Las aulas fundación telefónica a favor de la educación

Las Aulas
Fundación
Telefónica
a favor de la
educación
Sistematización de buenas prácticas
educativas que hacen uso de las Aulas
Fundación Telefónica en Venezuela

4
Esta obra ha sido editada por Fundación Telefónica
Venezuela quien no se compromete necesariamente con
los contenidos expresados en ella. Dichos contenidos
son responsabilidad exclusiva de sus autores.
© Fundación Telefónica, 2012
Coordinación editorial
Opportúnitas - Fundación para la Infancia y la Juventud
Estudio f1.4
Textos
Claudia Cova
Fotografía
Claudia Cova
Corrección de textos
Fundación Telefónica Venezuela / Sergio Dahbar
Diseño Gráfico
Estudio f1.4
Impresión
Intenso Offset - Grupo Intenso
Depósito legal
If78320123003527
ISBN
978-980-7286-01-5
Primera edición: Octubre 2012
Impreso en Caracas - Venezuela
Fundación Telefónica Venezuela
Junta Directiva
Michael Duncan
Presidente
Douglas Ochoa
Vicepresidente de Comunicaciones Corporativas,
Fundación y Relaciones Institucionales
Valentina Ríos
Gerente General

Índice
Prólogo 9
Introducción 11
Lo que hacen nuestros docentes en las Aulas Fundación Telefónica 17
¿Cuántas buenas prácticas fueron consultadas? 18
¿Qué actores están involucrados en estas prácticas? 18
¿Son integrados los recursos del AFT a las actividades desarrolladas en la clase? 20
¿Qué tecnologías son utilizadas en la ejecución de las actividades? 21
¿Cuál es el rol que se asigna a las TIC dentro de las prácticas educativas? 22
Aprendiendo de nuestras buenas prácticas 25
El proceso de diseño y planificación de la actividad 26
Las tecnologías utilizadas 32
Integración del recurso TIC para el logro de aprendizajes en aula 38
Roles del docente, de los estudiantes y de los dinamizadores 47
Los mecanismos de evaluación utilizados 60
Alcance institucional 62
Aprendizajes obtenidos por los actores participantes 65
Las buenas prácticas y sus protagonistas 73
Blog sobre la fotosíntesis 76
El agua me da vida 80
Medidas de tiempo con Mouse Mischief 86
Pequeños científicos 92
Células y virus 98
Haciendo buen uso de nuestra voz 102
Viajando por nuestro Sistema Solar 106
Conociendo los deberes, derechos y hábitos de los niños y niñas 110
Diseñando un álbum con la biografía de Antonio José de Sucre 114
Actividad con JClic “Los cuentos del lobo” 118
Evolución del tractor agrícola 122
Por el buen camino 129
Bibliografía 141

9
Prólogo
La búsqueda de respuestas y orientaciones en
relación a los desafíos que reviste la Educación del
siglo XXI, organiza la presente sistematización, e
intenta a partir de ello ofrecer al lector la oportunidad
de identificar referencias y orientaciones que
enriquezcan su propio acercamiento a nuevas
formas didácticas de diseñar para el aprendizaje.
Esta publicación responde a la necesidad de dar a
conocer experiencias que se generan en el marco de
las Aulas Fundación Telefónica y que son el reflejo de
los esfuerzos que adelantan educadores y educadoras
desde diversas realidades escolares de Venezuela,
inspirados por la urgencia y ganas de innovar y mejorar
los procesos de enseñanza y aprendizaje que impulsan.
Interesa fundamentalmente remarcar los
procesos, abordajes y resultados pedagógicos
que alcanzan muchos docentes en nuestras aulas
y que resultan relevantes para descifrar, conocer
y crear experiencias educativas exitosas a partir
de la incorporación de las TIC en el aula.
Desde el año 2008 Fundación Telefónica inicia en
Venezuela el programa Aulas Fundación Telefónica,
que se plantea como finalidad crear espacios de
uso público en escuelas facilitando el acceso a la
herramienta, la conectividad y opciones de formación
presenciales y en línea a través del portal Educared.
Se centra en el docente y en poner a su disposición
opciones de actualización y profesionalización
permanente a la luz de las exigencias que
plantea la introducción de las TIC en el aula.
La transmisión de información a través de las nuevas
tecnologías se ha convertido en un elemento ineludible
en el quehacer cotidiano de los individuos, en especial
como mediadores de la relación docente-estudiante.
Cómo descubrir sus potencialidades para aplicarlas
efectivamente con fines educativos, es parte
del proceso que se ha venido propiciando de
manera colaborativa en el marco del proyecto.
Trece países de América Latina conectados
y socializando los aprendizajes, y veintiséis
escuelas en Venezuela, se constituyen como
parte invaluable de un gran laboratorio social del
cual emerge el contenido de estas páginas.
El documento ofrece un recorrido al lector que
parte de las ideas y aspiraciones que sustentan
y dan vida al proyecto. En especial se refiere a
las relaciones, interacciones y actividades que
los docentes establecen con y desde el AFT.
Intenta reconstruir y caracterizar el desarrollo de las
buenas prácticas docentes, en esencia, se sistematiza
de manera intencionada y organizada cómo se diseñan,
caracterizan e implementan las buenas prácticas,
recogiendo a su vez las reflexiones y resultados que
definen su potencial como modelos para escalar.

10
conocimientos y aprendizajes para el fortalecimiento
de organizaciones que cooperan para el desarrollo.
Cabe destacar igualmente el rol activo que las
organizaciones e instituciones responsables de
instrumentar el programa Proniño en Venezuela
han tenido a los fines de desarrollar el proyecto.
Su trabajo permanente en la escuela suma a los
esfuerzos adelantados por las AFT en el proceso
de mejora de la calidad educativa, propósito
que anima a todos los actores involucrados.
Antes de pasar a la lectura, que esperamos sea fuente
de inspiración, resulta fundamental reconocer y dar
gracias a los docentes, directores y coordinadores
que a pesar de la complejidad y diversidad que
caracteriza a las dinámicas escolares que confluyen
en el proyecto, facilitaron y apoyaron la posibilidad de
este recorrido; en especial a los docentes que pronto
conocerán mejor a través de esta lectura, destacados
protagonistas de historias fundamentales que,
incorporando las nociones de adopta, adapta, crea y
comparte, alientan así la construcción de nuevas rutas
para promover el aprendizaje y el conocimiento.
Michael Duncan
Presidente de Fundación Telefónica Venezuela
Luego nos presenta a los protagonistas, quiénes
son, su trayectoria y las referencias testimoniales
que los vinculan a una realidad, un dominio y
al reto permanente de ser educadores.
Por último intenta dar cuenta de los elementos
comunes que conforman una práctica docente
exitosa y los caminos que se abren a partir de los
aciertos y desaciertos del aprendizaje permanente.
Fundación Telefónica Venezuela, bajo la
premisa de fortalecer enlaces y asociaciones
estratégicas para el desarrollo, lleva adelante esta
iniciativa con la contribución de Opportúnitas-
Fundación para la Infancia y la Juventud.
Esta organización fue fundada hace quince años, y
se articula en torno a proyectos para generar más y
mejores oportunidades para niños, niñas y jóvenes
y su inclusión efectiva en procesos que se reviertan
en un mejor ejercicio y disfrute de sus derechos.
Se integra al proyecto con un extenso trabajo
orientado a contribuir con mejorar el nivel de
conocimiento e información que existe en torno a
las TIC y su incidencia en el tema del aprendizaje
individual y en red, el empleo y la gestión de

11
Introducción
Desde los inicios del programa Aulas Fundación
Telefónica en Venezuela (AFT), con las escuelas
participantes, se ha trabajado en función de una
apuesta: el uso de las tecnologías de la información y
la comunicación (TIC) pueden impactar positivamente
la calidad de la educación que se imparte en los
centros educativos de nuestro país. Esta apuesta
supone que TIC y educación hacen parte de una
buena combinación; una buena combinación que
en sus mejores expresiones puede contribuir a la
formación de personas integrales, de ciudadanos
con las competencias necesarias para desempeñarse
exitosamente en la sociedad de la información.
El Programa Aulas Fundación Telefónica es una
iniciativa impulsada por Fundación Telefónica en 13
países de Latinoamérica (Argentina, Brasil, Chile,
Colombia, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Nicaragua,
México, Panamá, Perú, Uruguay y Venezuela), que
apunta a la integración de las tecnologías de la
información y la comunicación a los centros educativos
en los que opera el programa Proniño1
. Ello, con el fin
de mejorar la calidad de las acciones educativas.
1 El programa Proniño, es un programa impulsado por Fundación
Telefónica desde el año 1998 en América Latina con el propósito de
favorecer la permanencia en la escuela de niñas, niños y adolescentes
que trabajan o están en riesgo de hacerlo. Este programa opera
en instituciones educativas en las que estudian niñas, niños y
adolescentes en esta condición. En Venezuela, este programa se
ejecuta desde el año 2002 y actualmente cubre 72 escuelas y 11
centros de atención ubicados en 7 entidades federales del país.
Las instituciones escolares que hacen parte de este
programa se encuentran en zonas de escasos recursos.
Ubicadas en localidades rurales, campesinas o en
los barrios de nuestras ciudades, estas escuelas
hacen importantes esfuerzos por ofrecer a niñas,
niños y adolescentes la mejor educación posible.
Los docentes y los estudiantes que forman parte de
estas instituciones, en la mayor parte de los casos
comparten la misma realidad de pobreza y exclusión.
Dentro de estos contextos, para contribuir a
elevar la calidad de las acciones educativas de
estas escuelas —a través del uso de las TIC— el
Programa Aulas Fundación Telefónica pone a
disposición de las instituciones donde funciona:
• Un Aula Fundación Telefónica, dotada con equipos
de computación, periféricos y conexión a internet.
• Una plataforma en línea para docentes con
recursos educativos digitales, información
sobre buenas prácticas y herramientas para la
formación, el intercambio y la comunicación:
La Red Proniño de Educadores2
.
• Formación para los dinamizadores
digitales3
y docentes.
2 La Red Proniño de educadores se encuentra disponible
en la siguiente dirección web: http://www.educared.org/
global/red-pronino/red-pronino-de-educadores.
3 Los dinamizadores digitales son las personas responsables, dentro
de las instituciones educativas donde funciona el programa, de
administrar las Aulas Fundación Telefónica y de apoyar integralmente
el trabajo de los docentes que utilizan los recursos disponibles en

12
palabras que saber expresar ideas de forma escrita,
se hace fundamental utilizar aplicaciones para
aprender a hacer presentaciones digitales y poco se
trabaja en las habilidades para la comunicación oral.
También se ha presenciado el trabajo de docentes que
solo encuentran en este nuevo escenario la posibilidad
de sustituir sus utensilios tradicionales (la pizarra, las
cartillas, el ábaco y el libro de texto) por herramientas
nuevas, modernas, sin modificar en la mínima medida
la forma de abordar su clase. Así, los dictados se hacen
ahora en procesadores de palabras y los ejercicios
de matemáticas se resuelven en pizarras digitales.
En otras ocasiones cuando la tecnología llega a
la escuela, se le separa del aula, del trabajo del
docente y se le reserva al dominio de los “expertos
informáticos”, quienes tienen la responsabilidad de
enseñar a los estudiantes a utilizar los computadores,
el internet, las aplicaciones, y de habilitarlos
para la nueva sociedad de la información.
En todos estos casos, aunque las TIC ingresan
a la escuela, no logran realmente contribuir con
una mejor educación. Puede que ciertamente los
estudiantes adquieran habilidades para desenvolverse
e interactuar con los artefactos de la sociedad de
la información, pero no necesariamente los hará
competentes, los habrá formado, los habrá educado
para ser ciudadanos de la sociedad del conocimiento.
Con relación a lo anterior Jordi Adell señala: “Las TIC
permiten y facilitan, pero no imponen, otra manera
de trabajar. Si accedemos a internet desde el aula
y el hogar, no es para estudiar el libro de texto, es
para consultar fuentes diversas de información y
Existe la convicción desde el programa Aulas
Fundación Telefónica de que las TIC ofrecen
la oportunidad de diversificar los escenarios y
los modos en los que se da el aprendizaje, la
oportunidad de alinear la educación con la realidad
y también con los intereses de los estudiantes.
La UNESCO señala en este sentido: “Las
tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) pueden contribuir al acceso universal a la
educación, la igualdad en la instrucción, el ejercicio
de la enseñanza y el aprendizaje de calidad y el
desarrollo profesional de los docentes, así como
a la gestión dirección y administración más
eficientes del sistema educativo” (UNESCO, s.f.).
Pero quienes han estado sumados a esta apuesta,
quienes piensan que el binomio educación y uso
de las TIC debe estar cada vez más presente en las
aulas, en nuestras escuelas, también saben que esta
combinación no siempre se produce de la manera
más feliz. Es decir, que el uso de las tecnologías
no siempre tributa a una mejor educación.
Se ha visto como en muchas instituciones el ingreso
de la tecnología se produce por la puerta grande
y que el trabajo educativo se deja de lado ante el
brillo de estos “espejos” modernos. Hemos conocido
docentes deslumbrados por las potencialidades de
la tecnología, que olvidan con facilidad el objetivo
fundamental de su labor: ofrecer una educación de
calidad. De esta forma, el medio, la herramienta,
termina diluyendo el propósito de la acción educativa.
Resulta más importante hacer uso del procesador de
ellas. Son parte de la plantilla de personal de la institución, siendo por
lo general docentes de aula o profesores de informática.

13
niveles y modalidades con sus pares dentro y fuera de
Venezuela. En el primer trimestre del año 2011 se pone
en funcionamiento la Red Proniño de Educadores.
Los docentes y dinamizadores de AFT de los trece
(13) países que en Latinoamérica conforman
este proyecto, comienzan a habitar este espacio,
compartiendo noticias, buenas prácticas y
recursos. La “Red”, como coloquialmente se le
llama a esta plataforma, se convierte así en una
interesante caja de herramientas para quienes
día a día están en las escuelas, y en una excelente
vitrina para conocer lo que sucede en los centros
educativos que hacen parte de este proyecto.
Desde el mes de marzo del 2011 hasta el mes de abril
de 2012 las instituciones educativas venezolanas
participantes del proyecto Aulas Fundación Telefónica
publicaron en la Red Proniño de Educadores ochenta
y siete (87) buenas prácticas. Sesenta y siete (67)
de ellas involucraban el uso de tecnologías de la
información y la comunicación en su ejecución.
La publicación de estas experiencias por parte de
docentes y dinamizadores, como una pequeña
muestra de lo que se hace día a día en estas aulas,
ha servido durante este tiempo para conocer
(de forma general) el tipo de trabajo que se está
adelantando en las escuelas. Pero también ha puesto
en evidencia la necesidad de analizar con mayor
profundidad el trabajo que se realiza en las aulas y
de difundir esta información a otras audiencias.
Para atender esta necesidad, se plantea un proceso
de sistematización de las buenas prácticas educativas
que hacen uso de las TIC, seleccionadas de las
usar herramientas poderosas para comprender y
transformar la información. La clave, por tanto, no es la
tecnología, sino un cambio metodológico en el cual las
actividades se centran en los intereses y necesidades
del estudiantado…” (Hernández y otros, 2011).
Por otro lado se encuentra el caso de los docentes
que se resisten a incorporar las TIC a su clase por
razones diversas: por temor, por indiferencia o por falta
de motivación. En la mayoría de estas situaciones,
los educadores no se consideran capacitados para
aplicar este recurso en el aula (aunque lo hagan en
su ámbito personal), poseen temor a cambiar sus
prácticas de siempre o no logran visualizar el potencial
de estas herramientas en el ámbito educativo.
Reconociendo todos estos retos, todas estas trampas,
desde el proyecto Aulas Fundación Telefónica en
Venezuela se ha trabajado desde sus inicios porque
las TIC ingresen no solo a la escuela, sino al salón de
clase. Se ha trabajado con la intención de fortalecer
el perfil de nuestros docentes y con ello contribuir a
mejorar la calidad de la educación en nuestro país.
En el año 2008 se instalan en Venezuela las primeras
AFT y en el año 2009 comienzan a operar de forma
plena dentro de las escuelas. En los años 2010 y 2011
se da un proceso de expansión de las Aulas hacia otras
entidades federales de Venezuela (hasta completar las
26 escuelas que hoy día forman parte del proyecto en
diez entidades federales de nuestro país), y también
se producen importantes cambios en la plataforma
de trabajo utilizada por los docentes para acceder
a su formación en línea, a los recursos educativos,
y a generar procesos de intercambios en diferentes

14
Práctica pedagógica
• La práctica propone la creación de contenidos.
• Se promueve la investigación y la
búsqueda de información.
Uso de la tecnología
• Se describe claramente la tecnología utilizada.
• Se combina el uso de diversas tecnologías de forma
adecuada para el logro del objetivo propuesto.
Resultados
• Se evidencian resultados relevantes
de la experiencia realizada.
Innovación pedagógica
• La práctica pedagógica difiere de otras prácticas
similares, introduce elementos nuevos.
Las once experiencias seleccionadas,
después de aplicar los criterios a las 67
prácticas disponibles, fueron:
• Actividad con JClic “Los cuentos del lobo”.
• El agua me da vida
• Diseñando un álbum con la biografía
de Antonio José de Sucre.
• Medidas de tiempo con Mouse Mischief.
• Células y virus.
• Conociendo los deberes, derechos y
hábitos de los niños y niñas.
• Haciendo buen uso de nuestra voz.
• Blogs sobre la fotosíntesis.
publicaciones de la Red Proniño de Educadores.
Este proceso de sistematización se propone dar
respuesta a dos interrogantes fundamentales:
¿Cuáles son los elementos más significativos
presentes en el diseño y ejecución de las
prácticas educativas en el AFT?
¿Cómo los recursos ofrecidos por el AFT han sido
utilizados por el personal docente de las instituciones
educativas para la ejecución de sus labores en aula?
Desde una aproximación esencialmente
cualitativa, durante la ejecución de este estudio,
para describir de forma general el tipo de
trabajo que se adelanta en las AFT, se planteó la
exhaustiva revisión de las sesenta y siete (67)
buenas prácticas publicadas en la Red Proniño de
Educadores, que hacen uso de los recursos TIC.
Para profundizar en el conocimiento de estas
prácticas, se seleccionaron once (11) de ellas,
consideradas como significativas en función
de una serie de criterios definidos por el
equipo coordinador del proyecto en Venezuela.
Estos criterios fueron los siguientes:
Integración curricular de las TIC
• La experiencia se centra en el desarrollo
de objetivos curriculares.
• Las TIC apoyan al alumno en la
construcción del aprendizaje.
• El uso de la tecnología se inserta en un
contexto curricularmente claro y definido.

15
Para quienes coordinan el Proyecto Aulas Fundación
Telefónica en Venezuela, la posibilidad de ingresar
a la clase de estos docentes, a través de sus
testimonios, constituyó una experiencia única
e invalorable, una experiencia de extraordinario
aprendizaje. Las once prácticas reconstruidas,
compartidas en esta publicación, son experiencias
reales, sin idealizaciones. Y aunque no son
perfectas, nos obligan a reflexionar y nos muestran
cómo en entornos precarios, de escasos recursos,
en poblaciones rurales y urbano-populares de
nuestro país, existen docentes comprometidos,
que están empujando un nuevo tipo de educación,
y que confían en que las TIC son una buena
herramienta para acompañarles en este proceso.
Sabemos que en Venezuela, en las veintiséis escuelas
que hacen parte del proyecto Aulas Fundación
Telefónica, existen muchas buenas prácticas y
docentes que están utilizando las TIC de forma
significativa e innovadora. Esperamos que todos
podamos seguir conociéndolas y aprender cada vez
más de ellas, a través de esa ventana digital que
nos ofrece la Red Proniño de Educadores. También
esperamos que este esfuerzo de sistematización sirva
para animar a otros docentes a innovar y potenciar
las labores que desarrollan en sus salones clase y
que procure pistas o indicios para todos aquellos que
comparten el interés por ofrecer una mejor educación
a nuestros niños, niñas y jóvenes haciendo uso de
las tecnologías de la información y la comunicación.
• Evolución del tractor agrícola.
• Viajando por nuestro Sistema Solar.
• Los pequeños científicos.
Para la reconstrucción de estas experiencias, se
realizaron entrevistas a los docentes responsables y se
revisaron diversos materiales documentales asociados
con su formulación y ejecución. Y el proceso de análisis
se centró en siete ejes de sistematización; a saber:
• Proceso de diseño y planificación de la actividad.
• Las tecnologías utilizadas.
• Integración del recurso TIC a la
planificación de aprendizajes en aula.
• Roles del docente, de los estudiantes
y de los dinamizadores.
• Los mecanismos de evaluación utilizados.
• Alcance institucional.
• Aprendizajes obtenidos por los actores participantes.
El siguiente documento presenta los principales
resultados de este proceso de investigación. Su
contenido se estructura en cuatro grandes capítulos.
El primero de ellos contiene una breve descripción
de las experiencias publicadas por los docentes en
la Red Proniño de Educadores. El segundo capítulo,
expone los resultados del análisis de las once
experiencias seleccionadas, a la luz de los siete ejes de
sistematización definidos. El tercer apartado, presenta
un resumen de cada una de las once experiencias
abordadas. Y finalmente, el cuarto capítulo, muestra
las conclusiones y consideraciones finales.

Lo que hacen nuestros
docentes en las Aulas
Fundación Telefónica
Las prácticas educativas venezolanas que
hacen uso de las TIC publicadas en la Red
Proniño de Educadores
1

18
ejecutadas por distintos maestros en instituciones
diversas, en muy variadas áreas y en múltiples niveles
educativos. De estas experiencias, sesenta y siete
(67) reportan el uso de recursos TIC. Estas sesenta
y siete experiencias constituyen el universo utilizado
para caracterizar las prácticas publicadas en la Red
Proniño de Educadores dentro del presente estudio.
¿Qué actores están
involucrados en estas
prácticas?
Como la mayoría de las instituciones educativas
involucradas en el proyecto AFT en Venezuela
son escuelas de educación básica, también la
mayor cantidad de experiencias publicadas en la
Red Proniño de Educadores corresponden a este
nivel, específicamente a la primera y segunda
etapa (los grados que van desde primero a sexto).
Pocas corresponden a los niveles de preescolar,
educación media, diversificada y técnica (tercera
etapa de educación básica y bachillerato).
Los maestros y dinamizadores responsables de las
publicaciones, señalan que durante el uso de la AFT se
involucran fundamentalmente docentes y estudiantes.
No se reporta la presencia de otros actores de la
comunidad educativa (como los padres, por ejemplo)
y muy excepcionalmente se identifica la presencia
de actores externos a la escuela (como invitados)
en la ejecución de las actividades educativas.
Lo que sí suele ser frecuente dentro de estas
experiencias, es el reporte de actividades realizadas
En el marco del proyecto Aulas Fundación Telefónica,
las buenas prácticas son entendidas como un conjunto
de estrategias de enseñanza-aprendizaje orientadas
al logro de objetivos conceptuales, procedimentales y
actitudinales, que los docentes han logrado aplicar con
éxito con sus educandos y son compartidas con otros
maestros para originar intercambios que fortalezcan el
trabajo en aula y faciliten el desarrollo de la creatividad
e innovación. Estas buenas prácticas son publicadas
por los maestros de los 13 países que participan del
proyecto AFT en la Red Proniño de Educadores.
En el presente capítulo, se describen las buenas
prácticas que fueron publicadas por los docentes
venezolanos entre febrero del año 2011 y abril del
2012. Ello con el propósito de conocer lo que en
estas instituciones se realiza con las Aulas Fundación
Telefónica. No pretende en ningún momento ser un
ejercicio exhaustivo o un estudio estadísticamente
representativo sobre las prácticas que se ejecutan
en el AFT, ni tampoco una evaluación el desempeño
de los docentes en el marco del proyecto AFT; se
trata de un acercamiento cualitativo, una mirada
interesada, curiosa, sobre lo que nuestros docentes
hacen con estos recursos y se animan a compartir
a través de la Red Proniño de Educadores.
¿Cuántas buenas prácticas
fueron consultadas?
En el período que va desde el 17 de febrero de 2011
hasta el 24 de abril de 2012, fueron publicadas en
la Red Proniño de Educadores ochenta y siete (87)
buenas prácticas. Buenas prácticas que fueron

19
“Yo quería que ellos vieran que no es solo la maestra la que lee, que vieran que hay otras
personas que también leen y cuentan cuentos. También quería que ellos aprendieran
sobre el recurso como tal, sobre la posibilidad que nosotros tenemos de meternos en
internet y de escuchar los cuentos, si no los queremos leer, o de ir leyendo a través
de la escucha de esos cuentos. Eso fue lo que yo intenté demostrarles también, que
podemos utilizar internet no solo para el juego, sino que podemos utilizarlo para leer
y escuchar cuentos. En esa clase, por eso, igual aprovechamos para explicar cómo
ubicar el sitio web de los audiocuentos a través del buscador y cómo meterse en la
página y seleccionar cualquier cuento. Así ellos podrían hacerlo después en casa de
forma constante, si tienen oportunidad de contar con internet o si van al cyber1
”.
Prof. Paola González
Escuela Fe y Alegría Luis María Olaso
Prácticas “Células y virus” y “Haciendo buen uso de nuestra voz”
* Los cyber son espacios de acceso compartido a internet, de carácter privado, a
los que acuden adultos y jóvenes para navegar en la red.
*

20
En casi la totalidad de las experiencias publicadas,
el uso de las herramientas TIC se hace en el marco
del salón clases. Esto supone que los docentes
son los responsables de las actividades y que el
propósito de su uso es el de facilitar el cumplimiento
de los objetivos del Currículo Nacional.
En efecto, al revisar con detalle los objetivos de
estas prácticas, el resultado educativo es el que
prevalece. No se suele mencionar el dominio de las
herramientas informáticas como la meta a alcanzar.
por más de un educador. En algunos casos se
trata del trabajo con un mismo grupo, por parte
del docente principal y del docente auxiliar, y en
otros, consiste en el trabajo de docentes de grados
o secciones diferentes que diseñan y ejecutan
las mismas actividades con sus estudiantes.
¿Son integrados los recursos
del AFT a las actividades
desarrolladas en la clase?

21
¿Qué tecnologías son
utilizadas en la ejecución de las
actividades?
En las buenas prácticas publicadas se señalan
los computadores (equipos fijos y móviles) y el
proyector digital como los equipos más utilizados.
En la mayoría de las ocasiones, estos recursos son
usados para la proyección de diapositivas, videos, o
como apoyo a la clase del docente. Esta es, sin duda,
la fórmula más común en las prácticas revisadas.
Existen algunas prácticas, pocas en realidad, que
no se encuentran alineadas con lo anterior y que
se orientan primordialmente al aprendizaje de
herramientas tecnológicas; a saber, a la operación
de los equipos de computación, el uso de programas
informáticos, la adquisición de destrezas con el
uso del teclado, entre otras. Estas experiencias son
por lo general ejecutadas de forma directa por los
profesores de computación o por los dinamizadores
de las AFT que no son docentes de aula.

22
como “canaimitas”)5
, se indica la integración de estos
equipos a las actividades ejecutadas con el AFT.
¿Cuál es el rol que se asigna a
las TIC dentro de las prácticas
educativas?
A partir de la revisión de las prácticas publicadas en
la Red Proniño de Educadores, fue posible identificar
fundamentalmente tres roles asignados a las TIC:
1. Como apoyo a la clase. Este es sin duda el rol
que prevalece dentro de las buenas prácticas
venezolanas en la Red Proniño de Educadores.
Se trata de la utilización de las TIC por parte del
docente para facilitar la labor que adelanta con
su clase. En estos casos, no existe interacción
directa de los estudiantes con las tecnologías
y los procesos de trabajo suelen ser dirigidos
fundamentalmente por los educadores. Se
trata de la proyección de diapositivas, de
videos o de cualquier contenido audiovisual.
Lo anterior no quiere decir que durante la
ejecución de la actividad integral, el estudiante
juegue un papel pasivo en su proceso de
aprendizaje. A lo que apunta es a que el uso de
la tecnología es controlado fundamentalmente
5 Canaima Educativo es un proyecto del Gobierno Venezolano
que provee una computadora portátil escolar con contenidos
educativos a los maestros y estudiantes de educación
primaria (de 1º a 6º grado) de las escuelas públicas nacionales,
estadales, municipales, autónomas y las privadas subsidiadas
por el Estado, con el propósito de favorecer la formación
integral de las niñas y los niños venezolanos. (http://
www.canaimaeducativo.gob.ve/index.php?option=com_
content&view=category&layout=blog&id=44&Itemid=92).
En menor medida, se indica el uso de internet en las
actividades directas con los estudiantes, aunque en
la identificación de los recursos utilizados, la descarga
en la web de videos de Youtube o de presentaciones,
aparece de forma frecuente. También se señala el
uso de actividades en línea, como las de JClic y de
forma muy excepcional la utilización de herramientas
Web 2.04
, como los weblogs y las redes sociales.
En cuanto al uso de programas abiertos, como
procesadores de palabras, programas de
presentaciones u hojas de cálculo, es muy escaso
lo referido. En pocas de las actividades se señala
su utilización para la producción de informes y
la elaboración de presentaciones digitales.
La cámara fotográfica digital es de uso frecuente
en las prácticas, fundamentalmente para el
registro de las actividades publicadas. Muy
poco se reporta la utilización de este recurso
para la ejecución de las actividades educativas
por parte de docentes y estudiantes.
Finalmente, resulta interesante resaltar cómo en las
prácticas desarrolladas en instituciones educativas
en las que existen otros recursos tecnológicos, como
laboratorios de computación convencionales o
equipos del proyecto Canaima Educativo (conocidos
4 Las herramientas Web 2.0 llamadas por algunos “web de las
personas”, “se podrían definir como un conjunto de tecnologías para
la creación social de conocimiento, incorporando tres características
esenciales: tecnología, conocimiento y usuarios; y se caracteriza por
la creación colectiva de contenidos, el establecimiento de recursos
compartidos y el control de la calidad de forma colaborativa entre los
usuarios” (Esteve, 2009). Esto incluye herramientas como weblogs,
wikis, las redes sociales, feeds, Youtube, Flickr, entre otras.

23
se usan recursos de JClic, aplicaciones educativas
cerradas o presentaciones interactivas.
3. Para producir conocimiento. Este tipo de
rol está poco presente dentro de las prácticas
publicadas en la red. En estos casos, los estudiantes
utilizan la tecnología para investigar y producir
contenidos propios, establecer comunicaciones
con el docente o con sus pares y expresar sus
puntos de vista y opiniones. Existe la posibilidad
de desarrollar relaciones de colaboración en línea
y de realizar productos colectivos. El docente
en este lugar, aprovecha las potencialidades
de las herramientas Web 2.0 y de las redes
sociales para que los estudiantes se conviertan
en protagonistas de su propio aprendizaje.
por el docente, quien decide qué proyectar,
cómo hacerlo, entre otros aspectos.
2. Para reforzar contenidos. En este tipo de rol
los estudiantes tienen posibilidades de acceder
a las tecnologías y hacer uso de ellas en la clase,
para realizar ejercitaciones, prácticas o juegos
propuestos por el docente. Aunque existe mayor
margen de uso autónomo por parte del estudiante,
quien tiene la oportunidad de completar estas
tareas a su ritmo de aprendizaje, las posibilidades
de actuación están restringidas a los límites
impuestos por las aplicaciones utilizadas. Es el
caso, por ejemplo, de las actividades en las que

Aprendiendo de
nuestras buenas
prácticas
Análisis de las experiencias a partir de los
ejes de sistematización
2

26
El proceso de diseño y
planificación de la actividad
¿Cómo el docente aborda el proceso de diseño y
planificación de una actividad didáctica haciendo
uso de las TIC? No existe una única respuesta a esta
interrogante. Cada institución, con mayor o menor
margen de libertad, indica a sus maestros los modos
y momentos de la planificación. Las metodologías
difieren, difieren también los formatos y el grado de
especificidad exigido, así como los nombres de los
ítems de información contemplados, entre otros
aspectos. No obstante, en el medio de todas estas
diferencias, muchas de ellas fundamentalmente
formales, es posible identificar elementos
comunes en las once experiencias abordadas.
Lo primero que resalta en las once experiencias,
es que los docentes iniciaron sus planificaciones
desde los objetivos de aprendizaje y no desde las
tecnologías a utilizar. No es común que los docentes
visualicen desde las planificaciones más generales,
las que se realizan al inicio de cada lapso o período
escolar, las tecnologías que serán utilizadas en sus
proyectos, ni siquiera si se hará uso de alguna de ellas.
Por lo general, esta reflexión aparece en los niveles
más operativos del proceso, cuando la ejecución
de la práctica se encuentra más próxima. En todo
caso, estos maestros formularon sus actividades
didácticas pensando en cómo cumplir de la mejor
manera con el objetivo de aprendizaje planteado.
También fue identificado como elemento común
el interés de estos docentes por promover en
clase escenarios más activos para el aprendizaje.
Profundizar en once de las experiencias publicadas
por docentes venezolanos en la Red Proniño de
Educadores fue la vía tomada por este estudio
para conocer qué hacen los docentes durante los
momentos de planificación, diseño y ejecución de las
actividades educativas con TIC. Generalmente, los
responsables de los proyectos recogen y procesan
información sobre los productos y resultados de
estas actividades, pero poco se conoce acerca de los
procesos de su formulación y desarrollo, así como del
docente que se encuentra detrás de su ejecución.
¿De dónde surge la motivación de estos docentes?
¿Cómo abordan el proceso de diseño de las
actividades? ¿Qué estrategias de evaluación utilizan?
¿Con qué apoyos cuentan al momento de ejecutar
estas experiencias? ¿Cómo integran las TIC al
aula de clase? Estas son algunas de las preguntas
que surgen al leer las publicaciones de las buenas
prácticas en la Red Proniño de Educadores. Existe
la posibilidad de que en las respuestas a estas
interrogantes se encuentren algunas claves, ciertas
pistas que orienten la búsqueda de alternativas para
favorecer la calidad educativa en nuestras escuelas
haciendo uso de las TIC. Esta es nuestra apuesta.
Son siete los ejes de análisis planteados en este
estudio. Es a través de estos siete ejes que se produjo
el acercamiento a las once experiencias seleccionadas.
Si bien lo ocurrido con estas prácticas no se reduce a
estas siete dimensiones, son estas las que recogen las
principales interrogantes de quienes han acompañado
el Proyecto Aulas Fundación Telefónica durante
casi cuatro años de ejecución en Venezuela.

27
“Los chamos1
hoy día no están acostumbrados ya a esas clases rutinarias donde
están allí escuchando de dónde sale el oxígeno o el dióxido de carbono. Entonces yo
quise llevarlo más allá y dejar que ellos fueran indagando cuáles son las fases, las
etapas, cuál es el resultado, cuál es la importancia de la fotosíntesis. Yo dejé que ellos
hicieran la investigación (…) Trajeron todo el material investigado en digital. Luego yo
les di la pauta para que hicieran el blog donde iban a hacer sus publicaciones. Como
ellos ahorita se encuentran en la onda del internet y de la tecnología, la idea fue
que por sí mismos realizaran su investigación, personalizaran su trabajo y también
motivarlos. De allí salieron proyectos interesantísimos, cosas que ni yo conocía (…)
Como algunos tenían mucha facilidad, y acá el internet no es muy bueno siempre,
ellos me ayudaron a dar las indicaciones y trabajaron con sus compañeros”.
Taida Golidano
U.E. Colegio Católico José Gregorio Hernández
Práctica “Blog sobre la fotosíntesis”
* Chamo es un modismo venezolano que se utiliza para nombrar o designar a los niños y jóvenes.
*

28
“Yo no sé cómo hacen los demás, pero cada vez que yo
debo preparar una clase investigo en internet, busco
en varios libros, los educativos. Siempre tengo que
investigar para estar al día, manejar la información que
se necesita y diseñar actividades que integren diversos
saberes”, indicó una de las docentes entrevistadas.
Este proceso de investigación se señaló, en todos los
casos, que fue adelantado en línea. Son utilizados
para este propósito, tanto los espacios de la
escuela, como los recursos disponibles en casa. En
En este sentido, en los diseños se incorporan
actividades que, utilizando las TIC o con el uso
de recursos más tradicionales, se fomenta, en
diversa medida, la construcción del aprendizaje a
partir de la visión del mundo de los estudiantes
y de la propia realidad de su contexto.
Otro aspecto común en este momento, es el de la
investigación. Todos los docentes entrevistados
mencionaron la investigación como parte fundamental
del proceso de diseño y planificación de la actividad.

29
actividades. En el lado contrario, están las instituciones
que no ofrecen ninguna facilidad al docente en este
sentido. El aula de computación y todos los recursos
disponibles son solo para uso de los estudiantes y
del profesor de informática, y los maestros deben
resolver este problema por sus propios medios.
En las experiencias seleccionadas, se encontró
que las escuelas en las que fueron ejecutadas las
buenas prácticas facilitan en diversa medida la
labor de investigación del docente. En todos los
el continuo que puede establecerse entre realizar la
investigación en la escuela o realizarla en casa (como
opciones contrapuestas), existen diversos matices.
Por un lado se encuentran los docentes que adelantan
todo el proceso de investigación utilizando los
recursos disponibles en la escuela y aprovechando las
facilidades que la institución ofrece. En estos casos
por ejemplo, se facilita a los educadores la posibilidad
de disfrutar de un número de horas semanales
exclusivamente para investigar en línea y planificar sus

30
embargo, durante muchos años se ha observado
cómo gran cantidad de maestros limitan su trabajo a
la repetición permanente de prácticas y de estrategias
con las cuales se sienten seguros o que no han
tenido voluntad para actualizar. Esta situación se
expresa en las resistencias ocasionales de algunos
docentes a hacer uso de los recursos ofrecidos por
las Aulas Fundación Telefónica en sus escuelas y
en la frecuente repetición de estrategias, cuestión
que pudo evidenciarse en la revisión de las buenas
prácticas publicadas en la Red Proniño de Educadores.
La investigación es la única vía que tiene el maestro
para encontrar soluciones a las situaciones que
enfrenta día a día en su escuela, con su clase. Es
el cable que lo mantiene conectado a la realidad,
y le permite dar respuestas a las inquietudes
y necesidades de sus estudiantes. Planificar
actividades educativas haciendo uso de las
TIC, requiere de maestros que investiguen, de
maestros motivados y capacitados para ello.
Dos elementos parecen ser fundamentales
entonces en cuanto a la investigación para la
preparación de la clase: se requiere de escuelas
que faciliten a sus docentes la tarea de investigar, a
través de la reserva de horarios y la disposición de
recursos tecnológicos para ello, y de docentes con
capacidad y motivación para investigar en línea.
En el momento del diseño de la actividad, además de la
búsqueda de recursos en internet, el docente también
prepara los materiales que va a utilizar como apoyo. Por
ejemplo, la elaboración de diapositivas para su clase
o de cualquier otro material que considere necesario.
casos los equipos de computación y los recursos
asociados al AFT están disponibles para el uso de los
maestros. Las limitaciones más importantes surgen,
sin duda, con los horarios. En la mayoría de estas
escuelas, no se reservan horas en la jornada laboral
del profesorado para el trabajo de investigación.
Ante esta realidad, las salidas de los educadores
son diversas. Hay docentes que señalan que,
aprovechando sus momentos libres, logran adelantar
en las instituciones educativas todo el proceso de
investigación necesario. Otros indican que comparten
el trabajo de investigación entre la escuela y el hogar.
En una de las instituciones educativas, dado que
los docentes no poseen conexión a internet en sus
hogares, se les facilita los dispositivos de conexión
portátiles (módems USB), para que puedan conectarse
en sus casas y adelantar sus trabajos de investigación.
¿Qué busca el docente en internet cuando adelanta el
proceso de investigación?: recursos. El docente recurre
a internet durante la fase de diseño y planificación
fundamentalmente para ubicar y descargar recursos
para su clase: videos, presentaciones digitales,
imágenes, actividades interactivas, entre otros. En
menor medida recurre a la red para buscar referentes
o experiencias similares que puedan servirle de
inspiración o punto de partida para su propia clase.
El docente como investigador posee entonces un
papel importantísimo. Y parece un sinsentido que
esto deba resaltarse dentro de cualquier reflexión
sobre la educación, pues docencia e investigación
deben estar unidas en la práctica del maestro: “Todo
docente es un investigador por excelencia”. Sin

32
se trabaja con contenidos interactivos, es utilizar el
proyector digital. De esta forma, colectivamente o
en pequeños grupos, varios estudiantes pueden ser
parte de la interacción. Al utilizar esta metodología de
trabajo, un recurso pensado quizá para ser aplicado
individualmente, se convierte en una herramienta de
trabajo grupal: los estudiantes pueden debatir antes
de responder las cuestiones planteadas y reflexionar
colectivamente acerca de los errores o aciertos.
Pero no solo fue el docente quien utilizó el recurso
del proyector digital en el aula; en varias de las
experiencias los estudiantes también hicieron uso
de esta herramienta para exponer sus trabajos
ante sus compañeros en el espacio de la clase.
Internet también está presente en todas las
experiencias, aunque sus usos varían en cada caso.
Por una parte, se encuentran los docentes que
utilizaron internet para ubicar y aplicar en clase
recursos disponibles en línea, tales como videos,
audiocuentos, videocuentos, actividades de JClic,
animaciones, fotografías, entre otros. En estas
situaciones, generalmente se conecta a internet
un computador y a través del proyector toda la
clase accede a los recursos. Como las soluciones
tecnológicas instaladas en la mayor parte de las
AFT en las que se ejecutaron las experiencias son
móviles, el acceso a internet se materializó a través
de dispositivos USB y conexiones inalámbricas.
Por otra parte, se encuentran las experiencias en las
que internet es usado por los estudiantes para la
investigación y la búsqueda de contenidos, para el
intercambio de información y la comunicación. En
En varias de las experiencias fue señalado que
durante este proceso de búsqueda y de elaboración
de recursos digitales, se recibió apoyo de terceros
dentro y fuera de la escuela. Dentro de la escuela,
este apoyo es dado por los dinamizadores y también
por otros docentes. Fuera de la institución escolar, los
familiares más cercanos, fundamentalmente los hijos
de los docentes, son quienes brindan este apoyo.
Las tecnologías utilizadas
Líneas atrás se señaló, a propósito de la descripción
de las actividades publicadas en la “Red Proniño de
Educadores”, que los equipamientos más utilizados por
los docentes en sus prácticas son los computadores
y el proyector digital. Estos como herramientas
para la visualización de videos, diapositivas y
contenidos animados. En el caso de las once prácticas
documentadas, esta realidad también prevalece.
El uso del proyector digital, según lo expresado
por los docentes durante la reconstrucción de sus
prácticas, se utiliza tanto para la proyección de
contenidos estáticos (láminas y videos) como para
la visualización y uso de recursos interactivos. En las
instituciones en las que se cuenta solo con dos equipos
de computación (AFT Punto de Internet)6
, una de las
formas que los docentes han encontrado para facilitar
la participación de todos los estudiantes cuando
6 Existen tres tipos de Aula Fundación Telefónica instaladas en
las instituciones educativas venezolanas: aula convencional, aula
móvil y punto de internet. En el aula convencional se cuenta con
computadores tipo PC, que oscilan entre 8 y 16; en las aulas móviles
se cuenta con 16 computadores portátiles y en los puntos de
internet con 2 equipos portátiles. En todos los casos esta dotación
está acompañada por conexión a internet, un proyector digital,
una impresora multifuncional y una cámara fotográfica.

35
fotografías publicadas en sus periódicos. Este trabajo
se delegó completamente a los estudiantes, quienes
en forma grupal hicieron las fotos, las descargaron y
las trabajaron para incorporarlas en sus publicaciones.
En cuanto a los recursos o contenidos digitales, los
videos y las diapositivas descargadas de internet,
son usados por prácticamente todos los educadores
en sus experiencias. La posibilidad de ubicar
fácilmente estos recursos a través de sitios como
Youtube y Slideshare ha popularizado su uso y ha
hecho que muchos docentes incluyan estos sitios
como lugares de frecuente visita y consulta en
línea. La facilidad de utilizar los proyectores como
pizarras digitales, y el trabajo colectivo que favorece
estos recursos —en instituciones en las que no se
cuenta con gran cantidad de equipos para trabajar
individualmente— ha favorecido el uso de estos
contenidos. También se indica en algunas experiencias
la ubicación y descarga —utilizando buscadores
directamente— de imágenes fotográficas variadas,
de uso público, sobre los temas trabajados.
Se destaca igualmente la utilización de contenidos
digitales interactivos en línea, especialmente de
actividades de JClic. Al igual que en el caso anterior, la
diversidad de actividades JClic disponibles en internet
facilita a los educadores la ubicación de recursos que
puedan ser adaptados a los objetivos de su clase. Vale
la pena destacar que en muchos de los casos en los que
se indica la utilización de actividades de JClic, también
se señala que el conocimiento de su existencia fue
adquirido en el marco de los módulos de formación
para docentes del programa Aulas Fundación Telefónica.
algunos de estos casos, el acceso de los estudiantes
a internet fue realizado de forma exclusiva en los
computadores disponibles en la escuela, con la
orientación del docente; en otros casos se hizo un
uso combinado: algunas actividades se trabajaron
en la institución y otras fueron resueltas por
los estudiantes fuera de la escuela usando los
equipos de sus hogares o de centros de acceso
colectivo. Hubo algunas experiencias en las que
por las dificultades de conectividad existentes en
la escuela o por los pocos equipos disponibles, los
estudiantes desarrollaron todas sus actividades
de investigación fuera de la institución.
En mucha menor medida se señala el uso de la
cámara fotográfica y en ningún caso se menciona
la incorporación de la impresora o del escáner. El
alto costo de los consumibles para las impresoras
se señaló como la limitación más importante para
el uso de este recurso en varias de las prácticas.
En los pocos momentos en los que se señala la
utilización de la cámara fotográfica, su uso se asocia
fundamentalmente al registro de la actividad, a la
recolección de evidencias de lo trabajado en el aula.
En casi todas las experiencias se cuenta con un
prolífero banco de fotografías, las cuales son utilizadas
para los informes presentados por los docentes y
para la publicación de las experiencias en línea.
En una de las prácticas, en la que se propuso la
elaboración de periódicos digitales por los estudiantes
utilizando Weblogs, la docente responsable precisó
la utilización de la cámara digital por parte de los
estudiantes para la producción de algunas de las

36
Las herramientas Web 2.0, generadores de blogs y
redes sociales, comienzan a tener presencia dentro
de las prácticas educativas. Su utilización es todavía
bastante marginal, pero dan cuenta de una progresiva
apertura de los educadores hacia estos recursos, que
plantean interesantes potencialidades de aplicación en
clase y suponen un mayor dominio de las TIC por parte
de docentes y estudiantes. En la experiencia en la que
se utilizaron los generadores de blogs, la docente no
indicó a la clase la selección de alguno en específico,
la elección se dejó abierta a los estudiantes. Con
Las aplicaciones abiertas, específicamente
procesadores de palabras y programas de presentación,
también son usadas en las experiencias seleccionadas,
aunque en menor medida. Los procesadores de
palabras se incorporan a las actividades para
facilitar a los estudiantes la producción de textos,
específicamente de informes y cuentos. Los programas
de presentaciones generalmente son usados por los
propios profesores para elaborar diapositivas, estáticas
o interactivas, para ser utilizadas como apoyo a la clase.

37
contenidos digitales diversos. Videos, recursos
interactivos, fotografías, presentaciones
digitales, entre otros, pueden ser integrados con
facilidad dentro de una misma actividad.
En cuanto al hardware, en los casos de las escuelas en
los que existen otros equipamientos TIC adicionales
a los provistos por las AFT, como laboratorios
de computación, equipos del proyecto Canaima
Educativo, periféricos (cornetas y ratones), entre
otros, estos también son integrados con facilidad
relación a las redes sociales, el profesor que desarrolló
la experiencia utilizó Facebook, en atención a la
popularidad y la naturaleza ubicua de esta herramienta.
Adicional a lo anterior, otros aspectos interesantes
surgieron durante las entrevistas con los docentes que
vale la pena destacar con relación a las tecnologías
utilizadas. Estos aspectos se resumen en los siguientes:
Integración de tecnologías y de contenidos
digitales. En la mayor parte de las experiencias
los docentes apuntan a la utilización de

38
necesario de la herramienta. Esto refuerza la noción
de que, al igual que ocurre con otras tecnologías, el
aprendizaje sobre las TIC puede realizarse en el marco
de cualquier actividad educativa, laboral o recreativa,
que puede desarrollarse dentro del cotidiano quehacer
del sujeto. Esta dinámica pareciera, además, propiciar
dentro de la clase las nociones del aprender haciendo
y de la significación del aprendizaje: no se aprende
el uso de las TIC por sí mismas; las TIC me ayudan a
investigar, a comunicarme con otros y a escribir mis
informes académicos y por ello aprendo a utilizarlas.
En este orden de ideas, durante el proceso de
las entrevistas una de las docentes expresó:
“Ellos mientras producían sus cuentos los iban
transcribiendo en la computadora y así se iban
familiarizando con el uso del teclado”.
Integración del recurso TIC para
el logro de aprendizajes en aula
El uso de las TIC no debe considerarse ni planificarse
como una acción ajena o paralela al proceso de
enseñanza habitual, se debe integrar; las actividades en
las que se utilizan las TIC deben estar integradas a los
objetivos y contenidos curriculares. Esto señala Manuel
Area en su decálogo sobre el uso didáctico de las TIC en
el aula (Area, 2007). También señala que “lo relevante
debe ser siempre lo educativo, no lo tecnológico”.
Uno de los temas fundamentales, trabajados en todos
los escenarios del proyecto Aulas Fundación Telefónica
en Venezuela, con los dinamizadores, los docentes y el
personal directivo de las escuelas, está asociado con la
integración de los recursos TIC al aula. Apuntando en
a las experiencias. De esta forma, el proyector del
AFT es usado en el laboratorio de computación de la
escuela para la ejecución de actividades interactivas
por parte de los estudiantes; luego de proyectar un
video utilizando el computador portátil y el proyector
digital del AFT, los estudiantes van a sus “canaimitas”
para escribir un cuento, por ejemplo. Esto conduce a
considerar al AFT no como un espacio físico cerrado
sino como un banco de herramientas flexible,
dinámico, a disposición permanente del docente.
Uso de los equipos de computación de forma
grupal. Ya sea por intención del docente para
estimular la colaboración entre pares, por el limitado
número de equipos disponibles o para favorecer el
aprendizaje en el uso de la tecnología entre los más
diestros y los menos aventajados en esta materia,
con frecuencia los maestros recurren al trabajo
grupal con los equipos de computación. En las
experiencias en lo que esto fue referido, se señaló
como una práctica positiva y de uso reiterado.
Aprendizaje del uso de las TIC dentro de las
actividades educativas. En todas las experiencias
reconstruidas por los docentes, se señaló la
subordinación del uso de las tecnologías al objetivo
curricular. El aprendizaje de las herramientas TIC por
parte de los estudiantes, ante estas circunstancias,
siempre se realizó en el marco de la actividad educativa.
De esta forma, por ejemplo, si los estudiantes aún
no estaban completamente familiarizados con el
procesador de palabras, la docente aprovechando la
elaboración de un texto narrativo sobre el agua, dio las
indicaciones necesarias a la clase para lograr el manejo

41
TIC a la clase, durante el proceso de entrevista con
los docentes fue de especial interés identificar los
modos en los que esta integración se materializó
dentro de las actividades abordadas.
Uno de los primeros aspectos que se vio en la
reconstrucción de las experiencias con los docentes,
fue que en este proceso de integración de las TIC
al aula no fueron abandonadas o dejadas de lado
las estrategias de trabajo más tradicionales, las
que se ejecutan fuera de línea, como el trabajo
manual o el debate presencial en la clase.
Dentro de las múltiples actividades o estrategias
que el docente diseña para dar cumplimiento de
su objetivo, decide que una o más de ellas pueden
ejecutarse utilizando el recurso tecnológico disponible,
pero su tendencia no es a la completa “digitalización”
de la clase. Así por ejemplo, un maestro indica a sus
estudiantes realizar una investigación en línea para
revisar experimentos caseros, escoger alguno y luego
reproducirlo en clase. Otros docentes proyectan
recursos en línea, tales como animaciones, videos o
juegos didácticos, para luego fomentar el debate y el
intercambio de ideas en el aula. En otros casos, luego
de una visita al campo, para conocer la maquinaria del
tractor agrícola, los estudiantes son orientados por
su docente a intercambiar información a través de las
redes sociales. No se encuentra pues en la intención de
estos maestros el desechar o abandonar por completo
las estrategias más tradicionales, sino de integrar las
bondades que ofrecen las TIC apuntando al logro de un
objetivo educativo trazado y sin desvirtuar el enfoque
de su trabajo (construcción de aprendizajes, experiencia
de trabajo individual o colaborativo, entre otras).
esta dirección, en los diferentes escenarios formativos
y de intercambio en el marco del proyecto, este ha
sido un tema constante. No se trata de tener en el
aula expertos informáticos que introduzcan a los
estudiantes en experiencias tecnológicas de última
generación. Se trata de tener en el aula a los mejores
maestros que utilizan los recursos TIC para la educación
de seres humanos autónomos, capaces de investigar
y procesar información, de producir conocimiento
y de trabajar y aprender con y de sus pares.
Por lo anterior, uno de los criterios fundamentales al
escoger las experiencias que serían revisadas en este
trabajo, fue la evidencia de la efectiva integración de
las TIC a la práctica educativa. Y es por esta razón
que las once experiencias analizadas apuntan a la
integración de las TIC a las actividades en aula.
Es importante señalar que los docentes al reconstruir
su práctica durante la entrevista indicaron, en su
mayoría, que la actividad daba respuesta a un
contenido explícito del currículo nacional. En menor
medida, otros señalaron que aunque la actividad no
formaba parte de lo establecido en el currículo, su
ejecución reforzaba otros aspectos allí incorporados.
Por ejemplo, a propósito de la celebración de una
efeméride se trabajaron aspectos relacionados
con historia o con competencias en el área de
lengua y literatura. En cualquiera de los casos, de
forma directa o de manera indirecta o transversal,
el trabajo de los contenidos curriculares enmarcó,
en todo momento, la ejecución de las prácticas.
Con la intención de ir un poco más allá de la
proposición inicial de la efectiva integración de las

42
El uso de contenidos educativos interactivos creados
por terceros, tales como aplicaciones de JClic, juegos
en línea, entre otros, para ser utilizados directamente
por los estudiantes, es otra manera en que las TIC
son integradas al aula. Estos recursos son usados
principalmente para reforzar los aprendizajes
—gracias a la posibilidad de retroalimentación
inmediata que ofrecen y de corrección a través
del ensayo y el error—, y en otros casos, para
evaluar el desempeño de los estudiantes.
Lo interesante de esta forma de integración, es que
se procura al estudiante la posibilidad de interactuar
directamente con la aplicación, sin la mediación
del docente, propiciando así una experiencia de
aprendizaje más ajustada a sus particularidades y
necesidades. Sin embargo, también es cierto que,
por sí mismas, estas herramientas pueden generar
entornos de aprendizaje bastante conductistas. Quizá
por esta razón, las prácticas en las que se consideró
su uso incluyen otras actividades y recursos.
Dentro de las prácticas seleccionadas, el uso de los
recursos interactivos creados por terceros es bastante
puntal dentro de la clase y es antecedido o precedido
por otras actividades que fomentan la construcción
del aprendizaje por parte de los estudiantes, ya sea
porque se han proyectado videos y se han realizado
debates sobre los temas tratados o porque se ejecutan
actividades complementarias de investigación,
de producción artística o manual, por ejemplo.
En algunas de las experiencias trabajadas los
docentes promueven la investigación en línea
como una manera de favorecer la interacción de los
Por otro lado, también resulta evidente que las formas
en las que se produce la integración de las TIC al trabajo
en aula son diversas, así como también los momentos
en los que estos se hacen, son variados. En todos los
casos, estas decisiones son tomadas dependiendo de
los objetivos formulados y el nivel de los estudiantes.
Se aprecia la aplicación de contenidos creados
por otros, tales como videos, presentaciones
digitales o animaciones, que son utilizados como
elementos generadores, para fomentar la reflexión
y el intercambio en la clase. En todos los casos, la
proyección de estos recursos se convierte en una
oportunidad para que los estudiantes expresen
sus puntos de vista y pongan en evidencia sus
conocimientos previos sobre los temas tratados
en aula. Por lo general, este tipo de contenidos
se utiliza al inicio de la actividad y puede estar
integrado o no al uso de otras herramientas TIC.
Los docentes también utilizan los recursos TIC
disponibles en la escuela para generar contenidos
educativos propios. Ya sea que se trate de diapositivas
estáticas, elaboradas con aplicaciones para hacer
presentaciones, o recursos más interactivos, resulta
evidente que la disposición de estas herramientas
brinda a los educadores la posibilidad de generar
contenidos educativos considerando las características
e intereses de sus estudiantes y las particularidades
de su contexto. Al igual que en el caso anterior,
estos contenidos son utilizados fundamentalmente
como apoyo al trabajo del docente, ya sea para
fomentar la participación de los estudiantes o como
guía de los contenidos que se están trabajando.

44
su interés por que los estudiantes utilizaran la
herramienta del procesador de palabras para producir
contenidos relevantes en el marco de la experiencia.
Estos contenidos exigían, en su gran mayoría, a los
educandos, producción propia, y no simplemente
transcripción de textos. Utilizando la herramienta
del procesador de palabras, de forma individual, los
estudiantes produjeron informes, cuentos, entre otros.
Aunque muy poco frecuentes dentro de las
prácticas, las herramientas Web 2.0 comienzan a
hacerse presentes en el aula. De forma concreta,
se reporta el uso de weblogs y Facebook. Aunque
no puede dejarse de lado en ningún momento la
premisa de que “… las TIC permiten y facilitan, pero
no imponen, otra manera de trabajar” (Hernández
Ortega y otros, 2011), es quizá en la integración de
las herramientas Web 2.0 al aula, donde muchos
educadores y expertos consideran que reside la
esperanza de cambio más profundo en la educación:
el paso de la educación memorística, reproductora de
conocimientos, a las prácticas más constructivistas,
en las que el sujeto central es el estudiante y que
favorecen el aprendizaje autónomo y colaborativo.
En estos escenarios, las TIC facilitan que el proceso
de aprendizaje salga del espacio material del
aula, de la clase presencial. Con el apoyo de estas
tecnologías es posible que la interacción ocurra en
tiempo real o de forma asíncrona: los estudiantes
tienen la posibilidad de utilizar las TIC en el
momento que lo deseen, utilizando dispositivos
diversos (computadores, teléfonos inteligentes o
tablets), para tener acceso a la información, para
estudiantes con diferentes fuentes de información,
de propiciar el aprendizaje autónomo y de estimular
el ejercicio de las capacidades cognitivas de alto nivel
(el análisis, la síntesis, la comparación, entre otras).
Estas investigaciones suelen estar limitadas a temas
específicos, definidos por el docente, y pueden ser
ejecutadas dentro o fuera del espacio de la escuela.
En estas situaciones surge la preocupación del
educador por la exposición de los estudiantes a
contenidos inapropiados y también por la reproducción
de la temida práctica de “copiar y pegar”7
, tan
común hoy día. Aunque estas preocupaciones
tienen fundamentos ciertos, los docentes también
reconocen como parte de su labor el generar las
condiciones para disminuir o evitar su incidencia.
En las prácticas estudiadas, el uso de internet para
la investigación está reservado para los estudiantes
de mayor edad: segunda etapa de educación básica,
educación media y diversificada. El uso de internet
para investigar se asocia a proyectos complejos,
sobre temas científicos y técnicos, y se exige la
generación de productos escritos con los resultados
encontrados: informes, entradas de blogs, entre otros.
Este último punto, la producción de contenidos
escritos, es otra de las formas en las que se materializa
esta integración. Aunque con un carácter mucho
más instrumental, varios de los maestros señalaron
7 La práctica de “copiar y pegar” corresponde a la acción de
tomar contenidos textuales de internet y agregarlos a trabajos
o presentaciones propios sin ninguna reelaboración o referencia.
Esta práctica es muy cuestionada por los educadores por
las implicaciones éticas que posee el hacerse del trabajo de
otros sin hacer la debida referencia y también por el poco
saldo de aprendizaje que conlleva su aplicación.

47
que realiza en la fase de diseño, también son
determinantes en este sentido. “Yo tuve la experiencia
de crear un blog para mi trabajo de manualidades y
me pareció muy sencillo, luego pensé que sería muy
interesante trasladar esta experiencia hacia la parte
pedagógica”, señaló una de las profesoras durante
la entrevista. Esto como respuesta a la pregunta de
dónde había surgido la idea de utilizar la herramienta
del blog para trabajarla con sus estudiantes.
Roles del docente, de
los estudiantes y de los
dinamizadores
En el proceso de reconstrucción de las experiencias
con los docentes, se conversó acerca de los
roles de tres actores clave dentro del proceso:
docentes, estudiantes y dinamizadores.
Rol del docente
Por la importancia del papel del maestro en el hecho
educativo, durante el proceso de reconstrucción de
sus experiencias los docentes fueron confrontados
con la pregunta acerca del rol jugado por ellos
mismos dentro de la actividad. Todos los docentes
expresaron ante este cuestionamiento que su rol
fue de facilitador y mediador de aprendizajes.
Sus responsabilidades concretas dentro de las
actividades, desde sus perspectivas, estuvieron
asociadas al diseño (a la definición de los objetivos,
del entorno de aprendizaje y de los recursos a ser
utilizados, así como la selección de las estrategias
compartir recursos, hacer preguntas, tener contacto
con el docente, debatir temas y expresarse.
Las dos experiencias que incluyen el uso de estas
herramientas se llevaron a cabo con estudiantes de
bachillerato. Fueron proyectos en áreas científicas y
técnicas, que se ejecutaron durante varias sesiones de
trabajo. Con el apoyo de sus docentes, los estudiantes
produjeron y compartieron contenidos en línea y
lograron conectarlo con el trabajo desarrollado en
el aula. Se evidencia como el reto más importante
de estas experiencias, el mantenimiento y la
actualización de las plataformas generadas.
Aunque estos modos de integración son expuestos de
forma individual y separada, lo cierto es que dentro
de las experiencias analizadas estos conviven y se
complementan. Así, por ejemplo, los estudiantes
luego de compartir apreciaciones y recursos
a través de herramientas Web 2.0, y de haber
realizado otras actividades fuera de línea, elaboran
sus informes finales en el procesador de palabras
para ser entregados al profesor. En otros casos,
después de ser proyectado un video descargado de
Youtube en clase, y de haber reflexionado en grupo
acerca de su contenido, los estudiantes pasan al
computador a trabajar con un recurso de JClic.
La tendencia es, pues, a combinar estos modos de
integración. Y aunque el docente, según lo conversado
durante las entrevistas, siempre pareciera tener
claros el objetivo trazado, la estrategia que desea
ejecutar, y cómo se materializará esta integración,
lo cierto es que el alcance de su conocimiento sobre
las tecnologías disponibles y de la investigación

49
presencial o a través de medios digitales, son
favorecidos por estos docentes. Algunos de ellos
se han atrevido a incorporar herramientas Web 2.0
como un mecanismo para facilitar esta interacción.
“Yo vengo trabajando con Facebook porque
me parece muy rápido. Y ellos rápidamente se
integraron. Comenzar a escribir y a publicar sus
fotos (…) Los otros profesores me dicen que eso
no puede ser porque los muchachos escriben
allí cualquier cosa, pero yo les digo que para
eso estamos nosotros, para corregirlos”.
También es posible observar la confianza de estos
docentes en las capacidades de sus estudiantes y la
alta valoración que poseen de los procesos cognitivos
de alto nivel como la comparación, la evaluación, el
análisis y la síntesis. Por esta razón, están abiertos a
la ejecución de actividades de investigación utilizando
internet, dentro o fuera del espacio de la clase.
“Yo me impresioné mucho con los resultados. Los
muchachos hicieron clases magistrales con del
proyector y demostraron de forma extraordinaria
el proceso y los resultados de sus investigaciones”.
Reivindicando la importancia de la significación
del aprendizaje, estos maestros confrontan
a sus estudiantes con problemas reales,
importantes, atractivos o motivadores. Les
proponen tareas auténticas que les ayuden
a reflexionar y a comprender su entorno.
“Motivada por las crisis hídricas que
estábamos viviendo en ese momento, aunque
la verdad también estaba lloviendo mucho
de evaluación), la orientación del trabajo de los
estudiantes y el apoyo para solventar dificultades.
Al mirar con profundidad las prácticas desarrolladas,
se hace evidente el interés de estos docentes por
trascender el rol más tradicional del maestro como
transmisor de conocimientos y del modelo de la
clase basada en la memorización y en la repetición
de hechos. Si bien no en todos los casos puede
decirse que el diseño y desarrollo de las prácticas se
encuentran dentro del paradigma constructivista de
aprendizajes (en su concepción más fiel), lo que sí
resulta innegable es el empeño de estos maestros por
proveer al estudiantado situaciones que favorezcan
el aprendizaje más autónomo y significativo.
En estos docentes existe el interés por conocer el
punto de vista, las situaciones y necesidades de
sus estudiantes, y que en la clase se expresen y se
confronten las diferentes realidades existentes. No
temen hacer preguntas a sus estudiantes y abrir
nuevas líneas de trabajo en función de las ideas e
intereses planteados por ellos. Por esto, cuando
utilizan recursos multimedios como los videos y
las animaciones, no desperdician la oportunidad
para provocar la participación y la reflexión en
el aula sobre distintos planteamientos.
Estos maestros se reconocen como una de las muchas
fuentes de aprendizaje para sus estudiantes, no como
la única, y valoran la promoción de la interacción entre
pares como fundamental para facilitar experiencias
de aprendizajes más ricas y significativas. En este
sentido, la promoción del trabajo en grupo y el
fomento del intercambio de información, de forma

50
“Ellos también me enseñaron sobre otros
generadores de blog, cómo crearlos.
Fue un aprendizaje recíproco”.
Los maestros entrevistados reconocen la
importancia que las Tecnologías de la Información y
la Comunicación poseen en todos los ámbitos de la
vida: social, profesional y escolar. Aunque afirman en
muchos de los casos no ser expertos en el uso de estas
tecnologías, han perdido el miedo a utilizarlas y han
desmitificado su inaccesibilidad. No tienen miedo de
pedir ayuda y están abiertos a trabajar con sus colegas
para reforzar o complementar sus capacidades.
“Nosotros utilizamos también unas láminas
de Power Point, mi hija me ayudó porque
yo no es que sea muy diestra con las
tecnologías, también estoy aprendiendo”.
“Yo no siento que soy diestra con el uso
del computador, pero no tengo miedo.
Si lo tengo que hacer, lo hacemos”.
Rol de los estudiantes
En la medida en que los docentes entrevistados
identificaron su rol como de facilitador de aprendizajes,
reconocieron que los estudiantes son sujetos
activos y protagonistas de su aprendizaje. El rol del
estudiante ya no se reduce a receptor pasivo de
los conocimientos transmitidos por su maestro.
“Ellos rápidamente se apropiaron de los contenidos
y ellos mismos aportaban a la clase diciendo todos
sus conocimientos. Iban hablando, conversando,
expresando lo que ellos mismos interpretaban.
por acá, decidí abordar en esa semana la
importancia de conservar este recurso”.
“Los problemas de matemáticas los relacionábamos
todos con el problema del agua. Trabajábamos con
gotas de agua, baldes de agua, porque finalmente
eso era lo que había generado esta experiencia”.
Estos profesores expresan su convicción de que la
mayoría de los asistentes a su clase pueden aprender.
Partiendo de esta premisa, se preocupan porque sus
clases expongan a los estudiantes a experiencias
de aprendizaje diversas. Para dar respuesta a
esta inquietud, integran distintas actividades a
su planificación y optan por combinar variados
recursos (de tipo tecnológico o no) en su ejecución.
“Con estas tecnologías se aprovechan mucho los
aspectos sensoriales en los aprendizajes. Los que
son visuales se recuerdan más, solo por verlos. A lo
mejor hay algunos que no saben escribir la palabra
anfibio, pero recuerdan el animal por haberlo
visto o escuchado. Hay un niño en clase que no
se defiende muy bien con la lectura o la escritura,
pero auditivamente es un niño muy inteligente”.
Otro aspecto que se hizo evidente durante las
entrevistas fue la apertura de los docentes por
cuestionar y revisar su rol tradicional. No expresan
temor porque sus estudiantes dominen contenidos
que ellos no conozcan o sean más diestros en el
manejo de las tecnologías. Existe la disposición por
aprender de manera cooperativa con sus estudiantes.

52
“Cada vez que entran a clase y ven que está
el computador y el proyector, se ponen
contentos y hay motivación para trabajar”.
“Ellos están ahorita en la onda de internet y
entonces fue como una manera de motivarlos”.
“Para los niños ahorita internet es un recurso
imprescindible. Ellos andan para todas
partes con sus ‘canaimitas’ y uno tiene que
trabajar con ellos usando estos recursos”.
“Es muy importante integrar estas tecnologías al
proceso de aprendizaje, porque en ellos se despierta
el interés por aprender más, se rompe con la rutina
de estar escribiendo, se vuelven más participativos”.
Esta noción está presente en el discurso de todos
los docentes entrevistados. Nace como producto
de su experiencia directa, de la aproximación
empírica a lo que ocurre en clase cuando las TIC
son utilizadas. Algunos de los docentes se quedan
solo con esta versión de la historia, pero la mayoría
de ellos va más allá en sus reflexiones y aquí se
evidencia la segunda de las aristas. Dentro del relato
de sus experiencias, buena parte de los docentes
expresaron que este “nuevo estudiante” no solo
requiere de tecnologías deslumbrantes para motivarse
a aprender. Más allá de la incorporación de estas
tecnologías a la actividades del aula, comprenden
que el reto de enseñar a las nuevas generaciones
se encuentra en la forma como se plantea y diseña
la clase. Las tecnologías por sí mismas no son
garantía de una buena experiencia de aprendizaje.
Fueron gestores de su propio conocimiento.
Yo solo fui facilitadora de los contenidos”.
El estudiante, dentro del discurso de estos docentes,
es reconocido como un sujeto desafiante, lleno de
conocimientos, hiperestimulado por su entorno, que
demanda de clases estimulantes y motivadoras.
“Teníamos que prepararnos muy bien nosotras
porque tú sabes que los niños a veces te hacen unas
preguntas… Y uno tiene que estar bien preparado”.
El educador reconoce esta como una realidad
externa que se le impone cada vez más en el ámbito
de su clase. “Ya los muchachos no son como los de
antes”, señalaron varios de los docentes. Durante las
entrevistas realizadas se hizo evidente la convicción
de estos maestros sobre el hecho de que la clase
con “este nuevo tipo de estudiante” no puede
seguirse ejecutando en los términos tradicionales.
Esto posee dos aristas. Por un lado, la consideración
de la tecnología como un recurso esencialmente
motivador para el estudiante y facilitador de la
tarea del docente. Se parte del hecho de que
cuando en clase se utilizan las TIC, los estudiantes
siempre están más estimulados y concentrados.
Prevalece la noción de la clase como una
extensión directa del mundo de las niñas, niños
y jóvenes: si los estudiantes hoy día interactúan
cotidianamente a través de pantallas, entonces lo
adecuado para que se vean animados a aprender es
enseñarlos a través de estas mismas pantallas.

56
equipo responsable de la dinamización del AFT.
El grado de dominio de las herramientas TIC y
la experiencia de trabajo acumulada con ellas, a
juicio de estos docentes hizo que fuera innecesaria
la participación de algún tercero. Es importante
destacar que varios de los profesores que señalaron
no contar con participación de los dinamizadores,
son docentes de aula que se desempeñan como
dinamizadores de apoyo en sus escuelas.
Apoyo logístico al docente. En este escenario, la
presencia del dinamizador se limita a la atención de
los asuntos más operativos asociados con el uso de las
TIC. En algunos casos, esto tiene que ver con el traslado
e instalación del equipamiento a ser utilizado durante
la actividad. Siendo parte de las responsabilidades
de los dinamizadores el resguardo y cuido de los
equipos, en muchas instituciones se reserva la labor de
traslado e instalación de los computadores portátiles
solo a estas personas. Por otro lado, aunque en otras
instituciones no se plantea esta labor de forma tan
restrictiva, el apoyo para la movilización e instalación
del equipamiento fue solicitado por la falta de pericia
de los educadores para adelantar estas tareas.
“Ellos nos facilitaron todos los recursos:
los computadores, el proyector y
los dispositivos de internet”.
“Cuando fuimos a la sala, la dinamizadora nos
instaló todos los equipos para que pudiéramos
ver el video sobre la conservación del agua y
escuchar la canción que bajamos de Youtube”.
El apoyo logístico por parte del dinamizador, en otros
casos, se materializó en la producción del registro
Rol de los dinamizadores
En cada centro educativo, en el marco del proyecto
Aulas Fundación Telefónica, los dinamizadores
digitales son las personas responsables de coordinar
las diferentes actividades que se desarrollan
alrededor del AFT. Los dinamizadores, según el
arreglo específico que haya asumido cada institución,
pueden ser docentes de informática o maestros de
aula. Cumplen variadas funciones en las escuelas en
las que laboran, las cuales van desde el resguardo,
cuidado y gestión de los equipos informáticos,
hasta actividades más sustantivas vinculadas con
la formación de los docentes y la procura de los
apoyos necesarios para que estos puedan ejecutar
sus actividades de aula haciendo uso de las TIC.
Cada institución cuenta con un dinamizador
principal y uno o dos dinamizadores de apoyo. El
dinamizador principal es el responsable directo de
todas las actividades que se desarrollan dentro del
AFT, y los dinamizadores de apoyo brindan soporte
al trabajo del dinamizador principal y asumen su rol
en caso de que este no se encuentre presente.
Al solicitarse a los docentes que identificaran
el rol de estas personas dentro de las prácticas
ejecutadas, se señalaron diferentes escenarios:
Ninguna participación del dinamizador. En
estos casos, los docentes declararon haber
ejecutado sus actividades sin contar con el
apoyo de los dinamizadores de su institución.
Este apoyo no se consideró necesario y por ello
no se elevó ninguna solicitud en este sentido al

58
específica por parte del docente, el dinamizador se
activa y le apoya en la tarea. En todas las situaciones
en las que se refirió este tipo de apoyo, la búsqueda
de los recursos se hizo de forma conjunta entre el
docente y el dinamizador. Los maestros señalaron
como determinante en la ejecución de la actividad,
el apoyo recibido en esta fase de del trabajo.
“Yo le decía a la dinamizadora ‘estoy haciendo tal
cosa’, entonces ella me decía vamos a buscarlo
en internet, e instalábamos la computadora”.
fotográfico de la actividad, como una manera de dejar
constancia o evidencia de lo desarrollado en el AFT.
“Ella tomaba las fotos, registraba las evidencias,
pero toda la actividad la llevaba yo”.
Apoyo para la identificación y descarga de recursos
en línea. En varias de las experiencias reconstruidas,
la figura del dinamizador estuvo presente desde la fase
de diseño, apoyando a los maestros en la búsqueda,
identificación y descarga de recursos en internet. Por
lo general, ante la manifestación de una necesidad

59
En estos casos, la participación del dinamizador,
en espacios de trabajo puntuales, tipo tutorías,
o a través de explicaciones más generalizadas
a la clase, fue valorado como fundamental
para el logro de los objetivos formulados.
“Los muchachos que presentaron dificultades
para hacer su blog fueron asesorados por el
dinamizador, así lograron hacer sus publicaciones”.
Apoyo al docente en la ejecución de la actividad
con los estudiantes. En varios de los casos, los
“Si yo necesito un video sobre el Sistema Solar,
por ejemplo, voy con el dinamizador y él me
enseña varios y de allí escogemos, o buscamos
otro que se adapte mejor a mi clase. Él me
apoya en el proceso de investigación”.
Apoyo a los estudiantes para el uso de las
herramientas TIC. Dentro de este escenario,
ante el uso de herramientas TIC con algún grado
de complejidad, el dinamizador se incorporó a la
actividad para apoyar directamente a los estudiantes.

60
fue responsable de lo que se hacía en la clase,
incluso cuando se hacía uso de los recursos TIC.
Los mecanismos de evaluación
utilizados
La evaluación de las actividades con TIC constituye sin
duda uno de los elementos más desafiantes para los
docentes. Con demasiada frecuencia, aunque durante
la ejecución de las prácticas se planteen actividades
innovadoras, estimulantes para los estudiantes, con
integración de recursos TIC de manera significativa, a la
hora de evaluar todo regresa al campo de lo tradicional.
De la realidad anteriormente planteada no es fácil
escapar. En la descripción de las once experiencias
incluidas en este trabajo, se hizo evidente el uso de
los mecanismos de evaluación más tradicionales
en la práctica docente. Mecanismos o estrategias
de evaluación centrados en los productos más que
en los procesos, en la verificación de conocimientos
más que en las capacidades cognitivas.
De esta forma, prevalece la utilización de instrumentos
tales como las listas de cotejo o las escalas de
evaluación para valorar los productos elaborados
por los estudiantes en la clase: informes, lecturas,
maquetas, blogs, exposiciones, entre otros. No se
hizo evidente la referencia a la valoración de los
procesos que dieron origen a dichos productos ni a las
operaciones cognitivas utilizadas por los estudiantes
en el camino recorrido para su materialización.
“Yo utilicé un instrumento, una escala de
estimación, porque hubo producciones
docentes entrevistados señalaron que durante la
ejecución de las actividades con TIC, los dinamizadores
se desempeñaron como co-facilitadores del
proceso. Generalmente, este rol apareció cuando
se hizo uso de algún recurso interactivo con
aplicación simultánea por varios estudiantes.
En los casos en los que este tipo de participación
fue solicitada al dinamizador, el educador señaló
no sentirse seguro con los recursos seleccionados,
por considerarlos de compleja utilización o por no
haber tenido experiencias previas de aplicación.
El dinamizador que se incorpora a la clase en este
escenario, asume algunas de las explicaciones u
orientaciones para la ejecución de las actividades
concretas en compañía del docente, y sirve
de modelador en el contexto del aula.
“Mientras utilizamos los equipos de computación, el
dinamizador estuvo presente conmigo. Nos ayudó
con el uso de los equipos y mientras hacíamos la
investigación entre todos sobre la torre del reloj de
la ciudad universitaria. También nos ayudó cuando
estuvimos trabajando con el juego educativo de
JClic. Cuando me tocó hacer la otra clase sobre los
animales invertebrados, yo estuve sola porque ya
me he apropiado más gracias a que él nos apoya”.
Para finalizar con este punto, es importante destacar
que ninguno de los docentes responsables de las
experiencias describió la participación o el trabajo
del dinamizador con la clase, sin su presencia.
Tampoco fue delegada en ningún momento
la responsabilidad del diseño o ejecución de la
actividad. El docente, en todas las fases del proceso,

62
la escuela, más allá del dinamizador digital que
apoyó en algunas de las fases de su ejecución.
Algunos de los educadores indicaron que con la
puesta en práctica de la actividad, otros docentes
habían mostrado interés en lo trabajado y a raíz de
ello se realizaron tareas conjuntas, siempre dentro del
ámbito de sus clases. La posibilidad de este trabajo
conjunto, en una de las experiencias abordadas,
supuso la posibilidad de dar continuidad en el tiempo
a las prácticas ejecutadas con los estudiantes.
“A partir de esta experiencia, con el profesor de
física continuamos trabajando, grabamos videos
para la expo ciencia que ahorita se están editando.
Pensamos publicarlos en Youtube y crear un blog
específicamente sobre este tema para la institución”.
Otro de los docentes entrevistados señaló que, debido
al interés que despertó su práctica en la institución,
sus estudiantes tuvieron la oportunidad de realizar
presentaciones de sus trabajos ante otros actores de
la escuela e incluso ante visitantes. La experiencia
fue conocida más allá de las paredes del aula de clase,
otros docentes tuvieron la oportunidad de escuchar
de ella a través de las voces de sus propios actores.
En otro caso, la clase elaboró una cartelera para
exponer lo realizado a la comunidad educativa. Los
mismos estudiantes publicaron los resultados de su
trabajo y colocaron todas las señas necesarias para que
sus producciones pudieran ser consultadas en línea.
Sin embargo, más allá de estas presentaciones o
publicaciones, no se planteó en ninguno de los casos
alguna otra actividad que propiciara dentro de la
artísticas y yo tenía que evaluar si estaban
bien hechas, si estaba acorde con la imagen y
que se hubieran apropiado de su trabajo”.
Por otro lado, se encuentra la interrogante
acerca de qué es exactamente lo que debemos
evaluar cuando se ejecuta una actividad TIC:
¿solo se evalúan los contenidos del área curricular
correspondiente o también la competencia digital?
Todos los docentes durante la reconstrucción
de su experiencia refirieron en este sentido,
evaluar solo los contenidos del área curricular.
En ninguno de los casos, se consideró pertinente
incorporar indicadores acerca del manejo de las
tecnologías en sus instrumentos de evaluación.
Alcance institucional
La idea de incluir dentro de los ejes de sistematización
el tema de los alcances institucionales, apunta a
la necesidad de saber si el trabajo adelantado por
estos docentes de alguna manera logra trascender
los límites de su salón de clase. ¿Estas experiencias
son capitalizadas por la escuela para que otros
docentes las conozcan y reflexionen sobre ellas?
¿La institución de alguna manera recoge lo que
los docentes, conjuntamente con sus estudiantes,
producen en el aula para valorar las aplicaciones
TIC o construir nuevas metodologías de trabajo?
En todas las experiencias reconstruidas los docentes
señalaron que el trabajo realizado no tuvo alcance
a escala institucional. La mayoría de las actividades
ni siquiera fueron conocidas por otros actores de

65
“Aprendieron varias cosas a la vez. Aprendieron que
cada cosa tiene su medida, su porcentaje, el error y
el ensayo, si pongo más de un ingrediente cuál es el
resultado, y aprendieron a hacer su investigación”.
Esto de alguna manera refuerza lo señalado líneas
atrás, a propósito del proceso de diseño de las
actividades. Estos docentes no han perdido de
vista que, aunque pueden hacer uso de las TIC para
brindar nuevos alcances a sus actividades en el aula,
su clase se centra en los contenidos educativos.
Si bien esto es así en todos los casos, ciertos
educadores también señalaron que gracias al
modo como se diseñó la actividad, sus estudiantes
también lograron adquirir competencias en el área
informática. Estas competencias no fueron incluidas
dentro de los procesos de evaluación, por ello la
percepción de estos aprendizajes viene más por la
vía empírica y de la observación. De cualquier modo,
la noción de que el aprendizaje de las tecnologías
de la información y la comunicación perfectamente
puede ser trabajado en el marco de la ejecución
de actividades de clase, con la orientación del
maestro de aula, vuelve a hacerse presente.
“Yo siento que en cuanto al manejo de
internet, algunos tenían debilidades y con
este proyecto fortalecieron su manejo”.
Observando con detalle los contenidos que
los educadores señalaron como aprendizajes
adquiridos por los estudiantes, es posible
decir que hubo identificación de distintos
tipos de ellos en cada actividad:
institución, con los sujetos vinculados al trabajo
académico, la capitalización de aprendizajes o la
transferencia de conocimientos y metodologías.
Aprendizajes obtenidos por los
actores participantes
Durante la reconstrucción de las experiencias solo
se tuvo oportunidad de entrevistar a los educadores
responsables de las prácticas. De esta forma, la
perspectiva de los aprendizajes que se generaron a
partir de la ejecución de las experiencias de estudiantes
y maestros, es la de los docentes mismos.
En algunas de las visitas a las escuelas, los
docentes se esmeraron por hacer representaciones
y reproducir lo que fue trabajado meses atrás
conjuntamente con sus estudiantes. En los
casos en los que esto ocurrió, fue posible
recoger de manera informal algunas impresiones
de los educandos y visualizar su grado de
vinculación con las experiencias ejecutadas. Se
hizo evidente el interés y el involucramiento
de las niñas y los niños con las prácticas.
estudiantes
En cuanto a los aprendizajes que los estudiantes
generaron a propósito de las actividades
seleccionadas, los docentes dentro de sus narraciones
identificaron fundamentalmente aprendizajes
relacionados con los contenidos curriculares.

67
grande, el horario, la aguja pequeña, el minutero
(…) Los que no sabían cómo funcionaba el reloj
analógico, lograron reforzarlo con la clase”.
Contenidos actitudinales. Asociados con valores,
normas y actitudes, este tipo de contenidos suelen
estar entre los más difíciles de abordar y evaluar en
clase, por su carácter cualitativo y altamente subjetivo.
Sin embargo, dentro de los esquemas de trabajo de
orden más constructivistas, en los que se anima a
los estudiantes a reflexionar sobre las realidades
presentadas desde su propio contexto, se hace más
factible la generación de escenarios favorables para
introducir y trabajar estos temas. La posibilidad de
confrontar a los educandos con realidades específicas,
utilizando recursos gráficos o multimedia, es una vía
común utilizada en las prácticas para la promoción de
este tipo de aprendizajes. Los docentes identifican,
fundamentalmente a través de la expresión conductual,
la presencia de estos aprendizajes en sus estudiantes.
“Como ellos padecen tan de cerca el problema
de la crisis hídrica, aprendieron acerca de la
importancia de la conservación del agua. En
cuanto a lo que es el tema en sí, velar porque
en sus casas, en las de sus familiares, y en la
comunidad no se desperdicie el agua”.
docentes
Los docentes por su parte también indicaron haber
obtenido aprendizajes a partir de la ejecución de
las experiencias. En muchas ocasiones, adicional
a los aprendizajes, los educadores expresaron
Ámbito conceptual. Traducidos en el manejo de
conceptos básicos y principios asociados con los temas
tratados, aunque siempre vinculados a realidades
específicas y significativas de los estudiantes, los
contenidos conceptuales fueron trabajados haciendo
uso de las TIC. Así, por ejemplo, a través de la
proyección de videos en clase y de la asignación de una
investigación en línea, los estudiantes comprendieron
qué es la fotosíntesis, sus tipos y su importancia
en la vida de las personas. El uso de diapositivas
también es bastante popular en este sentido.
“La finalidad era que ellos entendieran qué era
la fotosíntesis y la importancia para la vida y
finalmente la meta fue alcanzada. Ellos pudieron
explicarme en concreto cuál era esa importancia”.
Ámbito procedimental. Orientados a que los
estudiantes pongan en práctica acciones ordenadas
y que incorporen procesos cognitivos de alto nivel,
los contenidos procedimentales también fueron
identificados entre los aprendizajes de las prácticas.
Por un lado, se encuentran los contenidos de carácter
más instrumental, asociados a modos de hacer
cosas y metodologías de trabajo. Pero también están
aquellos que implican procesos mentales tales como la
investigación, la comparación, la síntesis, entre otros.
“Con la interacción, la práctica que hubo con el
juego del reloj analógico y del reloj digital ellos
pudieron saber más sobre el funcionamiento
del reloj, la agujita, cómo se llama la agujita.
También a través del trabajo artístico que se
realizó, con la proyección de la imagen del reloj
de la UCV, repasamos las funciones de la aguja

68
creando otra nueva vacuna. Eso fue maravilloso
para ellos y lo comentaron en clase, yo no lo
sabía. Yo lo aprendí en la clase con ellos”.
Ámbito procedimental. El aprendizaje de contenidos
procedimentales, según lo expresado por los
docentes durante las entrevistas, están asociados
con mayor frecuencia a la utilización y manejo
de los recursos TIC. En muchos de los casos, la
ejecución de la práctica también sirvió a los maestros
para continuar afinando sus destrezas con estas
tecnologías o aprender a utilizar algunas nuevas.
También se hizo mención durante las entrevistas,
al aprendizaje de nuevas metodologías de trabajo
con los estudiantes, combinando el trabajo grupal
y el individual para fortalecer sus competencias
de trabajo en grupo y hacer un mejor provecho
de los recursos tecnológicos disponibles.
“Yo pude ver que sí se podía trabajar en equipo con
ellos. Primero les indiqué hacer un trabajo inicial con
sus investigaciones en línea y la elaboración de sus
células y sus virus. Luego se organizaran en grupo
para hacer los móviles. Pude ver que así se obtenían
mejores resultados que haciendo un trabajo grupal
directamente. En el trabajo grupal muchas veces está
presente eso de que me recuesto8
del compañero”.
8 La palabra “recuesto” en este contexto, hace referencia a la práctica
identificada por los docentes en algunos de sus estudiantes de no
hacer su trabajo en clase y aprovecharse de las tareas realizadas por
sus compañeros para presentarlas como propias.
sentimientos de satisfacción ante lo que se
produjo en la clase. Por ejemplo, por la respuesta
entusiasta de los estudiantes ante la actividad,
los aprendizajes alcanzados, entre otros.
Si se organizan los aprendizajes puntualizados por los
docentes utilizando las mismas categorías aplicadas
para exponer los aprendizajes de los estudiantes, es
posible identificar aprendizajes docentes en los tres
ámbitos: conceptual, procedimental y actitudinal.
Ámbito conceptual. Buena parte de los
docentes reconoció, en el marco de las
entrevistas, que la investigación adelantada
con internet para la preparación de sus clases,
los había expuesto a nuevos conceptos y
planteamientos sobre los temas trabajados.
“En la investigación yo puede aprender un poco
más sobre el ornitorrinco, yo no conocía mucho
sobre ese animal. Aprendí sobre este animal
para contarle a los muchachos en clase”.
También en la interacción con los estudiantes
que realizaron investigaciones en línea, los
educadores fueron expuestos a nuevos
conocimientos conceptuales.
“Yo aprendí muchísimas cosas. Acerca de
la fotosíntesis cosas que ni yo conocía. La
creación de animales transgénicos unicelulares
para que puedan producir la fotosíntesis,
todo eso lo aprendí de los muchachos”.
“Ellos encontraron su investigación sobre el
científico venezolano que creó la vacuna contra la
lepra y comentaron en clase que estaba ahorita

70
“Yo tenía cierta aprehensión de llevar a
mis estudiantes al AFT porque temía que
no se iban a comportar adecuadamente.
Entonces yo aprendí con esta experiencia
que es posible que ellos trabajen en el aula,
que sigan las normas de uso y que se logre el
objetivo. Ya aquí puedo trabajar con ellos”.
Ámbito actitudinal. La ejecución de las
experiencias también dejó en los docentes saldos
de aprendizaje en el ámbito actitudinal. Estos
aprendizajes están asociados a la pérdida de
temor hacia el uso de las TIC y desmitificación de
muchas de las dificultades que se asocian al uso
de estas tecnologías en el trabajo de la clase.

Las buenas prácticas
y sus protagonistas
Ficha descriptiva de las buenas prácticas
educativas sistematizadas
3

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