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Faculté des sciences
de l’éducation
O1 : Dresser un portrait préliminaire caractérisant
les pratiques de classe inversée au postsecondaire
Résultats finaux
CIT
Vincent Laberge, candidat à la maîtrise
Dir. Bruno Poellhuber, professeur agrégé
23 octobre 2019
Activités de recherche
§ O1: Dresser un portrait préliminaire caractérisant les
pratiques de classe inversée au postsecondaire
§ Sous-objectif 1.1 : Qu’est-ce qui amène les
enseignants à pratiquer la classe inversée dans leur
parcours de développement professionnel?
§ Sous-objectif 1.2 : Quelles sont les pratiques
technologiques et pédagogiques mobilisées par les
enseignants qui emploient la classe inversée?
§ Sous-objectif 1.3 : Présenté au CIRTA en 2018 Quelles
sont les pratiques de gestion de classe et d'évaluation
mobilisées par les enseignants pour s'assurer que les
étudiants réalisent les travaux demandés?
Échantillon pour O1
Échantillon :
§ Enseignants qui
§ font de la classe inversée au postsecondaire
québécois,
§ depuis 2 ans au moins,
§ interviewés entre l’hiver 2017 et l’été 2018
§ 13 enseignants de niveau universitaire
§ 12 enseignants de niveau collégial
Échantillon pour O1
§ Nombre d’entrevues de démarrage disponibles : 27
§ Nombre de cas analysés*: 25
*Critère d’inclusion à cette analyse : Avoir plus de 2 ans
d’expérience dans l’usage de la classe inversée au moment de
l’entrevue.
Méthodologie d’analyse pour O1
Codage qualitatif (Miles et Huberman, 2003; L’Écuyer 1990)
§ Temps 1 :
§ Codage qualitatif, accord inter-juges ciblé de 80%, atteint 74%
(QDA Miner)
§ Arbre de codage basé sur l’environnement de changement de
Clarke et Hollingsworth (2002)
§ 4 catégories (domaines)
§ 11 sous-catégorie de niveau 1,
§ 11 sous-categories de niveau 2,
§ 172 codes individuels
Méthodologie d’analyse pour O1
Connaissances
Croyances
Attitudes
Expérimentation
professionnelle
Sources d'information
ou stimulus externes
Résultats saillants
Domaine externe
Domaine de la
pratiqueDomaine personnel
Domaine des conséquences
L'environnement
de changement
Action
Réflexion
Avantages:
• Permet d’expliquer le
l’évolution des
pratiques
• Modèle dynamique
• Issu de la pratique
enseignante
Limites:
• Modèle peu détaillé
• Besoin de meilleures
balises pour décrire
et expliciter les
éléments de chaque
domaine
Méthodologie d’analyse pour O1
Élaboration de l’arbre de codage
§ Étiquetage des thèmes et mise en commun
§ Regroupements sémantiques ancrés dans
l’environnement de changement
§ Codage et contre-codage,
§ Accord inter-juges visé de 80%
§ Stabilisé à 74%
Méthodologie d’analyse pour O1
Anatomie du domaine externe:
• Contexte de travail
• Sources d’apprentissage
• Inspiration et opportunités
Décrit l’environnement
de l’enseignantSources
d’informa0on
Conception
pédagogique
Méthodologie d’analyse pour O1
Anatomie du domaine de la pratique:
§ Activités d’enseignement
§ Activités para-enseignement
§ Autoapprentissage et expérimentation
Décrit concrètement l’activité
professionnelle principale de l’enseignant.
= le domaine le plus élaboré, centre
d’attention de la recherche
Pratiques
passées - présentes - futures
Expérimentations
Hors-classe
En Amorce de cours
En Déroulement de cours
En Conclusion de cours
En Gestion de classe
En Évaluations
Autoévaluation de
l’enseignement
Domaine de
la pratique
124 codes
individuels
(sur 179)
Méthodologie d’analyse pour O1
Anatomie du domaine
personnel:
§ Qui il est,
§ Ce qu’il sait,
§ Ce qu’il pense
§ Ce qu’il a vécu
Par rapport à l’enseignement
Méthodologie d’analyse pour O1
Anatomie du domaine des
conséquences :
§ Limites personnelles
§ Perception de l’effet sur les
étudiants
§ Perception d’un impact sur
soi-même
Décrit des observations de
l’enseignant suite au
changement des pratiques
Méthodologie d’analyse
§ Temps 2 : «Triangulation par l' analyse*» (Savoie-Zajc, 2004)
§ Analyse du processus d’adoption
§ Analyse des pratiques d’enseignement
§ Analyse de la gestion de classe et de l’évaluation
*Les mêmes entrevues sont analysées de trois
manières différentes, afin d'en dégager davantage de
connaissances
Méthodologie O1.1
§ L’analyse de l’adoption O1.1:
§ Qu’est-ce qui amène les enseignants à pratiquer la classe
inversée dans leur parcours de développement
professionnel?
§ Des points de départ différents
§ Des événements marquants
Méthodologie O1.1
§ Les codes dans la catégorie « pratiques passées »
sont relus en contexte et on décrit, selon des styles
d’enseignements simplifiés
§ La pédagogie en début de carrière
§ L’évolution de la pédagogie des participants
§ Le code « incident critique / problématique » est
traité pour déterminer les causes d’adoption de la
classe inversée
Méthodologie O1.1
Exemple de code « incident critique / problématique »
« Les [locaux de] classes actives c’était le bon outil et les classes
actives, en revanche, c’est venu modifier aussi mes pratiques
pédagogiques, ça été comme un, y’a eu un point de départ… […]
j’ai vite réalisé que de lancer des étudiants dans des activités où
y’était mal préparés ou pas préparés, générait de la frustration
pis générait pas des apprentissages qui étaient souhaités. J’ai
changé ma séquence… [j’ai adopté] La technologie pis la classe
inversée. »
-Mathieu
Style d’enseignement initial
A : 15
B : 5
C : 5
Résultats Objectif 1.1
N=15
N=5
N=5
Style d’enseignement initial
A : 15
B : 5
C : 5
Style d’enseignement
intermédiaire
B : 11
C : 3
1
11
3
Résultats Objectif 1.1
N=8
N=16
N=1
Style d’enseignement initial
A : 15
B : 5
C : 5
Style d’enseignement
intermédiaire
B : 11
C : 3
Style d’enseignement actuel*
D: 25
1
8
16
*au moment de l’entrevue
Résultats Objectif 1.1
N=25
Résultats Objectif 1.1
§ Provenance de l’incident critique :
Domaine Type d'incident Cas: N Cas: % Freq: N Freq: %
Externe Formation 14 55,6% 27 20,1%
Conséquences Perçoit un faible engagement 12 51,9% 25 18,7%
Personnel Désir d’innover 9 33,3% 17 12,7%
Conséquences Perçoit un faible apprentissage 8 29,6% 18 13,4%
Externe Contexte de travail 6 22,2% 6 4,5%
Pratiques Expérience d’enseignement vécue 6 22,2% 7 5,2%
Pratiques Gagner du temps en classe 5 18,5% 8 6,0%
Externe Échange avec des collègues ou
conseillers pédagogiques
4 18,5% 7 5,2%
Personnel Autres incidents internes 4 14,8% 7 5,2%
Externe Le contexte entourant le cours 4 18,5% 5 3,7%
Externe Autres incidents externes 3 11,1% 3 2,2%
Conséquences Engagement élevé des étudiants 3 11,1% 4 3,0%
Total N 25 134 100,0%
Discussion Objectif 1.1
Constats:
§ Une majorité adoptent la bonification technologique en
premier plutôt que la bonification pédagogique dans la
transition d’une classe magistrocentrée à une classe
inversée.
§ Hypothèses:
§ Les enseignants sont plus curieux ou avides de la
technologie et découvrent la pédagogie par la suite?
§ La pédagogie est moins souvent discutée dans les
formations offertes par les établissements?
Discussion Objectif 1.1
Constats:
§ Les éléments déclencheurs :
§ Découverte de la classe inversée via une formation
§ Recherche de solutions pour augmenter l’engagement et
l’apprentissage des étudiants
§ Le désir d’innover
§ Hypothèse:
§ L’adoption de la classe inversée est un effort de solutionner des
problématiques?
§ La classe inversée n’est pas nécessairement la fin du parcours pour ces
enseignants?
Conclusion Objectif 1.1
§ Les enseignant interrogés n’enseignent pas tous
toujours en classe inversée, mais tous en font,
§ Ils décrivent donc les pratiques technologiques et
pédagogiques mobilisées dans la portion classe
inversée de leurs cours en entrevue.
Méthodologie O1.2
§ L’analyse des pratiques O1.2:
§ Quelles sont les pratiques technologiques et
pédagogiques mobilisées par les enseignants qui
emploient la classe inversée?
§ Sélection des codes inclus à l’analyse
§ Le domaine de la pratique (à l’exception des pratiques passées)
§ Le domaine personnel
§ Le domaine externe
§ Le code « recommandations » dans le domaine des conséquences
Méthodologie O1.2
Code Segment de texte tiré de Jeanne, (ligne 160)
DomPrat>PratPrésentes>Pratiqu
esEns en classe>Collecte de
livrables débutés en classe
DomPrat>PratPrésentes>Pratiqu
esEns en classe>Rétroaction sur
activités réalisées en classe
« (…) moi je reçois le document audio [des quiz oraux],
puis là je l’écoute à la maison, puis des fois pour, pas
tout le temps, mais des fois je fais un vidéo pour leur
commenter [pour commenter le quiz oral], c’est quand
même assez long, mais c’est une correction perso là, je
m’adresse à l’étudiant pis je lui dis, ah ça c’est bien, pis
ça tu peux améliorer ça, puis c’est ça tes objectifs pour
la prochaine fois, bye. »
Méthodologie O1.2
Code du sous-ensemble « contexte de
travail »
Segment de texte tiré de Jeanne, (ligne 67)
DomExt>ContexteTravail>Locaux « (Dans mon établissement) on a 15 tablettes qu’on peut mettre à
la disposition des élèves, y’a le laboratoire de langue aussi, ça ça
fait partie de ce qu’on n’avait pas avant, pis on a un tableau
interactif aussi en classe, (…) »
Code faisant partie des codes libres du
domaine externe et du sous-ensemble
« sources d’information »
Segment tiré de Lucille, (ligne 33)
DomExt>SourcesInfo>AppTIC>Échanges
avec collègues ou experts
« et il y a peut-être deux ans, j’ai... On m’a conseillé d’aller vers
Adobe Connect »
Méthodologie O1.2
Code Segment tiré de Mathieu, (ligne 79)
DomPerso>Intérêt personnel « (…) c’était la première fois que je faisais de la pédagogie
différenciée dans ma classe, par accident et j’ai adoré ça (…) »
Code Segment tiré de Maxime, (ligne 94)
DomConséq>Recommandations « (Q : Quelles recommandations?) Oh, d’y aller tout
doucement. Rien repousser. Un, de prendre de conscience
qu’il en fait peut-être déjà, ou qu’il y a, écoute là, t’sais quand
tu fais lire des textes à tes étudiants, puis que tu les, que tu
fais faire des activités en classe sur ces textes-là. (…) je parle
là d’activités... réelles, en groupe, en équipes (…) Donc, ça
ça, écoute, il faut faire prendre conscience de ça aux profs :
t’as peut-être déjà des habiletés qui vont te permettre de
passer à la classe inversée, (…) »
Méthodologie O1.2
§ L’analyse des pratiques O1.2:
§ Échelles d’analyse : Classification des segments
§ la phase d’enseignement où la pratique est utilisée,
§ le degré de contrôle de l’apprentissage,
§ l’organisation du groupe durant l’activité,
§ le caractère médiatisé ou non de la pratique.
§ un champ de mémo pour synthétiser la pratique.
Les phases de la séquence pédagogique
Hors-classe
Préparation Amorce
Déroulemen
t
Conclusion
En classe (séance de cours) Hors-classe
« Il faut être disponible et que les étudiants le
sachent qu’on est disponible. Donc, écoute,
pour moi, là, c’est clair, il peut me rejoindre sur
Skype, t’sais, il faut que tu leur donnes des, il
faut que t’ailles voir, il faut que tu fasses une
veille sur ton propre forum. »
-Maxime
« Juste un petit
récapitulatif comme
je disais tout à
l’heure »
-Victoria
« J’aime bien aussi les faire chercher,
j’aime les partir d’un exemple pour les
faire chercher pour qu’ils arrivent à la
règle, qu’ils la formulent dans leurs
propres mots. Ça les fait réfléchir... »
-Jeanne
« À la fin de la période, j’ai aussi répondu à
certaines questions.Y’a des choses que je
voyais qui se répétaient d’une équipe à
l’autre, fait que j’apportais des
précisions. »
-Béatrice
Classe inversée: formule
§ Contrôle de l’apprentissage
magistrocentrée pédocentrée
§ Organisation du groupe
en grand groupeindividuelle
§ Médiatisation
médiatiséeNon médiatisée
collective (équipes)
Méthodologie O1.2
§ L’analyse des pratiques O1.2:
§ Sélection des codes inclus à l’analyse
§ Échelles d’analyse :
§ Accord inter-juges et corrections
Méthodologie O1.2
§ L’analyse des pratiques O1.2:
§ Accord inter-juges et corrections
§ Reclassification consensuelle par deux professionnels
de recherche des segments classifiés de deux cas
§ Taux de classifications identiques: 84,9%
§ Rapport de validation : correction de trois
problématiques
§ Le code « Planification pédagogique »
§ Les codes « Pratiques futures »
§ La dimension « Degré de contrôle des apprentissages »
Résultats Objectif 1.2
§ Un tableau synthèse de tous les « mémos » classés par phase de la
séquence pédagogique, issu de l’analyse permet de pousser l’analyse en
regardant les similitudes.
Résultats Objectif 1.2
Regroupements par similitudes:
§ Des « types de phases » émergents se rapportent à des
ensembles de pratiques observées conjointement.
§ Ils sont utiles afin de comparer les usages.
§ Ils sont ordonnés par complexité et variété pédagogique
§ Données manquantes:
§ 1 enseignant n’a pas mentionné de pratiques d’amorce
§ 3 enseignants n’ont pas discuté de pratiques de conclusion.
Résultats Objectif 1.2
Résultats Objectif 1.2
Écoute de vidéo
(Moodle,YouTube, magistrocentrée)
Lectures
(Moodle, PDF, magistrocentrée)
Préparation (Type P1)
N = 4
Pratiques
pédocentrées
Pratiques
magistrocentrées
Axe z:
Résultats Objectif 1.2
Écoute de vidéo
(Moodle,YouTube, magistrocentrée)
Lectures
(Moodle, PDF, magistrocentrée)
Préparation (Type P2)
N = 8
Quiz (Moodle, autre)
Prise de notes encadrée
OU
Pratiques
pédocentrées
Pratiques
magistrocentrées
Axe z:
Résultats Objectif 1.2
Écoute de vidéo
(Moodle,YouTube, magistrocentrée)
Lectures
(Moodle, PDF, magistrocentrée)
Préparation (Type P3)
N = 10
Quiz (Moodle, autre)
Prise de notes encadrée
OU
Production individuelle
Pratiques
pédocentrées
Pratiques
magistrocentrées
Axe z:
Résultats Objectif 1.2
Écoute de vidéo
(Moodle,YouTube, magistrocentrée)
Lectures
(Moodle, PDF, magistrocentrée)
Préparation (Type P4)
N = 3
Quiz (Moodle, autre)
Prise de notes encadrée
ou
Production d’équipe simple
(rencontres en personne)
Production d’équipe assistée
technologiquement (Moodle,
documents collaboratifs,
webconférence, etc.)
Discussion en ligne (forums Moodle)
ouPratiques
pédocentrées
Pratiques
magistrocentrées
Axe z:
Résultats Objectif 1.2
Amorce (Type A1)
N = 2
Pratiques
pédocentrées
Pratiques
magistrocentrées
Axe z:
Activité
d’évaluation
Résultats Objectif 1.2
Amorce (Type A2)
N = 11
Pratiques
pédocentrées
Pratiques
magistrocentrées
Axe z:
Synthèse orale en grand groupe
(enseignement magistral
interactif, discussion plénière)
Résultats Objectif 1.2
Amorce (Type A3)
N = 8
Pratiques
pédocentrées
Pratiques
magistrocentrées
Axe z:
Synthèse orale en grand groupe
(enseignement magistral
interactif, discussion plénière)
Quiz télévoteur
Activité
d’évaluation
ou
Résultats Objectif 1.2
Amorce (Type A4)
N = 2
Pratiques
pédocentrées
Pratiques
magistrocentrées
Axe z: Mise en commun
en équipes
Synthèse orale en grand groupe
(enseignement magistral
interactif, discussion plénière)
Résultats Objectif 1.2
Amorce (Type A5)
N = 2
Pratiques
pédocentrées
Pratiques
magistrocentrées
Axe z:
Synthèse orale en grand groupe
(enseignement magistral
interactif, discussion plénière)
Quiz télévoteur
Activité
d’évaluation
Mise en commun
en équipes
ou
Résultats Objectif 1.2
Déroulement (Type D1)
N = 3
Pratiques
pédocentrées
Pratiques
magistrocentrées
Axe z: Apprentissage actif en équipes
(apprentissage assisté par les pairs)
Résultats Objectif 1.2
Déroulement (Type D2)
N = 1
Pratiques
pédocentrées
Pratiques
magistrocentrées
Axe z:
Apprentissage actif en grand groupe
(débat, étude de cas, discussion de
groupe)
Résultats Objectif 1.2
Déroulement (Type D3)
N = 1
Pratiques
pédocentrées
Pratiques
magistrocentrées
Axe z:
Apprentissage actif individuel
Enseignement
magistrocentré
Résultats Objectif 1.2
Déroulement (Type D4)
N = 6
Pratiques
pédocentrées
Pratiques
magistrocentrées
Axe z: Apprentissage actif en équipes
(apprentissage assisté par les pairs)
Enseignement
magistrocentré
Résultats Objectif 1.2
Déroulement (Type D5)
N = 3
Pratiques
pédocentrées
Pratiques
magistrocentrées
Axe z:
Enseignement
magistrocentré
Apprentissage actif en grand groupe
(débat, étude de cas, discussion de
groupe)
Résultats Objectif 1.2
Déroulement (Type D6)
N = 11
Pratiques
pédocentrées
Pratiques
magistrocentrées
Axe z:
Apprentissage actif
(plusieurs niveaux et plusieurs formules)
Enseignement
magistrocentré
Résultats Objectif 1.2
Conclusion (Type C1)
N = 4
Pratiques
pédocentrées
Pratiques
magistrocentrées
Axe z:
Synthèse magistrale
ou plénière
Résultats Objectif 1.2
Conclusion (Type C2)
N = 9
Pratiques
pédocentrées
Pratiques
magistrocentrées
Axe z:
Remise de productions à
l’enseignant
+ rétroaction individualisée
Résultats Objectif 1.2
Conclusion (Type C3)
N = 4
Pratiques
pédocentrées
Pratiques
magistrocentrées
Axe z:
Correction par les pairs
Synthèse magistrale
ou plénière
Résultats Objectif 1.2
Conclusion (Type C4)
N = 3
Pratiques
pédocentrées
Pratiques
magistrocentrées
Axe z:
Remise de productions à
l’enseignant
+ rétroaction individualisée
Correction par les pairs
Résultats Objectif 1.2
Conclusion (Type C6)
N = 2
Pratiques
pédocentrées
Pratiques
magistrocentrées
Axe z:
Remise de productions à
l’enseignant
+ rétroaction individualisée
Correction par les pairs
Synthèse magistrale
ou plénière
Résultats Objectif 1.2
Les types de phases décrivent simplement des pratiques d’enseignement
complexes.
§ Michel: P1, A2, D5, C3
§ Jeanne: P3, A2, D6, C6
Résultats Objectif 1.2
§ Le tri de ces données pour
chaque phase permet
d’observer le contexte
d’usage de chaque type de
phase, se rapportant à des
ensembles de pratiques
Résultats Objectif 1.2
§ Les activités préparatoires plus
simples (P1, P2) sont
généralement accompagnées
par une amorce de cours plus
diversifiée.
§ Les activités préparatoires plus
complexes (P3, P4) sont
généralement accompagnées
d'amorces de cours plus
simples
Résultats Objectif 1.2
§ L’activité de type « plénière orale »
(types 2, 3, 4 et 5) est utilisée par 22
des 24 enseignants ayant déclaré des
pratiques d’amorce
§ Les 2 cas n’employant pas cette
pratique emploient des quiz. Ces
pratiques n’excluent pas le retour
oral de l’enseignant.
Résultats Objectif 1.2
§ La grande majorité (20/25) utilisent
sporadiquement un enseignement
magistrocentré en accompagnement
des activités d'apprentissage actif (D3,
D4, D5 et D6)
§ Tous les enseignants qui déclarent utiliser
uniquement l'apprentissage actif durant
le déroulement (D1 et D2) ont une
amorce de cours comportant une
dimension magistrocentrée ou plénière
(amorce 2 et 3)
Résultats Objectif 1.2
§ 15 enseignants sur 25
exigent une remise
individuelle ou d'équipe en
conclusion (C2, C4, et C6).
§ 10 enseignants sur 25
réalisent une rétroaction
orale ou plénière en
conclusion de l'activité
principale du cours (C1, C3 et
C6).
Discussion Objectif 1.2
§ Les cas où la technologie s’invite en classe
§ Généralisé pour l’usage transmissif (support visuel)
(25 cas /25)
§ Moins fréquents pour des usages interactifs
§ Télévoteurs (physique ou application) (10 cas)
§ Document électronique collaboratif (5 cas)
§ Hypothèse:
§ La technologie n’a pas une grande valeur ajoutée
dans les activités d’apprentissage actif face-à-face
Discussion Objectif 1.2
Une logique interne à la classe inversée se dessine
§ L’amorce semble être une extension des tâches de préparation hors-
classe
§ Les activités sont présentées par niveau cognitif croissant dans une
séquence pédagogique (Bloom Anderson et Krathwohl, 2001)
§ L’usage de l’apprentissage actif est toujours justifié par les activités
précédentes dans la phase pédagogique, pour aller plus loin
§ Hypothèses :
§ La classe inversée force une planification pédagogique plus rigoureuse pour
lier les différentes activités dans une séquence pédagogique?
§ Les enseignants interrogés sont expérimentés avec la formule et démontrent
une pédagogie réfléchie suite à des expérimentations?
Conclusion Objectif 1.2
§ L’enseignant contrôle toujours une bonne part des
apprentissages
§ hors-classe avec des directives et activités guidées
§ en classe avec l’animation avant et après l’apprentissage actif
§ La cohabitation des pratiques magistrocentrées et
pédocentrées en classe inversée s’explique par
§ La nature directive du travail préparatoire hors-classe.
§ L’usage dominant des pratiques magistrales, plénières et
évaluatives en amorce de cours
§ L’usage de multiples formes d’apprentissage actif en classe
Conclusion
§ Il reste à combiner les résultats de ces analyses avec
ceux de la gestion de classe et de l’évaluation
(présentés ici en 2018)
§ L’exploration des pratiques en classe inversée donne
un portrait global des pratiques au moment de la
collecte de données (en 2017-2018)

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Vincent laberge classes_inversees_23oct2019_cirta

  • 1. © Tous droits réservés Faculté des sciences de l’éducation O1 : Dresser un portrait préliminaire caractérisant les pratiques de classe inversée au postsecondaire Résultats finaux CIT Vincent Laberge, candidat à la maîtrise Dir. Bruno Poellhuber, professeur agrégé 23 octobre 2019
  • 2. Activités de recherche § O1: Dresser un portrait préliminaire caractérisant les pratiques de classe inversée au postsecondaire § Sous-objectif 1.1 : Qu’est-ce qui amène les enseignants à pratiquer la classe inversée dans leur parcours de développement professionnel? § Sous-objectif 1.2 : Quelles sont les pratiques technologiques et pédagogiques mobilisées par les enseignants qui emploient la classe inversée? § Sous-objectif 1.3 : Présenté au CIRTA en 2018 Quelles sont les pratiques de gestion de classe et d'évaluation mobilisées par les enseignants pour s'assurer que les étudiants réalisent les travaux demandés?
  • 3. Échantillon pour O1 Échantillon : § Enseignants qui § font de la classe inversée au postsecondaire québécois, § depuis 2 ans au moins, § interviewés entre l’hiver 2017 et l’été 2018 § 13 enseignants de niveau universitaire § 12 enseignants de niveau collégial
  • 4. Échantillon pour O1 § Nombre d’entrevues de démarrage disponibles : 27 § Nombre de cas analysés*: 25 *Critère d’inclusion à cette analyse : Avoir plus de 2 ans d’expérience dans l’usage de la classe inversée au moment de l’entrevue.
  • 5. Méthodologie d’analyse pour O1 Codage qualitatif (Miles et Huberman, 2003; L’Écuyer 1990) § Temps 1 : § Codage qualitatif, accord inter-juges ciblé de 80%, atteint 74% (QDA Miner) § Arbre de codage basé sur l’environnement de changement de Clarke et Hollingsworth (2002) § 4 catégories (domaines) § 11 sous-catégorie de niveau 1, § 11 sous-categories de niveau 2, § 172 codes individuels
  • 6. Méthodologie d’analyse pour O1 Connaissances Croyances Attitudes Expérimentation professionnelle Sources d'information ou stimulus externes Résultats saillants Domaine externe Domaine de la pratiqueDomaine personnel Domaine des conséquences L'environnement de changement Action Réflexion Avantages: • Permet d’expliquer le l’évolution des pratiques • Modèle dynamique • Issu de la pratique enseignante Limites: • Modèle peu détaillé • Besoin de meilleures balises pour décrire et expliciter les éléments de chaque domaine
  • 7. Méthodologie d’analyse pour O1 Élaboration de l’arbre de codage § Étiquetage des thèmes et mise en commun § Regroupements sémantiques ancrés dans l’environnement de changement § Codage et contre-codage, § Accord inter-juges visé de 80% § Stabilisé à 74%
  • 8. Méthodologie d’analyse pour O1 Anatomie du domaine externe: • Contexte de travail • Sources d’apprentissage • Inspiration et opportunités Décrit l’environnement de l’enseignantSources d’informa0on
  • 9. Conception pédagogique Méthodologie d’analyse pour O1 Anatomie du domaine de la pratique: § Activités d’enseignement § Activités para-enseignement § Autoapprentissage et expérimentation Décrit concrètement l’activité professionnelle principale de l’enseignant. = le domaine le plus élaboré, centre d’attention de la recherche Pratiques passées - présentes - futures Expérimentations Hors-classe En Amorce de cours En Déroulement de cours En Conclusion de cours En Gestion de classe En Évaluations Autoévaluation de l’enseignement Domaine de la pratique 124 codes individuels (sur 179)
  • 10. Méthodologie d’analyse pour O1 Anatomie du domaine personnel: § Qui il est, § Ce qu’il sait, § Ce qu’il pense § Ce qu’il a vécu Par rapport à l’enseignement
  • 11. Méthodologie d’analyse pour O1 Anatomie du domaine des conséquences : § Limites personnelles § Perception de l’effet sur les étudiants § Perception d’un impact sur soi-même Décrit des observations de l’enseignant suite au changement des pratiques
  • 12. Méthodologie d’analyse § Temps 2 : «Triangulation par l' analyse*» (Savoie-Zajc, 2004) § Analyse du processus d’adoption § Analyse des pratiques d’enseignement § Analyse de la gestion de classe et de l’évaluation *Les mêmes entrevues sont analysées de trois manières différentes, afin d'en dégager davantage de connaissances
  • 13. Méthodologie O1.1 § L’analyse de l’adoption O1.1: § Qu’est-ce qui amène les enseignants à pratiquer la classe inversée dans leur parcours de développement professionnel? § Des points de départ différents § Des événements marquants
  • 14. Méthodologie O1.1 § Les codes dans la catégorie « pratiques passées » sont relus en contexte et on décrit, selon des styles d’enseignements simplifiés § La pédagogie en début de carrière § L’évolution de la pédagogie des participants § Le code « incident critique / problématique » est traité pour déterminer les causes d’adoption de la classe inversée
  • 15. Méthodologie O1.1 Exemple de code « incident critique / problématique » « Les [locaux de] classes actives c’était le bon outil et les classes actives, en revanche, c’est venu modifier aussi mes pratiques pédagogiques, ça été comme un, y’a eu un point de départ… […] j’ai vite réalisé que de lancer des étudiants dans des activités où y’était mal préparés ou pas préparés, générait de la frustration pis générait pas des apprentissages qui étaient souhaités. J’ai changé ma séquence… [j’ai adopté] La technologie pis la classe inversée. » -Mathieu
  • 16. Style d’enseignement initial A : 15 B : 5 C : 5 Résultats Objectif 1.1 N=15 N=5 N=5
  • 17. Style d’enseignement initial A : 15 B : 5 C : 5 Style d’enseignement intermédiaire B : 11 C : 3 1 11 3 Résultats Objectif 1.1 N=8 N=16 N=1
  • 18. Style d’enseignement initial A : 15 B : 5 C : 5 Style d’enseignement intermédiaire B : 11 C : 3 Style d’enseignement actuel* D: 25 1 8 16 *au moment de l’entrevue Résultats Objectif 1.1 N=25
  • 19. Résultats Objectif 1.1 § Provenance de l’incident critique : Domaine Type d'incident Cas: N Cas: % Freq: N Freq: % Externe Formation 14 55,6% 27 20,1% Conséquences Perçoit un faible engagement 12 51,9% 25 18,7% Personnel Désir d’innover 9 33,3% 17 12,7% Conséquences Perçoit un faible apprentissage 8 29,6% 18 13,4% Externe Contexte de travail 6 22,2% 6 4,5% Pratiques Expérience d’enseignement vécue 6 22,2% 7 5,2% Pratiques Gagner du temps en classe 5 18,5% 8 6,0% Externe Échange avec des collègues ou conseillers pédagogiques 4 18,5% 7 5,2% Personnel Autres incidents internes 4 14,8% 7 5,2% Externe Le contexte entourant le cours 4 18,5% 5 3,7% Externe Autres incidents externes 3 11,1% 3 2,2% Conséquences Engagement élevé des étudiants 3 11,1% 4 3,0% Total N 25 134 100,0%
  • 20. Discussion Objectif 1.1 Constats: § Une majorité adoptent la bonification technologique en premier plutôt que la bonification pédagogique dans la transition d’une classe magistrocentrée à une classe inversée. § Hypothèses: § Les enseignants sont plus curieux ou avides de la technologie et découvrent la pédagogie par la suite? § La pédagogie est moins souvent discutée dans les formations offertes par les établissements?
  • 21. Discussion Objectif 1.1 Constats: § Les éléments déclencheurs : § Découverte de la classe inversée via une formation § Recherche de solutions pour augmenter l’engagement et l’apprentissage des étudiants § Le désir d’innover § Hypothèse: § L’adoption de la classe inversée est un effort de solutionner des problématiques? § La classe inversée n’est pas nécessairement la fin du parcours pour ces enseignants?
  • 22. Conclusion Objectif 1.1 § Les enseignant interrogés n’enseignent pas tous toujours en classe inversée, mais tous en font, § Ils décrivent donc les pratiques technologiques et pédagogiques mobilisées dans la portion classe inversée de leurs cours en entrevue.
  • 23. Méthodologie O1.2 § L’analyse des pratiques O1.2: § Quelles sont les pratiques technologiques et pédagogiques mobilisées par les enseignants qui emploient la classe inversée? § Sélection des codes inclus à l’analyse § Le domaine de la pratique (à l’exception des pratiques passées) § Le domaine personnel § Le domaine externe § Le code « recommandations » dans le domaine des conséquences
  • 24. Méthodologie O1.2 Code Segment de texte tiré de Jeanne, (ligne 160) DomPrat>PratPrésentes>Pratiqu esEns en classe>Collecte de livrables débutés en classe DomPrat>PratPrésentes>Pratiqu esEns en classe>Rétroaction sur activités réalisées en classe « (…) moi je reçois le document audio [des quiz oraux], puis là je l’écoute à la maison, puis des fois pour, pas tout le temps, mais des fois je fais un vidéo pour leur commenter [pour commenter le quiz oral], c’est quand même assez long, mais c’est une correction perso là, je m’adresse à l’étudiant pis je lui dis, ah ça c’est bien, pis ça tu peux améliorer ça, puis c’est ça tes objectifs pour la prochaine fois, bye. »
  • 25. Méthodologie O1.2 Code du sous-ensemble « contexte de travail » Segment de texte tiré de Jeanne, (ligne 67) DomExt>ContexteTravail>Locaux « (Dans mon établissement) on a 15 tablettes qu’on peut mettre à la disposition des élèves, y’a le laboratoire de langue aussi, ça ça fait partie de ce qu’on n’avait pas avant, pis on a un tableau interactif aussi en classe, (…) » Code faisant partie des codes libres du domaine externe et du sous-ensemble « sources d’information » Segment tiré de Lucille, (ligne 33) DomExt>SourcesInfo>AppTIC>Échanges avec collègues ou experts « et il y a peut-être deux ans, j’ai... On m’a conseillé d’aller vers Adobe Connect »
  • 26. Méthodologie O1.2 Code Segment tiré de Mathieu, (ligne 79) DomPerso>Intérêt personnel « (…) c’était la première fois que je faisais de la pédagogie différenciée dans ma classe, par accident et j’ai adoré ça (…) » Code Segment tiré de Maxime, (ligne 94) DomConséq>Recommandations « (Q : Quelles recommandations?) Oh, d’y aller tout doucement. Rien repousser. Un, de prendre de conscience qu’il en fait peut-être déjà, ou qu’il y a, écoute là, t’sais quand tu fais lire des textes à tes étudiants, puis que tu les, que tu fais faire des activités en classe sur ces textes-là. (…) je parle là d’activités... réelles, en groupe, en équipes (…) Donc, ça ça, écoute, il faut faire prendre conscience de ça aux profs : t’as peut-être déjà des habiletés qui vont te permettre de passer à la classe inversée, (…) »
  • 27. Méthodologie O1.2 § L’analyse des pratiques O1.2: § Échelles d’analyse : Classification des segments § la phase d’enseignement où la pratique est utilisée, § le degré de contrôle de l’apprentissage, § l’organisation du groupe durant l’activité, § le caractère médiatisé ou non de la pratique. § un champ de mémo pour synthétiser la pratique.
  • 28. Les phases de la séquence pédagogique Hors-classe Préparation Amorce Déroulemen t Conclusion En classe (séance de cours) Hors-classe « Il faut être disponible et que les étudiants le sachent qu’on est disponible. Donc, écoute, pour moi, là, c’est clair, il peut me rejoindre sur Skype, t’sais, il faut que tu leur donnes des, il faut que t’ailles voir, il faut que tu fasses une veille sur ton propre forum. » -Maxime « Juste un petit récapitulatif comme je disais tout à l’heure » -Victoria « J’aime bien aussi les faire chercher, j’aime les partir d’un exemple pour les faire chercher pour qu’ils arrivent à la règle, qu’ils la formulent dans leurs propres mots. Ça les fait réfléchir... » -Jeanne « À la fin de la période, j’ai aussi répondu à certaines questions.Y’a des choses que je voyais qui se répétaient d’une équipe à l’autre, fait que j’apportais des précisions. » -Béatrice
  • 29. Classe inversée: formule § Contrôle de l’apprentissage magistrocentrée pédocentrée § Organisation du groupe en grand groupeindividuelle § Médiatisation médiatiséeNon médiatisée collective (équipes)
  • 30. Méthodologie O1.2 § L’analyse des pratiques O1.2: § Sélection des codes inclus à l’analyse § Échelles d’analyse : § Accord inter-juges et corrections
  • 31. Méthodologie O1.2 § L’analyse des pratiques O1.2: § Accord inter-juges et corrections § Reclassification consensuelle par deux professionnels de recherche des segments classifiés de deux cas § Taux de classifications identiques: 84,9% § Rapport de validation : correction de trois problématiques § Le code « Planification pédagogique » § Les codes « Pratiques futures » § La dimension « Degré de contrôle des apprentissages »
  • 32. Résultats Objectif 1.2 § Un tableau synthèse de tous les « mémos » classés par phase de la séquence pédagogique, issu de l’analyse permet de pousser l’analyse en regardant les similitudes.
  • 33. Résultats Objectif 1.2 Regroupements par similitudes: § Des « types de phases » émergents se rapportent à des ensembles de pratiques observées conjointement. § Ils sont utiles afin de comparer les usages. § Ils sont ordonnés par complexité et variété pédagogique § Données manquantes: § 1 enseignant n’a pas mentionné de pratiques d’amorce § 3 enseignants n’ont pas discuté de pratiques de conclusion.
  • 35. Résultats Objectif 1.2 Écoute de vidéo (Moodle,YouTube, magistrocentrée) Lectures (Moodle, PDF, magistrocentrée) Préparation (Type P1) N = 4 Pratiques pédocentrées Pratiques magistrocentrées Axe z:
  • 36. Résultats Objectif 1.2 Écoute de vidéo (Moodle,YouTube, magistrocentrée) Lectures (Moodle, PDF, magistrocentrée) Préparation (Type P2) N = 8 Quiz (Moodle, autre) Prise de notes encadrée OU Pratiques pédocentrées Pratiques magistrocentrées Axe z:
  • 37. Résultats Objectif 1.2 Écoute de vidéo (Moodle,YouTube, magistrocentrée) Lectures (Moodle, PDF, magistrocentrée) Préparation (Type P3) N = 10 Quiz (Moodle, autre) Prise de notes encadrée OU Production individuelle Pratiques pédocentrées Pratiques magistrocentrées Axe z:
  • 38. Résultats Objectif 1.2 Écoute de vidéo (Moodle,YouTube, magistrocentrée) Lectures (Moodle, PDF, magistrocentrée) Préparation (Type P4) N = 3 Quiz (Moodle, autre) Prise de notes encadrée ou Production d’équipe simple (rencontres en personne) Production d’équipe assistée technologiquement (Moodle, documents collaboratifs, webconférence, etc.) Discussion en ligne (forums Moodle) ouPratiques pédocentrées Pratiques magistrocentrées Axe z:
  • 39. Résultats Objectif 1.2 Amorce (Type A1) N = 2 Pratiques pédocentrées Pratiques magistrocentrées Axe z: Activité d’évaluation
  • 40. Résultats Objectif 1.2 Amorce (Type A2) N = 11 Pratiques pédocentrées Pratiques magistrocentrées Axe z: Synthèse orale en grand groupe (enseignement magistral interactif, discussion plénière)
  • 41. Résultats Objectif 1.2 Amorce (Type A3) N = 8 Pratiques pédocentrées Pratiques magistrocentrées Axe z: Synthèse orale en grand groupe (enseignement magistral interactif, discussion plénière) Quiz télévoteur Activité d’évaluation ou
  • 42. Résultats Objectif 1.2 Amorce (Type A4) N = 2 Pratiques pédocentrées Pratiques magistrocentrées Axe z: Mise en commun en équipes Synthèse orale en grand groupe (enseignement magistral interactif, discussion plénière)
  • 43. Résultats Objectif 1.2 Amorce (Type A5) N = 2 Pratiques pédocentrées Pratiques magistrocentrées Axe z: Synthèse orale en grand groupe (enseignement magistral interactif, discussion plénière) Quiz télévoteur Activité d’évaluation Mise en commun en équipes ou
  • 44. Résultats Objectif 1.2 Déroulement (Type D1) N = 3 Pratiques pédocentrées Pratiques magistrocentrées Axe z: Apprentissage actif en équipes (apprentissage assisté par les pairs)
  • 45. Résultats Objectif 1.2 Déroulement (Type D2) N = 1 Pratiques pédocentrées Pratiques magistrocentrées Axe z: Apprentissage actif en grand groupe (débat, étude de cas, discussion de groupe)
  • 46. Résultats Objectif 1.2 Déroulement (Type D3) N = 1 Pratiques pédocentrées Pratiques magistrocentrées Axe z: Apprentissage actif individuel Enseignement magistrocentré
  • 47. Résultats Objectif 1.2 Déroulement (Type D4) N = 6 Pratiques pédocentrées Pratiques magistrocentrées Axe z: Apprentissage actif en équipes (apprentissage assisté par les pairs) Enseignement magistrocentré
  • 48. Résultats Objectif 1.2 Déroulement (Type D5) N = 3 Pratiques pédocentrées Pratiques magistrocentrées Axe z: Enseignement magistrocentré Apprentissage actif en grand groupe (débat, étude de cas, discussion de groupe)
  • 49. Résultats Objectif 1.2 Déroulement (Type D6) N = 11 Pratiques pédocentrées Pratiques magistrocentrées Axe z: Apprentissage actif (plusieurs niveaux et plusieurs formules) Enseignement magistrocentré
  • 50. Résultats Objectif 1.2 Conclusion (Type C1) N = 4 Pratiques pédocentrées Pratiques magistrocentrées Axe z: Synthèse magistrale ou plénière
  • 51. Résultats Objectif 1.2 Conclusion (Type C2) N = 9 Pratiques pédocentrées Pratiques magistrocentrées Axe z: Remise de productions à l’enseignant + rétroaction individualisée
  • 52. Résultats Objectif 1.2 Conclusion (Type C3) N = 4 Pratiques pédocentrées Pratiques magistrocentrées Axe z: Correction par les pairs Synthèse magistrale ou plénière
  • 53. Résultats Objectif 1.2 Conclusion (Type C4) N = 3 Pratiques pédocentrées Pratiques magistrocentrées Axe z: Remise de productions à l’enseignant + rétroaction individualisée Correction par les pairs
  • 54. Résultats Objectif 1.2 Conclusion (Type C6) N = 2 Pratiques pédocentrées Pratiques magistrocentrées Axe z: Remise de productions à l’enseignant + rétroaction individualisée Correction par les pairs Synthèse magistrale ou plénière
  • 55. Résultats Objectif 1.2 Les types de phases décrivent simplement des pratiques d’enseignement complexes. § Michel: P1, A2, D5, C3 § Jeanne: P3, A2, D6, C6
  • 56. Résultats Objectif 1.2 § Le tri de ces données pour chaque phase permet d’observer le contexte d’usage de chaque type de phase, se rapportant à des ensembles de pratiques
  • 57. Résultats Objectif 1.2 § Les activités préparatoires plus simples (P1, P2) sont généralement accompagnées par une amorce de cours plus diversifiée. § Les activités préparatoires plus complexes (P3, P4) sont généralement accompagnées d'amorces de cours plus simples
  • 58. Résultats Objectif 1.2 § L’activité de type « plénière orale » (types 2, 3, 4 et 5) est utilisée par 22 des 24 enseignants ayant déclaré des pratiques d’amorce § Les 2 cas n’employant pas cette pratique emploient des quiz. Ces pratiques n’excluent pas le retour oral de l’enseignant.
  • 59. Résultats Objectif 1.2 § La grande majorité (20/25) utilisent sporadiquement un enseignement magistrocentré en accompagnement des activités d'apprentissage actif (D3, D4, D5 et D6) § Tous les enseignants qui déclarent utiliser uniquement l'apprentissage actif durant le déroulement (D1 et D2) ont une amorce de cours comportant une dimension magistrocentrée ou plénière (amorce 2 et 3)
  • 60. Résultats Objectif 1.2 § 15 enseignants sur 25 exigent une remise individuelle ou d'équipe en conclusion (C2, C4, et C6). § 10 enseignants sur 25 réalisent une rétroaction orale ou plénière en conclusion de l'activité principale du cours (C1, C3 et C6).
  • 61. Discussion Objectif 1.2 § Les cas où la technologie s’invite en classe § Généralisé pour l’usage transmissif (support visuel) (25 cas /25) § Moins fréquents pour des usages interactifs § Télévoteurs (physique ou application) (10 cas) § Document électronique collaboratif (5 cas) § Hypothèse: § La technologie n’a pas une grande valeur ajoutée dans les activités d’apprentissage actif face-à-face
  • 62. Discussion Objectif 1.2 Une logique interne à la classe inversée se dessine § L’amorce semble être une extension des tâches de préparation hors- classe § Les activités sont présentées par niveau cognitif croissant dans une séquence pédagogique (Bloom Anderson et Krathwohl, 2001) § L’usage de l’apprentissage actif est toujours justifié par les activités précédentes dans la phase pédagogique, pour aller plus loin § Hypothèses : § La classe inversée force une planification pédagogique plus rigoureuse pour lier les différentes activités dans une séquence pédagogique? § Les enseignants interrogés sont expérimentés avec la formule et démontrent une pédagogie réfléchie suite à des expérimentations?
  • 63. Conclusion Objectif 1.2 § L’enseignant contrôle toujours une bonne part des apprentissages § hors-classe avec des directives et activités guidées § en classe avec l’animation avant et après l’apprentissage actif § La cohabitation des pratiques magistrocentrées et pédocentrées en classe inversée s’explique par § La nature directive du travail préparatoire hors-classe. § L’usage dominant des pratiques magistrales, plénières et évaluatives en amorce de cours § L’usage de multiples formes d’apprentissage actif en classe
  • 64. Conclusion § Il reste à combiner les résultats de ces analyses avec ceux de la gestion de classe et de l’évaluation (présentés ici en 2018) § L’exploration des pratiques en classe inversée donne un portrait global des pratiques au moment de la collecte de données (en 2017-2018)