1. La orientación sobre la eficacia de la escuela centra su
atención en estructuras de escolarización formal y
organizativa y tiende a descuidar su dimensión cultural e
informal.
Quienes introducen reformas educativas y que
reestructuran los sistemas educativos prestan escasa
atención a la organización y contextos sociales en los
que estos cambios son introducidos.

2. Preguntas que nos hacemos y nos dejan perplejos.
¿Qué es la cultura de una escuela y qué implica?
El modo en el que hacemos las cosas por aquí.
¿Qué influye en la cultura de la escuela?
Las escuelas son moldeadas por su historia, su contexto y la gente
que hay dentro de ellas. Las escudas se ven también influenciadas
por fuerzas económicas y políticas externas y por cambios llevados
a cabo en las políticas educativas, ya sea en el ámbito local o
nacional, los cambios que experimenta la sociedad .
¿La cultura de la escuela es fija?
como producto, encarna la sabiduría acumulada de aquellos que
fueron miembros antes que nosotros. Como proceso, se renueva y
recrea continuamente a medida que los nuevos miembros aprenden
los modos antiguos .

3. ¿Cuál es la relación entre la cultura y la estructura?
La cultura de la escuela no se puede analizar de forma aislada porque
se halla inevitablemente unida a la estructura.
¿Existen distintos tipos de cultura?
El modelo de escuela inmovilista y flexible.
La escuela flexible se siente libre para centrar la atención en sus
propias prioridades, la escuela inmovilista busca esa libertad a partir
de las exigencias externas.
Nuestro modelo desarrolla esas ideas. Estos dos conceptos nos
permiten examinar las culturas de escuela en dos dimensiones,
eficacia-ineficacia, y mejora-empeoramiento.

4.  Las escuelas que avanzan no sólo resultan eficaces en
términos de valor añadido, sino que la gente que
trabaja en ellas también trabaja de forma activa y en
equipo para responder a su contexto cambiante y
seguir desarrollándose.
 Las escuelas que caminan son percibidas como,
eficaces por parte de los docentes, la comunidad
escolar y los inspectores de fuera o los
administradores del distrito, y parecen poseer muchas
de las cualidades de una escuela eficaz.
 Las escuelas que se contentan con prestar atención al
momento y no pretenden preparar a sus alumnos para
el mundo cambiante hacia el que se encaminan están
haciendo un flaco servicio.

5.  Las escuelas que pasean no son especialmente eficaces
o ineficaces. Avanzan hacia un tipo de mejora pero a
un ritmo inadecuado para hacer frente al ritmo del
cambio que amenaza con rebasar sus esfuerzos.
 Las escuelas que luchan resultan ineficaces y son
conscientes de ello. Gastan una considerable cantidad
de energía en mejorar. Aunque pueden ser bastante
improductivas dando traspiés mientras intentan
determinar el qué y el cómo del proceso de cambio,
existe la voluntad de intentar cualquier cosa que
pueda representar una diferencia.

6.  Las escuelas que se hunden son escuelas fallidas. No
sólo resultan ineficaces; el profesorado, ya sea por
apatía o por ignorancia, no esta preparado o
capacitado para llevar a cabo un proceso de cambio.
Son escuelas que muestran las características que
definen la ineficacia en una escuela descritas
anteriormente: aislamiento, falta de confianza en sí
mismas, culpa y pérdida de fe, que constituyen
poderosos obstáculos para el progreso.

7.  Cuatro tipos de cultura escolar se sitúan en lugares
distintos y extremos en ambas dimensiones:
 • Tradicional: poca cohesión social, alto control social;
vigilante, formal, inaccesible.
 • Del bienestar: bajo control social, alta cohesión
social; relajado, humanitario, confortable.
 Invernáculo: alto control social, alta cohesión social;
claustrofóbico, bajo presión, controlado.
 • Anómico: baja cohesión social, bajo control social;
inseguro, alienado, aislado, «en peligro».

8. Individualismo: relacionada con metáforas del aula como cajas
de huevos o castillos, prevalecen la autonomía, la independencia
y el aislamiento, se evita la culpa, al igual que el apoyo. El
individualismo constituye a menudo una elección activa que se
relaciona con las recompensas psíquicas que supone trabajar con
gente joven . El individualismo se diferencia tanto de la
individualidad, el poder de ejercer una opinión independiente y
discrecional, y la soledad: «un retiro para ahondar en los recursos
personales de cada uno; para reflejar, refugiarse y reagruparse.

9. Colaboración: los profesores escogen, de manera espontánea y voluntaria,
trabajar juntos, sin un programa de control externo: las modalidades van
desde las actividades cómodas, como intercambiar ideas y material, hasta
formas más rigurosas, que incluirían la observación mutua y una
investigación reflexiva focalizada.
Colegialidad artificial: en contraste, las relaciones de trabajo colectivo que
establecen los enseñantes vienen impuestas de forma obligatoria por los
administradores. Podrían establecerse horas y lugares fijos para poner en
práctica esa colaboración, por ejemplo planificando reuniones durante el
tiempo de preparación. El propósito de dicha colegialidad es conseguir que
los resultados sean predecibles, aunque esto no siempre puede
garantizarse.

10. Balcanización: en esta forma de colaboración los profesores no se
encuentran aislados ni trabajan como una sola escuela. Se forman grupos
más pequeños, por ejemplo dentro de las divisiones de enseñanza primaria
y media, los profesores de aula y los profesores de apoyo a la
investigación, o el personal docente y no docente.
La quinta forma cultural de Hargreaves se propone para satisfacer las
necesidades de las escuelas reestructuradas y el mundo
postmoderno:
El mosaico en movimiento: extraída de la metáfora de Toffler (1990),
Hargreaves promueve la noción de la flexibilidad por parte de los
profesores, comprometidos de manera creativa en distintas tareas propias
de la resolución de problemas, su orientación es la de un aprendizaje y
mejora continuos. Se caracteriza por la colaboración, la oportunidad, las
sociedades adaptables y las alianzas. De este modo los miembros del
grupo coinciden en parte y cambian de puesto a lo largo del tiempo para
cumplir las expectativas de cada circunstancia y contexto.

11. ¿Cómo tiene lugar el cambio cultural?
El cambio cultural tiene lugar de modos diferentes y por diferentes
razones. Rossman y sus colaboradores (1988) reconocen tres procesos
de cambio cultural que representan un continuo, de acuerdo con un grado
de atención consciente y explícita en el cambio cultural. El cambio
evolutivo es implícito, inconsciente y espontáneo. Con el tiempo se
introducen normas, valores y creencias a medida que otros desaparecen
gradualmente. El cambio aditivo puede ser o no explícito, a medida que las
normas, creencias y valores se alteran de forma repentina cuando se
introducen nuevas iniciativas. El cambio transformador, por el contrario,
es explícito y consciente, con una deliberada atención en las normas, los
valores y las creencias cambiantes. Atendiendo a la eficacia planificada y
a los esfuerzos de mejora, el cambio tiene probabilidades de pertenecer al
segundo o tercer tipo.

12. Esta norma tiene más que ver con la disposición, amabilidad y afecto personales,
allí donde los profesores y administradores tienen tiempo para los demás, incluso
cuando están ocupados.
Todos conocemos a gente que a pesar de estar ocupada, siempre parece tener
tiempo para los demás .
El respeto puede disfrazarse de muchas formas, entre ellas la ausencia de una
conciencia de estatus, que los recién llegados tengan la oportunidad de ser
escuchados, el derecho a la intimidad, la tolerancia, la solidaridad, la
consideración y las cadenas de relación fuera de la escuela. Además, las
diferencias entre la gente eran consideradas una fuente de energía mutuamente
enriquecedora.

13. La crítica es vista como una oportunidad para mejorar y no
como una amenaza; las emociones negativas y los
desacuerdos representan un grato componente en la
comunicación entre adultos.

14. Tres pasos para las escuelas que tienen
en cuenta su naturaleza individual
1. Conocer la cultura propia: preguntar a los profesores, a los
alumnos, a los padres, al personal no docente y a todas las partes
implicadas que representa realmente la escuela; tomar nota de
cómo la gente pasa el tiempo; descubrir quiénes son los héroes, los
espías y en definitiva quiénes cumplen todas las otras funciones en
el entramado cultural, y reflejar los valores que representan.
2. Considerar cómo la cultura de la escuela estimula o frena el
progreso, el desarrollo y el logro del alumno, y el cumplimiento de los
objetivos escolares. Examinar los valores de la gente para ver si son
los mismos o si existe una disparidad entre grupos.

15. 3. Brindar a la gente la oportunidad de discutir y reexaminar sus
valores. Las estructuras se pueden adaptar, aunque sin un debate
concurrente sobre los valores, posiblemente el cambio sólo sea
superficial.
“el cambio educativo depende de lo que
los profesores hacen y dicen, resulta tan
simple y tan complejo como eso”