivo se mantenga bajo.
Krashen (2002, p. 22) define la motivación integradora como el deseo del
aprendiente de ser como los miembros valorados de la comunidad que habla la SL. El
mismo autor afirma que la motivación integradora se halla previsiblemente ligada al
progreso en el dominio del idioma porque cumplirá con las dos funciones detalladas
más arriba. La motivación integradora debería impulsar al aprendiente a interactuar
con hablantes de la SL simplemente por mero interés, obteniendo así el aducto
necesario para adquirir el idioma. Por razones similares, es previsible un filtro afectivo
bajo en los aprendientes impulsados por una motivación integradora. En palabras de
Stevick este tipo de aprendiente no se sentirá amenazado por el otro grupo, de modo
que su tendencia a involucrarse en un ―aprendizaje receptivo‖ —lo que Krashen
denomina ―adquisición‖— será mayor, siendo menor la posibilidad de que se enroque
en un ―aprendizaje defensivo‖ (Stevick, 1976, p. 113, nuestra traducción).
La motivación instrumental, que según Krashen (2002, p. 22) es el deseo de
alcanzar el dominio de un idioma por razones utilitarias o prácticas, podría estar
también ligada al hecho de alcanzar el dominio del idioma. La motivación instrumental
impulsará a los aprendientes a interactuar con los hablantes de L2 para alcanzar
ciertos objetivos.
El aprendiente impulsado por una motivación integradora valorará el hecho de
interactuar en sí mismo. Sin embargo, para el aprendiente impulsado por una
motivación instrumental el hecho de interactuar siempre estará justificado por un
propósito práctico. Mientras que la presencia de motivación integradora nos permite
predecir un filtro afectivo tenue, la presencia de motivación instrumental nos permite
predecir un filtro afectivo más tupido.
En un aprendiente impelido instrumentalmente el proceso de adquisición puede
llegar a interrumpirse en cuanto se haya adquirido lo suficiente como para satisfacer el
objetivo que se perseguía. Además, puede suceder que los aprendientes impulsados
por una motivación instrumental adquieran tan sólo aquellos aspectos de la L2 que
sean estrictamente necesarios. En niveles iniciales, dichos aspectos pueden ser
rutinas y patrones sencillos y en niveles más avanzados es predecible que no se
adquieran elementos que son menos importantes comunicativamente pero que sí son
importantes socialmente, como ciertos aspectos morfológicos o de acento. Si el valor
práctico de alcanzar el dominio de la SL es elevado y su uso frecuente necesario,
entonces la motivación instrumental sí predeciría con gran consistencia la adquisición
de la SL.
Krashen (2002, p. 23) afirma que los factores de personalidad están
interrelacionados con los factores motivacionales. Para Krashen la hipótesis que se
deriva de este hecho es que el aprendiente que tiene confianza y seguridad en sí
mismo será más capaz de conseguir que el aducto que recibe se transforme en
apropiación de datos2
y presentará también un filtro afectivo menos denso. Los rasgos
ligados a la confianza en uno mismo (ausencia de ansiedad, personalidad extravertida,
2
En inglés, intake.

6
autoestima) están previsiblemente ligados a la adquisición de la SL. Krashen nos
recuerda la opinión de H. D. Brown en este sentido de que probablemente, la persona
con alta autoestima sea más capaz de superarse a sí misma, de evitar inhibiciones y
de cometer los errores necesarios que supone aprender un idioma sin sentir
demasiado amenazado su ego (1977, p. 352). La persona con menos confianza en sí
misma podría entender el aducto sin que llegue a producirse adquisición, del mismo
modo que una persona tímida podría filtrar (o evitar) en otros contextos.
Según Krashen (2002, p. 110), los aspectos motivacionales y actitudinales que
parecen estar relacionados con el dominio de una segunda lengua parecen ligados
más directamente a la adquisición que al aprendizaje. Tal como mencionábamos más
arriba, Dulay y Burt (1977) postularon la existencia de un filtro afectivo que obstruye el
aducto antes de que éste pueda ser procesado por el organizador cognitivo (1977).
Krashen apunta que hay una parte del aducto que, aun pudiendo transformarse
potencialmente en apropiación de datos, podría no llegar al dispositivo de adquisición
del lenguaje. En efecto, la motivación y la actitud del aprendiente, si no se hallan en un
nivel óptimo, podrían filtrar ciertos aspectos del aducto, de modo que ni siquiera
puedan llegar a estar disponibles en forma de apropiación de datos. Por tanto,
concluye Krashen, en la enseñanza de idiomas extranjeros debemos anteponer las
consideraciones de orden motivacional y actitudinal a las consideraciones de orden
lingüístico. Si el filtro afectivo es denso, dará igual lo primorosamente que
secuenciemos el aducto, dará igual que nos hayamos esforzado en que un ejercicio
sea significativo y comunicativo: la adquisición será escasa o nula.
4.2 ANSIEDAD
Diversos estudios han propuesto la existencia de un tipo de ansiedad específico
relacionado con actividades de aprendizaje de una lengua meta, en las cuales se
exige algún tipo de actuación del alumno en dicha lengua meta. Se trata de un tipo de
ansiedad que se distingue de una ansiedad de actuación más general (Gardner y
MacIntyre, 1993; Horwitz, Horwitz y Cope, 1986). Horwitz, Horwitz y Cope (1986, p.
128) afirman al respecto que la disparidad entre el yo ―verdadero‖ tal como el
aprendiente lo conoce y el yo más limitado propio de un contexto de aprendizaje de SL
o L2 parece que distinguiría la xenoglosofobia de otras ansiedades académicas.
Gardner y MacIntyre (1993) definen la ansiedad lingüística o xenoglosofobia como
miedo o aprensión que surge cuando se espera de un aprendiente que actúe en la SL
o L2. Según Oxford (1999, p. 59) la ansiedad lingüística es uno de los factores que
más influye en el aprendizaje de una lengua, ya sea en contextos informales (aprender
la lengua en la calle) o formales (en el aula de idiomas).
Oxford (1999, p. 60) afirma que lo normal es que la ansiedad lingüística disminuya
con el tiempo y cita algunos estudios que así lo indican (Desrochers y Gardner, 1981).
Sin embargo, si el estudiante acaba por asociar la ansiedad con la actuación en SL o
L2 la ansiedad pasará de ser un mero estado pasajero a transformarse en rasgo
(Gardner y MacIntyre, 1993).
Gardner y MacIntyre (1993) apuntan la ansiedad como el factor que más
negativamente influye en el aprendizaje de un idioma. Arnold y Brown se muestran de
acuerdo y afirman que la ansiedad es, con bastante probabilidad, el factor afectivo que
obstruye el proceso de aprendizaje de forma más recalcitrante. La ansiedad se halla
asociada a sentimientos negativos como nerviosismo, frustración, inseguridad,
aprensión y tensión. Sin embargo, como indican Ganschow, Sparks, Anderson,
Javorsky, Skinner y Patton (1994), no debemos olvidar que a veces la ansiedad puede
ser el resultado de problemas de aprendizaje y no la causa de ellos.
Oxford (1999, p. 61) cita estudios que demuestran la influencia negativa de la
ansiedad en diversos aspectos del aprendizaje de una SL o L2. De ellos nos interesa
particularmente la incidencia negativa de la ansiedad en la actuación de los alumnos
en actividades orales (Trylong, 1987; Young, 1986). Arnold y Brown, por ejemplo,

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apuntan que el hecho de tener que expresarse ante los demás mediante un vehículo
lingüístico inestable implica un alto grado de vulnerabilidad (1999, pp. 8-9).
MacIntyre y Gardner (1991) consideran al respecto que la expresión oral es la
destreza que más ansiedad produce en el aprendizaje de una SL o L2. Elaine Philips
(1999), por su parte, coincide en calificar la destreza oral como principal fuente de
ansiedad en el aula y abunda en las variables que la producen y en posibles remedios.
Se ha hablado también de la existencia de una ansiedad lingüística positiva para el
aprendizaje, aunque se trata de un tema muy disputado. Algunos autores prefieren
sustituir el término ―ansiedad‖ por tensión o atención. Omaggio Hadley, por ejemplo,
apunta que un cierto nivel de tensión podría ser beneficioso para el aprendizaje de un
idoma, aunque rechaza equiparar dicha ―tensión‖ con ―ansiedad‖. Terrell también
prefiere referirse a dicha tensión como ―atención‖ en lugar de ―ansiedad‖.
El profesor deberá, por tanto, esforzarse en reducir el filtro afectivo postulado por
Dulay y Burt (1973) y retomado por Krashen en su teoría general de adquisición de
segundas lenguas (Krashen y Terrell, 1983). Littlewood (1996, p. 90) nos recuerda al
respecto que ―el desarrollo de las destrezas comunicativas … requiere por tanto una
atmósfera de aprendizaje que les proporcione la sensación de seguridad …. [que]
depende en gran medida de la existencia de relaciones interpersonales que no creen
inhibiciones sino que sean de apoyo y de aceptación‖ (en Arnold y Fonseca, 2003,
p.8).
4.3 TIPOS DE MOTIVACIÓN: MOTIVACIÓN INTRÍNSECA
Williams y Burden (1997) definen la motivación como un ―estado de excitación
cognitiva y emocional que conduce a una decisión consciente de actuar y que origina
un período de esfuerzo intelectual y/o físico orientado a alcanzar un objetivo (u
objetivos) establecido previamente‖. Los mismos autores agrupan una serie de
componentes motivacionales relevantes en la enseñanza de L2 una vez revisada la
extensa literatura disponible sobre teoría de la motivación. En su compendio dichos
autores distinguen entre factores internos y externos. Es interesante observar que en
los factores internos distinguen, entre otros, el interés intrínseco de la actividad, el
valor intrínseco atribuido a la actividad y la ansiedad. Los dos primeros factores están
estrechamente ligados con la noción de motivación intrínseca. Así pues, si ambos
factores forman parte del mismo sistema de factores internos deberíamos ser capaces
de averiguar si existe una relación entre motivación intrínseca y ansiedad.
Gardner y Lambert (1972) distinguen entre motivación integradora e instrumental.
La primera obedece a un deseo de aprender la L2 para relacionarse con la cultura de
la lengua meta o incluso para formar parte de ella. La segunda responde a motivos
prácticos de índole diversa, como mejorar en un trabajo u obtener una titulación, por
ejemplo. Aunque Arnold y Brown (1999) indican que un tipo de motivación no es
necesariamente más efectivo que el otro y que lo importante es el grado de dinamismo
y la firmeza de rumbo que éste proporciona, ya hemos visto cómo Krashen (2002)
apuntaba estudios que indican que un nivel alto de motivación instrumental puede
predecir con fiabilidad la efectividad de un aprendiente en el proceso de adquisición de
L2 en el sentido de que éste tenderá a limitar su adquisición meramente a los objetivos
que satisfagan su motivación instrumental.
Deci y Ryan (1985, p. 245) distinguen entre motivación extrínseca y motivación
intrínseca. Con la primera nos mueve un deseo de obtener una recompensa o evitar
un castigo y con la segunda el aprendizaje en sí mismo es la recompensa. Según los
mismos autores, cuando la natural curiosidad e interés del estudiante sea lo que
impulsa su aprendizaje nos hallaremos ante una muestra de motivación intrínseca.
Según esta distinción consideraremos las motivaciones integradora e instrumental
antes mencionadas como dos subtipos de motivación extrínseca.
Según Arnold y Brown (1999, p. 14), las investigaciones indican que, aunque la
motivación extrínseca también puede ser beneficiosa, una tendencia hacia la
motivación intrínseca es lo que más favorece el aprendizaje, especialmente la

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retención a largo plazo. Incluso hay estudios como el de Kohn (1990) que apuntan que
ofrecer incentivos extrínsecos puede precisamente desmotivar a los aprendientes en
tareas que ya son de por sí motivadoras.
Arnold (2001, p. 2) apunta que un acercamiento holístico que incida en aspectos
cognitivos, afectivos y físicos mejora el rendimiento académico y hace que los alumnos
perciban la clase como divertida, lo cual podría indicar un aumento de la motivación
intrínseca. Arnold se basa en estudios como el de Rodríguez, Plax y Kearney (1996, p.
297), quienes afirman lo siguiente: ―affect is by definition, an intrinsic motivator.
Positive affect sustains involvement and deepens interest in the subject matter‖.
Suponemos que un contexto en el cual los alumnos perciben la clase como divertida o
interesante debe ser por definición un entorno con bajos niveles de ansiedad. Dichas
conclusiones apuntan a la utilidad de enfoques como el humanístico, tal como lo
expresa Moskowitz (1978), que concibe el afecto como pilar fundamental en la
enseñanza de lenguas extranjeras. Las técnicas humanísticas deberían contribuir
significativamente a reducir la ansiedad en clase y a aumentar la motivación intrínseca
de los alumnos.
El concepto de flujo o experiencia óptima, desarrollado por Mihaly Csikszentmihalyi
(1996), está también estrechamente relacionado con la motivación intrínseca. Se trata
de un ―estado mental operativo en el cual una persona está completamente inmersa
en la actividad que ejecuta. Se caracteriza por un sentimiento de enfocar la energía,
de total implicación con la tarea, y de éxito en la realización de la actividad. Esta
sensación se experimenta mientras la actividad está en curso‖3
(Wikipedia, 2014).
Goleman (1995, p. 90) recalca la conexión del estado de flujo con el afecto cuando
afirma que ―flow represents perhaps the ultimate in harnessing the emotions in the
service of performance and learning. In flow the emotions are not just contained and
channeled, but positive, energized and aligned with the task at hand‖. Goleman
también afirma que ―because flow feels so good, it is intrinsically rewarding‖ [la negrita
es nuestra] (1995, p. 91).
Ya vemos, pues, que el hecho de alcanzar un estado de flujo no puede ser
compatible con experimentar ansiedad al mismo tiempo. Además, alcanzar un estado
de experiencia óptima está conectado estrechamente con la motivación intrínseca. Es
decir, para alcanzar un estado de flujo y, por tanto, un nivel óptimo de motivación
intrínseca, deberemos ser capaces de minimizar sentimientos de ansiedad asociados
con el aprendizaje de la L2. Así pues, si conseguimos minimizar la ansiedad, debería
poder apreciarse una relación entre su disminución y un aumento de la motivación
intrínseca. Probablemente estaríamos facilitando también que los alumnos puedan
llegar a un estado de flujo en su proceso de aprendizaje de L2.
Debemos cuidarnos, sin embargo, de proponer actividades que no sean tan fáciles
que produzcan aburrimiento ni tan difíciles que produzcan ansiedad. En efecto, el
mismo Csikszentmihalyi (1988) ha comprobado que el estado de flujo se produce si
tenemos posibilidades razonables de llevar a cabo una tarea y si somos capaces de
concentrarnos en ella. Los objetivos de dicha tarea deben ser claros y se debe
proporcionar una retroalimentación inmediata.
Parece clara la incompatibilidad de un estado de experiencia óptima con cualquier
tipo de ansiedad, dado que el estado de flujo se caracteriza precisamente, según los
mismos autores, porque el profundo aunque espontáneo esfuerzo que supone
mantiene a raya las preocupaciones del día a día. Asímismo, cuando alcanzamos un
estado de experiencia óptima nos sentimos al timón de nuestras propias acciones y
desviamos la atención de nosotros mismos, cosa que, paradójicamente, fortalece
nuestro yo. Por último, se produce también una alteración del sentido del tiempo. Del
3
Colaboradores de Wikipedia. Flujo (psicología) [en línea]. Wikipedia, La enciclopedia libre,
2014 [fecha de consulta: 7 de diciembre del 2014]. Disponible en
<http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Flujo_(psicolog%C3%ADa)&oldid=76817080>.

9
concepto de flujo derivan Arnold y Brown una conclusión relevante para el profesor de
idiomas: ―los profesores que ven su trabajo como una fuente de experiencias óptimas
y cuya motivación nace de ellos mismos por el mero placer de participar en la
experiencia de aprendizaje, constituyen modelos altamente motivadores para los
aprendientes‖ (1999, p. 16, traducción propia).
4.4 DISEÑO DE MATERIALES
A la hora de diseñar materiales para trabajar actividades orales en la clase de LE es
útil tener en cuenta el modelo de la disposición a comunicarse o WTC (siglas del inglés
willingness to communicate). McCroskey y Richmond (1990) lo describen, nos
recuerda Arnold (2006, p. 3) ―como la disposición a participar, si hay la oportunidad, en
un acto comunicativo‖. La misma Arnold nos recuerda la afirmación de MacIntyre,
Clément, Dörnyei y Noels (1998, p. 547) de que el fin último del proceso de
aprendizaje debería ser alumbrar en los aprendientes de una lengua la voluntad de
buscar oportunidades de comunicarse y la voluntad de comunicarse en ellas; y que un
sistema de enseñanza que fracasa en producir estudiantes dispuestos a usar la lengua
no es más que un sistema fallido.
Figura 4.1 Modelo de disposición para comunicarse (MacIntyre, Clément, Dörnyei y Noels,
1998: p. 547)
Arnold (2006) nos recuerda lo siguiente acerca del modelo de disposición a
comunicarse de MacIntyre, Clément, Dörnyei y Noels (1998: 547):
―El comportamiento comunicativo, es decir, el uso de la segunda lengua
para fines comunicativos, está en la punta de una pirámide y descansa
directamente en la disposición a comunicarse en la lengua meta. Ahora
bien, lo que es esencial tener en cuenta para la enseñanza de la lengua en
el aula es que casi todos los componentes de los cuatro niveles inferiores
tienen relación directa con lo afectivo: deseo de comunicarse con una
persona específica, autoconfianza, motivación interpersonal, motivación
grupal, confianza en sus capacidades en la lengua meta, actitudes
intergrupales, clima intergrupal y personalidad.‖ (Arnold, 2006, p. 4)

10
Para mitigar la ansiedad Rubio (2004) propone trabajar con el alumno a dos niveles:
fisiológico4
y psicológico. En el nivel fisiológico Rubio propone enseñar a los alumnos a
relajarse. En el nivel psicológico propone emplear técnicas cognitivas como la
modificación del diálogo interno para hacer que los alumnos tomen conciencia de auto-
verbalizaciones negativas y limitadoras que les producen ansiedad para atajarlas y
sustituirlas por pensamientos más útiles.
Arnold (2006, p. 2) cita su estudio sobre la influencia de la dinámica de grupos en
una clase de lengua extranjera (Arnold, 2001), en el cual puso en práctica con el grupo
experimental una enseñanza holística que abarcaba aspectos cognitivos, afectivos y
físicos del alumnado. Se trató la lengua ―de forma integral, como vehículo de
comunicación‖ y se enfatizaron ―cuestiones de dinámica de grupo‖. Además, ―a la vez
que se trabajaba con la lengua, se potenciaba la confianza y autoestima, la
creatividad, la capacidad de ejercer la reflexión sobre su proceso de aprendizaje y de
trabajar con autonomía, la habilidad de hablar en público, el apoyo grupal, el
conocimiento de los demás y de sí mismos‖.
Los resultados arrojaron ―en el grupo experimental una mejora estadísticamente
significativa en la motivación hacia la asignatura y en considerar la clase como
divertida, lo cual apunta hacia un aumento de la motivación intrínseca, tan importante
para el logro‖. En nuestra opinión, el hecho de que el alumnado considere la clase
como divertida, además de indicar posiblemente un aumento de la motivación
intrínseca, debería indicar también un descenso considerable de los niveles de
xenoglosofobia en el alumnado. El estudio de Arnold (2001) apunta la validez de un
enfoque holístico que emplee actividades humanísticas para reducir la ansiedad
lingüística y para aumentar los niveles de motivación intrínseca.
Sobre actividades humanísticas, Arnold y Brown (1999, p. 6) afirman que hay
indicios que apuntan que los alumnos acogerían positivamente que las clases de
idiomas se centrasen en mayor medida en contenidos humanísticos. Mencionan, por
ejemplo, un estudio de Ávila (1997) acerca del tipo de lecturas preferidas por los
alumnos, donde las lecturas más valoradas fueron las que tenían que ver con temas
de desarrollo personal. Apuntan también la respuesta favorable de los alumnos ante
actividades de corte humanístico recogida por Moskowitz (1999, p. 184).
4.4.1 La propuesta de Bowen (2004): concienciación experiencial y cohesión
grupal
Para diseñar las actividades propuestas en la fase de estudio se tuvo en cuenta el
estudio de Bowen (2004), que propone el uso de técnicas humanísticas de
concienciación experiencial y de cohesión grupal para abordar la xenoglosofobia en
actividades de expresión oral. Bowen concibe las actividades de concienciación
experiencial que emplea en su estudio del modo siguiente:
 Se hace hincapié en la naturaleza holística del aprendizaje de idiomas para
subrayar que el aprendizaje de una LE/SL es algo más que memorizar reglas
gramaticales y vocabulario. El objetivo es que los alumnos tomen mayor
conciencia del proceso de aprendizaje del idioma. Para conseguirlo se
contrarrestan creencias establecidas acerca del aprendizaje de idiomas con
creencias y técnicas humanísticas. Asimismo, se presenta una selección de
literatura científica sobre el aprendizaje de idiomas para que los alumnos sean
más conscientes de cómo se aprenden las lenguas.
 Se pretende corregir las creencias erróneas de los alumnos acerca del
aprendizaje de idiomas mediante la administración del cuestionario BALLI de
Horwitz (1988) como herramienta de reflexión.
4
Ver los materiales de relajación que hemos seleccionado para nuestro estudio:
https://drive.google.com/open?id=0B_Wdi3W7eVZ1MGU5TWNpX0Yyc0U&authuser=0)

11
 Se pide a los alumnos que lleven un diario5
semanal (ver apéndices V y VI6
) en
el que anotarán experiencias positivas y negativas asociadas con el uso de la
lengua meta para la comunicación oral. Los diarios permiten a los alumnos
expresar sus sentimientos e identificar experiencias que les provocan ansiedad
dentro y fuera de clase. Además, los diarios fomentan que los aprendientes
asuman la responsabilidad acerca de su aprendizaje del idioma y acerca de su
progreso en el mismo.
A continuación examinamos las características de las actividades de concienciación
grupal empleadas por Bowen (2004) en su trabajo:
 Deben crear un sentimiento de pertenencia a una comunidad cohesionada y
dedicada a lograr un objetivo común.
 Deben incrementar las ocasiones de practicar la destreza oral mediante el
trabajo en grupo y mediante actividades que fomenten la fluidez.
 Deben fomentar un clima de apoyo mutuo para preparar y llevar a cabo las
actividades orales.
Se consideró que el tipo de actividad humanística que planteó Moskowitz (1978)
cumple con creces los objetivos que se plantea Bowen para las actividades de
concienciación grupal, de modo que el modelo de actividad humanística de Moskowitz
se adoptó como modelo para diseñar las actividades humanísticas de interacción oral
incluidas en el presente estudio. En el anexo VII y VIII ofrecemos plantillas como guía
para diseñar actividades humanísticas según el modelo de Moskowitz. En el anexo VII
la plantilla está en inglés y en el anexo VIII la plantilla está en castellano.
4.4.2 La propuesta de Tsou (2005): instrucción para la participación oral
Tsou (2005) nos recuerda que la relación entre la participación de los alumnos en
clase y su rendimiento académico es innegable. En cuanto a la enseñanza de idiomas,
Tsou (2005) nos recuerda la afirmación de Wagner-Gough y Hatch (1975) de que la
interacción oral forma la base del desarrollo de la sintaxis y que no tiene sentido usarla
sólo para practicar. Tsou (2005) nos recuerda también la hipótesis del educto de
Swain (1985), que propone que los aprendientes necesitan tener ocasión de emplear
sus recursos lingüísticos significativamente para alcanzar niveles de precisión
gramatical similares a los de un hablante nativo.
Tsou (2005) planteó un procedimiento de instrucción para la participación oral en
clase (de ahora en adelante IP) especialmente diseñado para culturas del Asia oriental
que adaptamos para el presente estudio teniendo en cuenta las diferencias culturales
en cuanto a participación en clase entre las culturas occidentales y las del Asia oriental
(China, Corea, Japón, Taiwan, etc.). Tenemos en mente en nuestra adaptación un
aprendiente de ELE de cultura occidental. Por supuesto, si nuestras clases de ELE se
fuesen a desarrollar con aprendientes de Asia oriental, podríamos aplicar el modelo de
Tsou íntegramente. En su estudio Tsou (2005) llega a la conclusión de que donde se
pueda integrar la IP en las clases de idiomas al uso el dominio oral de los alumnos no
sólo mejorará, sino que su actitud hacia la asignatura se volverá más positiva. Veamos
cuál es su propuesta para mejorar la participación oral de los alumnos en la clase de
LE:
Fase 1
(2 semanas)
 Revisar con los alumnos los resultados de estudios científicos que
demuestran que un aumento de la participación oral lleva a una
mejora del dominio del idioma.
5
Según Nunan (1992: p. 120) ―the use of learner journals is a means of self-expression which
enables students to articulate problems, generate original insights, become more responsible
for their language learning experience, develop a personal relationship with their teacher and
one another and create material for discussion purposes‖.
6
En el apéndice V ofrecemos la versión en inglés y en el VI la versión en castellano.

12
 Proporcionar a los alumnos una lista de comportamientos
deseados para la participación en clase. Recalcar también la
importancia de participar en las discusiones iniciadas por el
profesor. Recordar a los estudiantes que se espera de ellos que
pregunten siempre que tengan dudas y que les está permitido
interrumpir al profesor, hacerle preguntas y discutir con él en clase.
Es conveniente que el profesor se detenga cada 15 minutos para
animar a los alumnos a que formulen preguntas o hagan
comentarios. Se les debe animar también a que comenten las
intervenciones de los compañeros.
 Recalcar la importancia de trabajar la conversación en grupos
pequeños para proporcionar así ocasiones para practicar.
 Proporcionar a los alumnos instrucción en estrategias de
comunicación.
Fase 2
(2 semanas)
 Ilustrar mediante un vídeo cómo se desarrolla una clase en los
EE.UU. y pedir a los alumnos que identifiquen y comenten
comportamientos efectivos de participación.
 El profesor y los estudiantes describen y comentan las culturas del
Asia oriental y el papel que se espera que desempeñen profesores
y alumnos.
 El profesor trae a clase invitados de otras culturas para que
comenten con los alumnos sus observaciones acerca de las
culturas del Asia oriental y del comportamiento en cuanto a
participación en clase en estas culturas. Plantear discusiones en
grupos pequeños de alumnos acerca de las diferencias culturales
que hayan surgido.
Fase 3
(1 semana)
Plantear actividades diversas de expresión oral (juegos de roles,
minidramas, etc.).
Fase 4
(resto de
semanas)
Repetir las fases 2 y 3 constantemente utilizando un amplio abanico
de actividades diversas.
Figura 4.2 Modelo de IP de Tsou (2005)
A continuación detallamos cómo hemos adaptado a nuestras necesidades el
modelo de Tsou (2005). Como tenemos en mente un aprendiente de cultura occidental
no contemplamos las actividades dedicadas a establecer comparaciones
interculturales acerca del comportamiento en clase de los alumnos de culturas
diversas. El problema que nos encontramos en las aulas no es tanto de participación
activa en clase como de reticencia a utilizar la L2/SL como vehículo de comunicación
fuera de las actividades orales que plantea el profesor. Incluso una vez inmersos en
actividades orales, observamos que los alumnos recurren continuamente a su lengua
materna para mantener la interacción cuando podrían estar transfiriendo estrategias
de comunicación de su lengua materna a la L2/SL. No contemplamos distribución en
semanas porque nuestro estudio se extendió a lo largo de un período de tiempo
escaso de doce sesiones, de modo que fuimos combinando los diversos tipos de
actividades según nos permitió el obligado cumplimiento de la programación de la
institución donde se llevo a cabo el estudio.
Fase 1  Comenzaremos, tal como propone Bowen (2004), con una fase de
concienciación experiencial. Revisaremos con los alumnos, tal
como propone Tsou (2005), los resultados de estudios científicos
que demuestran que un aumento de la participación oral en L2/SL
lleva a una mejora del dominio del idioma. Integramos aquí,
además, la propuesta de Bowen (2004) de informar a los alumnos
acerca de lo que dice la ciencia sobre cómo se aprenden los

13
idiomas.
 Proporcionar a los alumnos una lista de comportamientos
deseados para la participación en clase.
 Explicar que la destreza oral se trabajará en grupos pequeños
mediante actividades humanísticas. Explicar en qué consiste este
tipo de actividades.
 Proporcionar a los alumnos instrucción en estrategias de
comunicación.
Fase 2 Presentar vídeos con conversaciones reales y pedir a los alumnos que
identifiquen y comenten las estrategias comunicativas que utilizan los
interlocutores en ellos. La atención en estas actividades se centra en
la identificación de las estrategias comunicativas, así que bastará con
que el profesor explique a grandes rasgos qué sucede en la
conversación.
Fase 3 Plantear actividades humanísticas diversas de expresión oral.
Fase 4 Repetir las fases 2 y 3 mediante actividades humanísticas hasta el
final del estudio.
Figura 4.3 Adaptación del modelo de IP de Tsou (2005)
4.5 PREPARACIÓN DEL PROFESOR
Arnold (2006, 5) nos recuerda que la actitud del profesor y la atmósfera que éste
crea en el aula inciden decisivamente en los niveles de ansiedad de una clase. Nos
propone el modelo de confirmación de Ellis (2000) para prevenir la ansiedad en esta
área. El profesor confirma al alumno cuando le hace ver que le respalda y le reconoce
como individuo valioso y significativo. La escucha activa juega también un papel
crucial en el modelo de confirmación. Según Ellis (2000, p. 285), la confirmación del
profesor al alumno incide en el aprendizaje afectivo y, a su vez, el aprendizaje afectivo
incide directamente en el aprendizaje cognitivo. Arnold (2006, p. 5) cita el estudio de
Dörnyei y Csizér (1998), donde se constató que ―el factor más importante en
establecer la motivación de los alumnos fue el comportamiento del profesor y el
segundo más importante fue el clima establecido en el aula: ambos conectan
directamente con la reducción de la ansiedad.‖ De nuevo vemos cómo un aumento de
la motivación está conectado con la reducción de la ansiedad.
Hemos tenido en cuenta también el modelo evolutivo de Underhill (1999) y durante
la fase de estudio se procuró que el profesor desempeñase el papel de facilitador en
los grupos experimentales. Según este modelo, el profesor puede evolucionar desde
un papel de mero lector, pasando por el papel de profesor hasta un papel de
facilitador:
―[A] lecturer … has a knowledge of the topic taught but no special skill or
interest in the techniques and methodology of teaching it … [A] teacher …
has a knowledge of the topic and is also familiar with a range of methods
and procedures for teaching it … [And a] facilitator … [is] a teacher in any
educational setting who understands the topic, is skilled in the use of
current teaching methods and techniques, and who actively studies and
pays attention to the psychological learning atmosphere and the inner
processes of learning on a moment by moment basis, with the aim of
enabling learners to take as much responsibility for their learning as they
can‖ (Underhill, 1999, p. 125).
Dörnyei y Csizér se propusieron revisar los diez mandamientos para motivar a los
aprendientes de lenguas extranjeras ya formulados por Dörnyei (1996) de manera que
dichos mandamientos se basasen en datos empíricos surgidos de creencias y
prácticas de profesores de idiomas. El resultado es el siguiente (Dörnyei y Csizér,
1998, traducción propia):

14
1. Darás ejemplo con tu propio comportamiento.
2. Crearás un clima agradable y relajado en el aula.
3. Presentarás adecuadamente las tareas.
4. Fomentarás una buena relación con los aprendientes.
5. Aumentarás la confianza de los aprendientes en sí mismos.
6. Harás que las clases de idiomas sean interesantes.
7. Promoverás la autonomía de los aprendientes.
8. Personalizarás el proceso de aprendizaje.
9. Fomentarás que los alumnos se guíen por objetivos.
10. Familiarizarás a los aprendientes con la cultura de la lengua meta.
Figura 4.4 Los diez mandamientos de Dörnyei y Csizér para motivar a los alumnos (1998)
Ya centrados en la motivación intrínseca, H. D. Brown ofrece algunas sugerencias
para estimularla (1994, pp. 43-44, traducción propia):
1. Ayudar a los aprendientes a desarrollar su autonomía enseñándoles a fijarse
metas personales y a emplear estrategias de aprendizaje.
2. En lugar de recompensarlos en exceso, animar a los aprendientes a que ellos
mismos se sientan satisfechos ante un trabajo bien hecho.
3. Facilitar que los aprendientes puedan participar en concretar algunos
aspectos de la programación y ofrecerles la posibilidad de aprender
cooperativamente.
4. Involucrar a los aprendientes en actividades cuyos contenidos estén
relacionados con sus intereses y que centren su atención en significados y
objetivos comunicativos, en lugar de centrar su atención en verbos y
preposiciones.
5. Preparar exámenes donde el alumno pueda aportar retroalimentación y que
pueda considerar que le evalúan adecuadamente. Proporcionar al alumno
comentarios, además de una simple nota numérica.
Figura 4.5 Sugerencias de H. D. Brown para estimular la motivación intrínseca (1994)
En cuanto a la ansiedad lingüística, Oxford ofrece una relación de síntomas que
pueden revelar su presencia en nuestros alumnos (1999, p. 66, traducción propia):
 Conductas evitativas: ―olvidarse‖ de respuestas, mostrarse descuidado, no ir a
clase, llegar tarde, llegar sin haber preparado nada, niveles bajos de producción
oral, falta de participación voluntaria en clase, aparente incapacidad de responder
incluso las preguntas más sencillas.
 Comportamientos físicos: revolverse, no estarse quieto, jugar con el pelo o la ropa,
tocar objetos nerviosamente, tartamudear o balbucear, comportarse nerviosamente,
incapacidad de reproducir los sonidos o la entonación de la lengua meta incluso
habiéndolos practicado repetidamente.
 Síntomas físicos: quejarse de dolor de cabeza, rigidez muscular, dolores o
tensiones en cualquier parte del cuerpo sin justificación aparente.
 Otros síntomas que podrían reflejar ansiedad lingüística, dependiendo de la cultura:
exceso de estudio, perfeccionismo, inhibición social, no conversar, evitar el contacto
visual, hostilidad, respuestas monosilábicas o evasivas, protección de la propia
imagen o máscaras de comportamiento (sonreír exageradamente, reírse, asentir
con la cabeza, bromear), no interrumpir cuando sería natural hacerlo,
competitividad excesiva, modestia y autocrítica excesivos (―¡Qué tonto soy!‖).
Figura 4.6 Síntomas de xenoglosofobia (Oxford, 1999)

15
Oxford (1999, p. 67) propone también una serie de medidas que los profesores de
idiomas pueden tomar para reducir la ansiedad lingüística, siempre teniendo en cuenta
las necesidades de los aprendientes y su trasfondo cultural.
 Ayudar a los alumnos a que comprendan que el hecho de sentir puntualmente
ansiedad lingüística puede ser pasajero y no convertirse inevitablemente en un
problema duradero.
 Fomentar la autoestima y la autoconfianza de los alumnos para los cuales la
ansiedad lingüística ya se ha transformado en un rasgo duradero proporcionándoles
frecuentemente la ocasión de recabar éxitos en la clase de idiomas.
 Animar a los estudiantes para que asuman riesgos moderados y toleren situaciones
confusas en un clima acogedor y libre de amenazas.
 Reducir la competitividad en la clase.
 Exponer claramente las metas que se persiguen con las clases y ayudar a los
alumnos a que desarrollen estrategias para alcanzar dichas metas.
 Dar permiso a los estudiantes para usar la lengua de modo imperfecto.
 Fomentar que los alumnos se relajen mediante música, humor o juegos.
 Examinar a los alumnos con pruebas que les sean familiares y que no sean
ambiguas.
 Ayudar a los alumnos a que evalúen su rendimiento de modo realista.
 Proporcionar recompensas que tengan significado para los alumnos y que fomenten
el uso del idioma.
 Presentar actividades que tengan en cuenta estilos y estrategias de aprendizaje
diversos.
 Conseguir que los estudiantes reconozcan los síntomas de ansiedad e identifiquen
las creencias que la fomentan.
 Ofrecer a los alumnos prácticas que fomenten el diálogo interno positivo
(automotivación) y la reestructuración cognitiva de ideas negativas o irracionales.
Figura 4.7 Síntomas más habituales de xenoglosofobia (Oxford, 1999)
Finalmente señalaremos la importancia de que el profesor reflexione acerca de su
docencia por medio de un diario. Stanley (1999) presenta un estudio llevado a cabo
con profesores, donde se constata la dificultad que supone para muchos docentes
reflexionar en la misma escuela poco después de que hayan concluido las clases. Sin
embargo, los docentes que lo consiguieron aseguraron que el hecho de escribir acerca
de que sucedió en clase en un momento lo más cercano posible al momento en que
ésta finalizó hace que el profesor pueda recordar más detalles y descubrir numerosas
razones que explican por qué un acontecimiento determinado tuvo lugar. Stanley
afirma también que el hecho de revisar una clase sobre el papel hace que nos
acerquemos a ella con un punto de vista más objetivo y neutral. Stanley (1999,
traducción propia) condensó el trabajo de Dewey (1933) y Schön (1983) y propuso la
siguiente secuencia de reflexión:
 Volver atrás con el pensamiento.
 Tratar de recordar lo máximo posible de lo que sucedió en clase con el máximo
detalle.
 Indagar en busca de razones que puedan explicar los acontecimientos.
 Replantearse los acontecimientos a la luz de varias teorías.
 Generar explicaciones diversas.
 Decidir qué hacer a continuación teniendo en cuenta el análisis de los
acontecimientos.
Figura 4.8 Secuencia de reflexión post-docencia (Stanley, 1999)

16
En los anexos III y IV figuran los diarios del profesor correspondientes a la fase de
estudio con los dos grupos experimentales. En el anexo III se puede consultar el diario
del profesor para el grupo experimental 1 y en el anexo IV el diario correspondiente al
grupo experimental 2.
5. METODOLOGÍA
5.1. JUSTIFICACIÓN Y DESCRIPCIÓN DEL MÉTODO EMPLEADO EN EL ESTUDIO
El estudio tuvo lugar en una escuela de formación profesional de Calvià, en
Mallorca (Islas Baleares) entre noviembre y diciembre de 2014. En todos los grupos
objeto del estudio se impartía inglés para fines específicos con el objetivo de
consolidar un nivel B1 del MCER al acabar el curso. Nos hubiese gustado poder llevar
a cabo el presente estudio preliminar en grupos de ELE, pero los contactos que
intentamos establecer para conseguirlo no fructificaron y lo inminente de la fecha de
entrega de la presente memoria nos impulsó a tomar la decisión, acordada
previamente con la tutora Cristina Vela Delfa, de llevar a cabo nuestro estudio con
grupos de inglés como LE. Sin embargo, estamos convencidos de que los materiales y
la metodología que hemos concebido para nuestro trabajo se pueden aplicar a la
docencia de ELE con las adaptaciones pertinentes.
El grupo de control cursaba estudios de dirección de cocina y recibía tres sesiones
semanales de inglés para fines específicos. El grupo experimental número uno
cursaba estudios de administración y finanzas y recibía cuatro sesiones semanales de
inglés para fines específicos. El grupo experimental número dos cursaba estudios de
gestión de alojamientos turísticos y recibía cuatro sesiones semanales de inglés para
fines específicos.
El presente estudio preliminar se extendió a lo largo de 12 sesiones (fase de
estudio). Cada sesión tuvo una duración de 55 minutos7
. Durante la fase de estudio
administramos nuestra batería de actividades anti-ansiedad (detalladas en el apartado
6.3. del presente estudio) exclusivamente en los dos grupos experimentales. El grupo
de control siguió recibiendo las clases según métodos tradicionales de presentación-
práctica-producción.
Se procuró que el número de alumnos en el grupo de control y en los grupos
experimentales estuviese equilibrado dentro del margen de maniobra que ofrecía la
institución. Los sujetos del presente estudio preliminar se hallaban distribuidos de la
siguiente manera:
 Grupo de control (inglés para dirección de cocina) con un total de 19 alumnos
matriculados
 Dos grupos experimentales, con un total de 22 alumnos matriculados: grupo
experimental 1 (inglés para administración y finanzas: 11 alumnos) y grupo
experimental 2 (inglés para gestión de alojamientos turísticos: 11 alumnos).
Antes de comenzar la fase de estudio se administraron los test, tanto la medida
FLCAS (Horwitz, 1986) para medir la ansiedad como nuestra adaptación del test
MAALE (Minera Reyna, 2010) para medir los niveles de motivación extrínseca
(integradora e instrumental) e intrínseca. Ambos test se administraron tanto en los
grupos experimentales como en el grupo de control.
A continuación relacionamos la distribución de las muestras recogidas mediante los
primeros test, administrados antes de iniciarse la fase de estudio:
 Grupo de control (dirección de cocina): 16 muestras (7 hombres, 9 mujeres).
 Grupo experimental 1 (administración y finanzas): 10 muestras (6 hombres, 4
mujeres).
7
De ahora en adelante, esta será la duración estándar siempre que hablemos de una “sesión” en este
estudio preliminar.

17
 Grupo experimental 2 (gestión de alojamientos turísticos): 9 muestras (4
hombres, 5 mujeres).
Una vez concluida la fase de estudio tras doce sesiones de docencia volvimos a
administrar ambos test tanto en los grupos experimentales como en el grupo de
control. La distribución de las muestras recogidas mediante la segunda administración
de los test fue la siguiente:
 Grupo de control (dirección de cocina): 15 muestras (6 hombres, 9 mujeres).
 Grupo experimental 1 (administración y finanzas): 10 muestras (6 hombres, 4
mujeres).
 Grupo experimental 2 (gestión de alojamientos turísticos): 9 muestras (3
hombres, 6 mujeres).
Grupo de control Muestra Hombres Mujeres
Test 1 16 7 9
Test 2 15 6 9
Tabla 5.1 Grupo de control test 1 y 2
GE1 y GE2 Muestra
(GE1+GE2)
Hombres
(GE1+GE2)
Mujeres
(GE1+GE2)
Test 1 10+9=19 6+4=10 4+5=9
Test 2 9+9=18 6+3=9 4+5=9
Tabla 5.2 Grupos experimentales test 1 y 2
La variación que podemos apreciar en el apartado de los sujetos varones en el test
2 se debe a dos ausencias, una en cada grupo experimental, que se registraron el día
en que se administró el segundo test tras la fase de estudio. Pensamos que dichas
ausencias pueden haber alterado la fiabilidad de los resultados finales del test, por lo
cual nos centraremos en los sujetos femeninos a la hora de llevar a cabo nuestro
análisis. Como vemos, la muestra se mantuvo inalterada en cuanto a sujetos
femeninos.
Debemos mencionar además otro factor que puede haber influido en los resultados
del test 2: el segundo cuestionario se administró cuando todos los grupos de
informantes ya habían hecho los exámenes de las materias donde se llevó a cabo la
fase de estudio. De hecho, los alumnos conocían ya incluso los resultados de la
primera evaluación.
Nuestro objetivo al aplicar la metodología expuesta era obtener datos que nos
permitiesen establecer comparaciones entre los niveles de ansiedad y motivación
previos a la fase de estudio y los niveles de ansiedad y motivación posteriores a la
fase de estudio. Pretendíamos contar con datos cuantitativos que nos permitiesen
valorar la eficacia de la batería de actividades anti-ansiedad propuestas en el presente
estudio preliminar. Pretendíamos también comprobar si existe una relación directa
entre los niveles de ansiedad y los niveles de motivación, especialmente los niveles de
motivación intrínseca. La hipótesis era que si ambas se hallan conectadas una
disminución en el nivel de xenoglosofobia conllevaría un aumento de la motivación
intrínseca de los aprendientes.

18
5.2. DEFINICIÓN DE CONCEPTOS, CONSTRUCTOS Y CATEGORÍAS
ANALIZADOS
5.2.1. Xenoglosofobia o ansiedad ante contextos de aprendizaje de lengua
extranjera
Tran (2012, p. 69) nos recuerda que existe un extenso corpus de investigaciones
que indica que la xenoglosofobia no es sólo un constructo abstracto manejado por los
estudiosos sino que constituye una realidad para muchos alumnos de idiomas: Casado
y Dereshiwsky, 2001; Coryell y Clark, 2009; Kostić-Bobanović, 2009; Liu, 2006; Liu y
Jackson, 2008; MacIntyre y Gardner, 1994; Tallon, 2009; Von Wörde, 2003.
Clément (1980) definió la xenoglosofobia como un constructo complejo que se
ocupa de aspectos psicológicos del aprendiente tales como sentimientos, autoestima y
auto-confianza. Young (1992) recalcó también la naturaleza peculiar de la
xenoglosofobia, definiéndola como un fenómeno psicológico complejo característico
del aprendizaje de idiomas. Otra definición es la de MacIntyre y Gardner (1994a), que
concibieron la xenoglosofobia como un sentimiento de tensión y aprensión
específicamente ligado a contextos de aprendizaje de idiomas extranjeros. Zhang
(2001) definió este tipo de ansiedad como la tensión psicológica que el aprendiente
experimenta al llevar a cabo una tarea de aprendizaje.
Todas estas definiciones, según Tran (2012), se articulan en torno a la afirmación
de Horwitz, Horwitz y Cope de que la xenoglosofobia ―is a phenomenon related to but
distinguishable from other specific anxieties‖ (1986, p. 129). En el mismo conocido
artículo dichos autores definieron la xenoglosofobia como ―a distinct complex construct
of self-perceptions, beliefs, feelings, and behaviours related to classroom language
learning arising from the uniqueness of the language learning process‖ (p. 128).
(Tran, 2012, pág. 70) Basándose en sus estudios con alumnos universitarios de
lenguas extranjeras Horwitz, Horwitz y Cope plantearon que la xenoglosofobia debería
ser contemplada como una ansiedad situacional que surge de la naturaleza única del
aprendizaje formal de una lengua extranjera, no como un caso de ansiedad general
ante el aula que el alumno transfiere al aprendizaje del idioma extranjero. Según los
mismos autores, no hay otro campo de estudio que involucre el concepto y la
expresión de uno mismo como el estudio de un idioma, cosa que hace que la ansiedad
causada por el aprendizaje de una LE sea distinta de otras ansiedades académicas.
Aunque es probable que los estudiantes que ya padezcan una ansiedad general vayan
a padecer también xenoglosofobia, también es muy común que alumnos que son muy
buenos en otras asignaturas se frustren ante el aprendizaje de una lengua extranjera.
Por tanto, debe haber algo singular en el proceso de aprendizaje de un idioma que
provoca ansiedad en los alumnos.
MacIntyre (1999, p. 33) afirma que la xenoglosofobia tiene, más que casi ninguna
otra actividad de aprendizaje, un gran potencial para hacer que los aprendientes se
avergüencen de sí mismos, de que vean frustrada su capacidad de expresarse a sí
mismos y de poner a prueba su autoestima y su sentido de la identidad. Por ello, la
ansiedad causada por el aprendizaje de una SL/L2 está relacionada con otros tipos de
ansiedad, aunque sea un tipo de ansiedad diferente. Queda patente, pues, que existe
consenso a la hora de contemplar la xenoglosofobia como un tipo de ansiedad
específico y no como una transferencia de otras formas de ansiedad al proceso de
aprendizaje de una lengua extranjera.
5.2.2.Definición de motivación, motivación extrínseca (integradora e
instrumental); y motivación intrínseca
Para el presente estudio recurrimos a la definición que Williams y Burden ofrecen
de la motivación como un ―estado de excitación cognitiva y emocional que conduce a
una decisión consciente de actuar y que origina un período de esfuerzo intelectual y/o
físico orientado a alcanzar un objetivo (u objetivos) establecido previamente‖ (1997,
traducción propia).

19
En cuanto a los diversos subtipos de motivación, Gardner y Lambert (1972)
distinguen entre motivación integradora e instrumental. Por un lado, la motivación
integradora obedece a un deseo de aprender la L2 para relacionarse con la cultura de
la lengua meta o incluso para formar parte de ella. Krashen (2002, p. 22) afina aún
más esta definición y describe la motivación integradora como ―el deseo de ser como
los miembros valorados de la comunidad que habla la SL‖ [traducción propia, la negrita
es nuestra]. Por otro lado, la motivación instrumental responde para Gardner y
Lambert (1972) a motivos prácticos de índole diversa, como mejorar en un trabajo u
obtener una titulación, por ejemplo. De nuevo Krashen (2002) es aún más preciso
cuando define la motivación instrumental como el deseo de alcanzar el dominio de un
idioma por razones utilitarias o prácticas.
Deci y Ryan (1985, p. 245) distinguen entre motivación extrínseca y motivación
intrínseca. Con la primera nos mueve un deseo de obtener una recompensa o evitar
un castigo y con la segunda el aprendizaje en sí mismo es la recompensa. Según los
mismos autores, cuando la natural curiosidad e interés del estudiante sea lo que
impulsa su aprendizaje nos hallaremos ante una muestra de motivación intrínseca.
Según esta distinción consideraremos las motivaciones integradora e instrumental
antes mencionadas como dos subtipos de motivación extrínseca, según el siguiente
esquema:
Figura 5.3 Tipos de motivación (elaboración propia)
5.3. INSTRUMENTOS DE ANÁLISIS
Uno de los pioneros más influyentes en la investigación de las variables afectivas
(motivación y actitudes) en el campo de las lenguas es Gardner, autor de una batería
de cuestionarios denominada Attitude/Motivation Test Battery (de ahora en adelante
AMTB). Con dicho instrumento de análisis Gardner tenía la intención de medir la
motivación y las actitudes de los aprendientes de una L2, así como otros factores
relacionados con estas variables (1985, pp. 177-184). Desde la creación del AMTB se
viene recurriendo al cuestionario como herramienta de medición de variables afectivas
que influyen en el aprendizaje de una lengua, especialmente para medir la motivación.
Minera Reyna (2010) cita, a modo de ejemplo, algunos estudios en los que se han
utilizado cuestionarios para recoger datos sobre las variables afectivas en el área del
aprendizaje de idiomas: Clément y Kruidenier (1983), Gardner (1985), Cenoz Iragui,
(1993), Scheu y Bou Franch (1993), Clément, Dörnyei, y Noels (1994), Montijano
(1998), Yager (1998), Madrid (1999), Noels y otros (1999), Tragant y Muñoz (2000),
Noels (2001), Fernández Agüero (2002), Marcos-Llinàs (2007), Spanska y otros
(2008).
Existen muchos otros investigadores que han utilizado cuestionarios como
herramienta en sus estudios sobre la motivación y otras variables afectivas. A este
respecto, la misma Minera Reyna nos recuerda que Dörnyei (2003, pp. 144-149)

20
presenta una lista de investigaciones sobre la motivación para aprender una LE o L2,
así como también otras variables que juegan un papel importante en el aprendizaje de
una lengua, en las que también se han utilizado cuestionarios como instrumento.
Por las razones expuestas anteriormente se decidió recurrir también al cuestionario
como instrumento de análisis. El test que se administró es una combinación del primer
apartado del MAALE de Minera Reyna (2010) y el FLCAS de Horwitz (1986), los
cuales describimos con detalle más abajo. En el anexo I se ofrece nuestro instrumento
de análisis en inglés, adaptado para un contexto de enseñanza de inglés como LE. En
el anexo II ofrecemos el mismo instrumento en castellano para contextos de ELE.
Para administrar el test se tuvieron en cuenta las recomendaciones de Gardner
(1985), de modo que el cuestionario no se distribuyó ni antes del descanso ni antes de
un test o examen de lengua. Es más, se comprobó que los alumnos no tuviesen
ningún examen de ningún tipo el día que se administró el cuestionario. También
siguiendo las recomendaciones del mismo autor, el cuestionario se aplicó en el aula.
Tal como aconseja Minera Reyna (2010) incluimos al inicio del cuestionario8
una
breve carta introductoria con el propósito de solicitar la colaboración de los informantes
y ofrecerles información de interés sobre el estudio, así como también agradecerles su
participación. Después de la carta se incluyó, de nuevo según las recomendaciones de
la misma autora, un apartado para obtener los datos personales de los encuestados
que pudiesen ser de interés para la investigación (edad, sexo, nacionalidad, nivel de
estudios, profesión, lengua materna, lenguas extranjeras, etc.). Se omitieron nombre y
apellidos, dado que el test era anónimo.
En general, por las mismas razones que Minera Reyna (2010), hemos preferido
trabajar con preguntas cerradas por dos motivos. Por un lado, son más fáciles de
contestar para los informantes. Por otro lado, facilitan el análisis de los resultados, así
como el tratamiento estadístico, puesto que proporcionan datos cuantitativos. No
obstante, en la primera parte del cuestionario, la correspondiente a motivación, se
incluyeron dos preguntas abiertas para poder complementar los datos cuantitativos
con información cualitativa.
Las preguntas cerradas se plantearon mediante escalas Likert de intensidad que,
como explica López Morales (1994), se componen de expresiones aseverativas que
piden al entrevistado que muestre su grado de aceptación o de rechazo y se sitúe, por
tanto, a lo largo de una variable, ya sea consciente o inconscientemente. Este mismo
autor apunta que este tipo de ítems se centra en el sujeto, puesto que la premisa
subyacente a ellas es que la variación de las respuestas viene determinada por las
opiniones personales de los informantes. Tal como recomienda López Morales (1994)
las posibles respuestas a las preguntas cerradas se mostraron de modo que los
informantes sólo tuvieran que señalarlas con una X o rodearlas con un círculo para
facilitar al máximo la recogida de datos.
5.3.1. La medida FLCAS
Gardner y MacIntyre (1993) desaconsejan utilizar tests de ansiedad general para
identificar la ansiedad lingüística porque los investigadores consideran que la ansiedad
lingüística se evalúa mejor directamente como tal. La herramienta más conocida para
hacerlo es la medida Foreign Language Classroom Anxiety Scale (F.L.C.A S.)9
,
desarrollada por Horwitz en 1986 para captar la reacción concreta de ansiedad de un
estudiante ante un contexto de aprendizaje de una lengua extranjera. El instrumento
de análisis FLCAS, del cual ofrecemos una traducción al castellano para el aula de
ELE en el anexo II, mide tres tipos de ansiedad relacionadas: la aprensión
8
Ver anexos I y II, donde incluimos en un mismo documento la carta, el primer apartado del MAALE y el
FLCAS. En el anexo I se puede consultar la versión en inglés y en el anexo II la versión en castellano.
9
De ahora en adelante, FLCAS.

21
comunicativa, la ansiedad ante los exámenes y el miedo a ser evaluado
negativamente. Debemos, sin embargo, ser precavidos, como afirma Oxford (1999),
dado que lo que en una cultura puede constituir un comportamiento que revela
ansiedad puede ser un comportamiento normal en otra.
La teoría de la xenoglosofobia de Horwitz, Horwitz y Cope (1986) goza de amplia
aceptación y las investigaciones correspondientes parecen corroborar la singularidad
de la xenoglosofobia y la fiabilidad del FLCAS. Young (1994, p. 3) afirma que el
concepto de xenoglosofobia ha alcanzado el estatus de concepto técnico bien
delimitado gracias a la abundancia de sólidas investigaciones acerca de los efectos
negativos de este tipo de ansiedad en el proceso de aprendizaje de un idioma
extranjero. El mismo autor proporciona las siguientes referencias al respecto:
Djigunovic, 2006; Horwitz, 1991; MacIntyre, 1988; MacIntyre y Gardner, 1991; Tallon,
2009.
En cuanto a la fiabilidad del FLCAS se ha criticado, en primer lugar, que de las tres
ansiedades que se propone medir (aprensión comunicativa, ansiedad ante los
exámenes y temor ante una evaluación negativa), sólo la aprensión comunicativa y el
temor ante una evaluación negativa están estrechamente relacionados con la
xenoglosofobia. La ansiedad ante los exámenes sería más bien un problema de
ansiedad general que no sería propio exclusivamente del aprendizaje de SL/L2. Entre
las investigaciones críticas en este aspecto podemos citar las de MacIntyre (1989) y
Aida (1994). Sin embargo son consideraciones que no afectan al presente estudio,
dado que no nos ocupamos en él de la ansiedad ante los exámenes (aunque sean
exámenes orales).
En segundo lugar, Aida (1994) y Rodríguez y Abreu (2003) han señalado que el
FLCAS parece medir la ansiedad centrándose principalmente en contextos de práctica
de las destrezas orales, cosa que no constituye en absoluto un inconveniente para el
presente estudio, dado que pretendemos centrarnos precisamente en la
xenoglosofobia ante este tipo de situaciones.
Tran (2012, p. 72), finalmente, afirma que, desde la aparición del FLCAS como
instrumento de cuantificación de niveles de ansiedad, esta escala ha sido utilizada
profusamente en las investigaciones sobre xenoglosofobia. Por ello, si al principio se
podía criticar la aparición de resultados contradictorios en las investigaciones este
problema ha quedado en gran modo resuelto a medida que la escala ha sido
empleada en más y más estudios, con lo cual la fiabilidad del FLCAS se ha visto
considerablemente afianzada.
En cuanto al funcionamiento e interpretación del FLCAS, Chiang (2012) nos aclara
que la medida consta de un total de 33 ítems y que cada uno de ellos se contesta
mediante una escala Likert de cinco opciones, que van desde ―muy de acuerdo‖
(opción valorada con cinco puntos) a ―muy en desacuerdo‖ (valorada con un punto).
Exceptuamos de esta regla los ítems 2, 5, 8, 11, 14, 18, 22, 28 y 32, que son negativos
y deben por ello contabilizarse a la inversa, es decir, en un extremo puntuaremos ―muy
de acuerdo‖ con un punto y en el otro extremo puntuaremos ―muy en desacuerdo‖ con
cinco puntos.
La suma de los puntos de los 33 ítems constituye la puntuación de ansiedad del
sujeto, que puede variar en un rango de 33 a 165 puntos. Cuanto más alta sea la
puntuación total, mayor será el nivel de ansiedad. Para una mejor comprensión de los
resultados, cabe mencionar que los 33 ítems del FLCAS se hallan categorizados
según los seis factores que siguen:
 Factor 1 Ansiedad oral: ítems 1, 3, 9, 12, 14, 18, 20, 24, 27, 32.
 Factor 2 Aprensión comunicativa: ítems 4, 15, 29, 33.
 Factor 3 Miedo ante evaluación negativa: ítems 7, 13, 23, 25, 31.
 Factor 4 Miedo a cometer errores en la clase de idiomas: ítems 2, 19.
 Factor 5 Sentirse incapaz de afrontar la tarea de aprender el idioma: ítems 5, 6,
11, 16, 17, 22, 26, 28, 30.
 Factor 6 Ansiedad ante los exámenes: ítems 8, 10, 21.

22
5.3.2.El cuestionario MAALE
El cuestionario que utilizamos en el presente estudio para medir la motivación
(véanse los anexos I y II)10
es el primer apartado del MAALE —Motivación y Actitudes
en el Aprendizaje de una LE— de Minera Reyna (2010), que se basa en parte en el
cuestionario AMTB de Gardner (1985), que viene sirviendo de punto de referencia
para el diseño de otros cuestionarios para la investigación de variables afectivas como
la motivación y las actitudes en el campo de lenguas L2/LE.
Minera Reyna (2010) adaptó el AMTB a su contexto docente universitario o
extraescolar de ELE en Alemania, donde el español es una lengua extranjera cuyo
aprendizaje y uso se encuentran limitados al aula en la mayoría de casos. Minera
Reyna consideró que tanto el modelo de motivación de una segunda lengua (L2)
propuesto por Gardner (1985) desde una perspectiva socio-psicológica como el propio
AMTB no resultaban del todo apropiados para su contexto. Además, la autora advirtió
que ya en otras investigaciones anteriores, en entornos distintos al canadiense (para el
cual fue diseñado el AMTB), se observaron limitaciones en la aplicabilidad del
cuestionario. Asimismo, investigadores como Cid y otros (2002) han elaborado
cuestionarios según el contexto donde tuvieron lugar sus estudios. Todo ello llevó a
Minera Reyna, para la elaboración del MAALE, a tener en cuenta los siguientes
aspectos:
a. Principios de la perspectiva cognitiva de la motivación presentados por Dörnyei
(1994, p. 280).
b. Aspectos de la perspectiva del constructivismo social defendida por Williams y
Burden (1999, pp. 127-150).
c. Las características específicas de los informantes y el contexto donde se
llevaron a cabo las investigaciones.
Una vez tenidas en cuenta las consideraciones anteriores se concluyó que el primer
apartado del MAALE de Minera Reyna (2010) se ajustaba a los fines que se
perseguían en el presente estudio, esto es, obtener una medida cuantitativa de los
niveles de motivación tanto extrínseca (integradora e instrumental) como intrínseca.
En el primer apartado del MAALE ―se presentan 12 razones para aprender el ELE
con el objetivo de identificar el/los tipo(s) de motivación que tienen los informantes y
averiguar cuáles son los dominantes. Hay 4 afirmaciones de motivación instrumental y
4 de motivación integradora. Como ambos tipos de motivación se consideran del tipo
de motivación extrínseca, sólo se incluyen 4 afirmaciones específicas de la motivación
intrínseca sobre las razones para aprender la LO, pero no de la extrínseca‖ (Minera
Reyna, 2010).
Para codificar las respuestas del primer apartado y poder identificar el tipo o tipos
de motivación dominante se utiliza el siguiente baremo:
Figura 5.4 Baremo MAALE: tipo de motivación dominante (Minera Reyna, 2010)
En cada una de las afirmaciones se dan 5 opciones graduales en torno al
parámetro valorativo descrito a continuación:
10
Donde presentamos, en inglés y en castellano respectivamente, el primer apartado del MAALE
(Minera Reyna, 2010), combinado con el FLCAS (Horwitz, 1986) en un único test.

23
Figura 5.5 Parámetro valorativo: motivación dominante (Minera Reyna, 2010)
Esto significa que el máximo de puntos que es posible obtener en cada tipo de
motivación es de 20, ya que hay 4 afirmaciones correspondientes a cada tipo
(4x5=20).
6. APORTACIÓN PERSONAL
6.1. PRESENTACIÓN DEL ANÁLISIS
El presente estudio se centró en intentar averiguar si existe una interconexión
inversa entre los factores afectivos de xenoglosofobia y motivación intrínseca en un
contexto docente de práctica de la destreza oral en LE.
Para intentar comprobar la existencia de dicha interconexión se diseñó una batería
de actividades cuyo objetivo era que disminuyesen los niveles de xenoglosofobia en
los dos grupos experimentales. De este modo, si se conseguía que los niveles de
xenoglosofobia disminuyesen apreciablemente se podría comprobar si los niveles de
motivación intrínseca aumentaban a su vez.
Para obtener dos medidas cuantitativas de los niveles de xenoglosofobia y
motivación intrínseca se administró el correspondiente cuestionario (ver anexo I) tanto
en los dos grupos experimentales como en el grupo de control (de ahora en adelante
test 1). A continuación se implementó en los dos grupos experimentales una fase de
docencia en la cual el profesor empleó la batería de actividades diseñadas para atajar
la xenoglosofobia. El profesor se había sometido previamente a instrucción para
modificar su estilo de docencia en los dos grupos experimentales. En el grupo
experimental la docencia se ciñó a un patrón tradicional de presentación-práctica-
producción dentro de un enfoque comunicativo. Dicha fase de docencia se extendió a
lo largo de 12 sesiones de 55 minutos. Una vez transcurrida la fase de estudio se
volvió a administrar el mismo test (de ahora en adelante test 2) tanto en los dos grupos
experimentales como en el grupo de control.
Las hipótesis de partida del presente estudio fueron las siguientes:
 HIPÓTESIS 1 Si xenoglosofobia y motivación intrínseca son dos factores
interconectados, un descenso de xenoglosofobia en los alumnos de los dos
grupos experimentales debería venir acompañado de un aumento de los niveles
de motivación intrínseca en los mismos alumnos.
 HIPÓTESIS 2 La batería de actividades anti-xenoglosofobia debería atajar
apreciablemente los niveles de xenoglosofobia en ambos grupos
experimentales.
 HIPÓTESIS 3 Los niveles de xenoglosofobia y motivación intrínseca en el grupo
de control no deberían experimentar variaciones pronunciadas.
 HIPÓTESIS 4 Si se produjesen variaciones apreciables en el grupo de control,
éstas tenderían previsiblemente a un aumento en los niveles de xenoglosofobia.
 HIPÓTESIS 5 Un aumento en los niveles de xenoglosofobia del grupo de control
debería venir acompañado de un descenso en los niveles de motivación
intrínseca.
Para el análisis de los resultados correspondientes al apartado del test que mide la
xenoglosofobia nos hemos centrado en los siguientes tres factores del FLCAS, que
son los que más directamente reflejan la xenoglosofobia ante actividades orales en LE:

24
 Factor 1 Ansiedad oral: ítems 1, 3, 9, 12, 14, 18, 20, 24, 27, 32.
 Factor 2 Aprensión comunicativa: ítems 4, 15, 29, 33.
 Factor 3 Miedo ante evaluación negativa: ítems 7, 13, 23, 25, 31.
En la tabla que presentamos a continuación se comparan los resultados del test 1 y
del test 2 correspondientes al grupo de control (apartado de xenoglosofobia).
FACTOR
1:1
FACTOR
1:2
FACTOR
2:1
FACTOR
2:2
FACTOR
3:1
FACTOR
3:2
MEDIA
TEST 1
MEDIA
TEST 2
HOMBRES 5.06 5 4.86 5.75 4.46 4.87 4.86 5
MUJERES 6.67 5.64 6.56 5.72 6.04 5.02 6.30 5.56
TOTAL 5.86 5.32 5.71 5.74 5.25 4.94 5.58 5
Figura 6.1 Xenoglosofobia en grupo de control (elaboración propia)
En la tabla que presentamos a continuación se comparan los resultados del test 1 y
al test 2 correspondientes a los grupos experimentales (apartado de xenoglosofobia).
FACTOR
1:1
FACTOR
1:2
FACTOR
2:1
FACTOR
2:2
FACTOR
3:1
FACTOR
3:2
MEDIA
TEST 1
MEDIA
TEST 2
HOMBRES 5.64 5.67 5.85 4.89 4.88 4.80 5.34 5.12
MUJERES 6.31 5.72 7.17 5.05 6.53 5.80 5.99 5.44
TOTAL 5.98 5.69 6.51 4.97 5.71 5.30 5.67 5.28
Figura 6.2 Xenoglosofobia en grupos experimentales (elaboración propia)
Presentamos a continuación los resultados contrastados del test 1 y 2
correspondientes al apartado de motivación para el grupo de control.
M.
GEN. 1
M.
GEN. 2
M.
INTRS. 1
M.
INTRS. 2
M.E.
INSTR. 1
M.E.
INSTR. 2
M.E.
INTGR. 1
M.E.
INTGR. 2
HOMBRES 7.17 7.14 6.36 6.83 8.29 8.67 6.86 5.92
MUJERES 8.55 7.80 8.75 7.94 9.15 8.33 7.75 7.11
TOTAL 7.86 7.47 7.55 7.39 8.72 8.50 7.30 6.51
Figura 6.3 Motivación en grupo de control (elaboración propia)
Presentamos a continuación los resultados contrastados de los test 1 y 2
correspondientes al apartado de motivación para los dos grupos experimentales.
M.
GEN. 1
M.
GEN. 2
M.
INTRS. 1
M.
INTRS. 2
M.E.
INSTR. 1
M.E.
INSTR. 2
M.E.
INTGR. 1
M.E.
INTGR. 2
HOMBRES 8.10 7.76 7.75 7.44 9.5 8.89 7.05 6.94
MUJERES 8.30 7.83 8.17 7.65 9.28 8.95 7.44 6.90
TOTAL 8.20 7.80 7.96 7.55 9.39 8.92 7.25 6.92
Figura 6.4 Motivación en grupos experimentales (elaboración propia)
6.2. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS DEL ANÁLISIS
Como ya comentamos más arriba en el apartado de metodología, el día que se
administró el test 2 hubo dos ausencias de sujetos varones, uno de ellos en el grupo
de control (de ahora en adelante, GC) y otro perteneciente a los grupos
experimentales (de ahora en adelante, GE). Ello nos hace poner en cuarentena los
datos aportados por los informantes varones. Nos centraremos, pues, en los sujetos
femeninos a la hora de llevar a cabo nuestro análisis.

25
HIPÓTESIS 1 Si xenoglosofobia y motivación intrínseca son dos factores
interconectados, un descenso de xenoglosofobia en los alumnos de los dos grupos
experimentales debería venir acompañado de un aumento de los niveles de
motivación intrínseca en los mismos alumnos.
Observamos que las informantes del GE experimentan descensos consistentes en
los niveles de xenoglosofobia en los tres factores analizados. En el factor 1 el
descenso es de un 9‘35%. En el factor 2 el descenso es espectacular, con un 29‘56%.
Por último, en el factor 3 la disminución es de un 11‘17%. La media del descenso de
los tres factores es de un 16‘69%.
A continuación, si observamos los resultados que arrojan las informantes del GE
vemos un ligero aumento de la motivación intrínseca (+4‘34%), lo cual parece
corroborar en un principio nuestra hipótesis.
HIPÓTESIS 2 La batería de actividades anti-xenoglosofobia debería atajar
apreciablemente los niveles de xenoglosofobia en ambos grupos experimentales.
Este extremo ya ha quedado confirmado en nuestro análisis de la HIPÓTESIS 1.
Sin embargo, también se registró un descenso consistente en los mismos tres factores
analizados en el GC. Si comparamos la media de descensos de los tres factores
analizados observamos que el GE experimentó un descenso medio de un 16‘69%,
mientras que el GC acusó un descenso medio de un 15‘05%, sin que la diferencia nos
parezca apreciable.
No parece, pues, que nuestra batería de actividades haya hecho gran mella en la
media de los tres factores analizados en el GE, aunque el resultado en el factor 2 sí
parece mostrar una incidencia positiva de la batería de actividades. En efecto,
mientras que en el GC el descenso en el factor 2 es de un 12‘80%, en el GE el
descenso es de un 29‘56%.
HIPÓTESIS 3 Los niveles de xenoglosofobia y motivación intrínseca en el grupo de
control no deberían experimentar variaciones pronunciadas.
En cuanto a los niveles de xenoglosofobia de los tres factores analizados en el GC
observamos que se produce un descenso significativo y consistente en todos los
factores, aunque en ningún caso se supera el 20%. En el factor 1 el descenso es de
un 15‘44%, en el factor 2 de un 12‘80% y en el 3 de un 16‘88%. Por otro lado,
observamos que a pesar del descenso generalizado de ansiedad no se produce un
aumento de la motivación intrínseca en el GC, sino un descenso de un 9‘25%. Este
hecho parece falsar nuestra HIPÓTESIS 1, que hubiese pronosticado un ascenso de
los niveles de motivación intrínseca en este caso.
HIPÓTESIS 4 Si se produjesen variaciones apreciables en el grupo de control,
éstas tenderían previsiblemente a un aumento en los niveles de xenoglosofobia.
Ocurre al contrario: aunque se han producido variaciones apreciables en los niveles
de xenoglosofobia, éstas han sido descensos, no aumentos (una media de -15‘05%).
HIPÓTESIS 5 Un aumento en los niveles de xenoglosofobia del grupo de control
debería venir acompañado de un descenso en los niveles de motivación intrínseca.
No hubo aumento en los niveles de ansiedad del GC sino descenso, que además
vino acompañado de un descenso en el nivel de motivación intrínseca (-9‘25%), no de
un ascenso.
6.3. PROPUESTAS PARA EL AULA (ESL Y ELE)
Para diseñar la batería de actividades que se aplicó en los grupos experimentales
durante la fase de docencia se tuvieron en cuenta las consideraciones apuntadas más
arriba en el apartado 4.4 del presente estudio. Aunque dicha batería de actividades se
diseñó para impartir inglés como LE en un nivel B1 MCER por las razones
mencionadas más arriba, consideramos que se trata actividades tan maleables y
versátiles que se pueden adaptar a la enseñanza de ELE en el mismo nivel B1 MCER.
De hecho relacionamos, después del apartado 6.3.2 (actividades para inglés como
LE), en el apartado 6.3.3, muestras de las mismas actividades convenientemente
adaptadas para el aula de ELE.

26
Antes de embarcarse en la fase de docencia el profesor se sometió a una fase de
autoformación para aplicar un estilo de docencia diferenciado en los dos grupos
experimentales. Para ello se tuvieron en cuenta las medidas apuntadas más arriba en
el apartado 4.5, las cuales relacionamos más abajo en el apartado 6.3.1 a modo de
breviario para el profesor que desee reproducir las condiciones previas del presente
estudio.
El orden de presentación de los materiales didácticos que exponemos a
continuación puede alterarse según las necesidades del contexto educativo. Nosotros
proponemos que se siga la siguiente secuenciación tanto para la clase de inglés LE
como para la de ELE. Las actividades que aparecen en lo alto de la siguiente tabla se
presentarán primero y las que aparecen en el mismo nivel comparten espacio
cronológico:
NIVEL 1 Presentación de investigaciones sobre aprendizaje de idiomas
(actividad de concienciación experiencial)
NIVEL 2
Presentación de ―Comportamientos deseados de participación oral en el
aula‖
NIVEL 3
Instrucción en relajación (nivel fisiológico)
NIVEL 4 Instrucción en
participación oral
(actividades
cognitivas)
Actividades
humanísticas
(nivel
afectivo)11
Prácticas de
relajación (nivel
fisiológico)12
Diarios del
alumno13
NIVEL 5 SWOT+Epel+BALLI (actividad de cierre: concienciación experiencial)
Figura 6.5 Secuenciación recomendada de actividades (elaboración propia)
6.3.1.Preparación del profesor
 Tener en cuenta el modelo de confirmación de Ellis (2000) y usar su escala de
confirmación como herramienta de concienciación experiencial.
 Tener en cuenta el modelo evolutivo de Underhill (1999) y esforzarse en
desempeñar el papel de facilitador.
 Tener en cuenta los 10 mandamientos de Dörnyei y Csizér (1998) para motivar a
los alumnos.
 Tener en cuenta las recomendaciones de H. D. Brown (1994) para fomentar la
motivación intrínseca en los alumnos.
 Tener en cuenta las medidas propuestas por Oxford (1999) para mitigar la
ansiedad lingüística.
 Tener en cuenta el concepto de ―escucha activa‖ tal como lo conciben Arnold y
Fonseca (2003).
 Llevar un diario de reflexión del profesor siguiendo las recomendaciones de
Stanley (1999). En el apéndice (anexos III y IV) incluimos el diario de reflexión del
profesor correspondiente a la fase de estudio del presente trabajo (dos diarios, uno
11
Las actividades humanísticas según el modelo de Moskowitz (1978) fomentan la concienciación del
aprendiente acerca de sí mismo y del grupo y sirven al mismo tiempo como práctica oral para afianzar
las estrategias de comunicación oral.
12
Una vez introducida la respiración diafragmática en el NIVEL 3 introduciremos un ejercicio de
relajación de unos cinco minutos antes de comenzar cualquier práctica oral humanística.
13
El profesor entrega los diarios cada lunes para que los alumnos lo vayan rellenando. El lunes siguiente
se comentan los diarios en clase.

27
para el grupo experimental 1 en el anexo III y otro para el 2 en el anexo IV).
6.3.2.Secuencia de materiales y actividades para inglés como LE
6.3.2.1. Nivel fisiológico (relajación)
Se utilizaron los siguientes materiales de la web psychology.tools de Whalley y también los
materiales del apartado de relajación para la clase de ELE relacionados más abajo.

28

Interrelación entre xenoglosofobia y motivación intrínseca en enseñanza de L2: el enfoque holístico y humanístico en actividades de expresión oral en el aula de inglés como L2 y ELE

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