Ce diaporama a bien été signalé.
Nous utilisons votre profil LinkedIn et vos données d’activité pour vous proposer des publicités personnalisées et pertinentes. Vous pouvez changer vos préférences de publicités à tout moment.

Competencias educacion superior página 63

588 vues

Publié le

  • Soyez le premier à commenter

  • Soyez le premier à aimer ceci

Competencias educacion superior página 63

  1. 1. Las competencias Presenta Dr. David Mendoza Armas Mtro. Abacuc Hernández Ortíz Mtra. Ma Greta Trangay
  2. 2. ¿Qué es ser competente?, La palabra competencia proviene del latín competens, competentis. En términos generales una persona es competente, cuando tiene las cualidades o conocimientos adecuados para hacer un trabajo o desempeñar una función. En Word Reference se define competente como: “Persona experta o que conoce bien una disciplina o una técnica, o persona que tiene capacidad y actitudes para ocuparse de ella” (Wordreference). La base del ser competente es la adecuación que ddeebbee eexxiissttiirr eennttrree llaa demanda y lo que hace el sujeto como respuesta, que estará determinada por factores que van más allá de conocer o producir el conocimiento, y de las condiciones en las que se usa y cómo se usa, es decir ser competente se demuestra en el desempeño en un contexto determinado. Medina Elizondo, tras una extensa revisión bibliográfica considera que la competencia en general es la capacidad de una persona para realizar una tarea de manera eficiente, es interna y se manifiesta a través del comportamiento de la persona en un contexto específico (Medina Elizondo, 2010).
  3. 3. Las competencias como concepto tienen múltiples enfoques, los cuales se clasifican en tradicionales y alternativos.
  4. 4. Los enfoques tradicionales son • Funcionalista, conductual, organizacional y constructivista. • Centrados en tareas, eell áámmbbiittoo llaabboorraall yy llaa fragmentación del desempeño
  5. 5. Por su parte, los enfoques alternativos son: • el humanista crítico, • el sistémico y el socioformativo • los enfoques alternativos principalmente la • socioformación, lloo ccuuaall mmuueessttrraa qquuee llaa aplicación de las competencias en Iberoamérica está asumiendo referentes más adaptados al contexto, con mayor flexibilidad, más integrativos y focalizados en el desarrollo humano integral.
  6. 6. Diferencias de las competencias con oottrrooss ccoonncceeppttooss
  7. 7. 1.Desempeño integral
  8. 8. PRINCIPIOS DE LA EDUCACION POR COMPETENCIAS Acercar al alumno lo más pronto posible a la aplicación del conocimiento en la realidad. Integrar la teoría y la práctica. Reconocer habilidades, actitudes, valores y destrezas en la formación del alumno. Reconocer cualquier aprendizaje sin depender del lugar en donde se adquiere. Centrar el aprendizaje en el alumno. Trabajar en equipo.
  9. 9. Tipos de competencias • Técnicas: aprender a hacer • Cognitivas: aprender a conocer • Formativas: aprender a ser y vivir juntos
  10. 10. Proceso de una competencia I Incompetencia Inconsciente II Incompetencia Consciente IV Competencia Inconsciente III Competencia Consciente
  11. 11. Clasificación de Competencias I.-Competencias clave: A) Competencia Cognoscitiva B) Competencias Comunicacionales C) Competencias II.-Competencias académicas: A) Competencias Matemáticas B) Competencias científica C) Competencias Socio-históricas D) Competencias Ecológicas E) Competencias Tecnológicas Lógico-numéricas D) Competencias Informacionales E) Competencias Interpersonales III.-Competencias Laborales A) Competencias Básicas C) Competencias Genéricas D) Competencias Específicas
  12. 12. Niveles donde se aplican Preescolar Secundaria Bachillerato Competencias clave o elementales: comunicación oral y escrita, observar, analizar, razonar, aprender, socializar… Competencias básicas y genéricas: Participación social y desarrollo personal Bachillerato Tecnológico Superior, Posgrado y Especializacion Competencias básicas, propedéuticas y laborales Competencias profesionales y laborales: reconocidas en el mercado laboral.
  13. 13. Características • Una competencias es un desempeño, no la capacidad para un desempeño futuro. • La competencia incluye un saber, un saber hacer y saber ser • La competencia siempre se relaciona con una capacidad movilizada para responder a situaciones que demandan cambio (Irigoin,2003)
  14. 14. REFERENTES METODOLÓGICOS Estilos de Aprendizaje Inteligencias múltiples Hemisferio cerebral (Sperry) Cuadrante Cerebral (Hermman) Temperanmentos (Mayer-Briggs) Sistema COMPETENCIAS Representacional Procesar información (Kolb)
  15. 15. Elementos de los programas de estudios por competencias Unidad de competencia Saberes: Práctico Contenidos Teórico Práctico Acciones de Aprendizaje Teórico Normativo Evaluación del Aprendizaje Evidencias de aprendizaje Criterios de desempeño Campo de apicación
  16. 16. Fuentes históricas en la construcción del concepto de ccoommppeetteenncciiaass
  17. 17. 1º Reflexión filosófica mediada por un modo de pensar problemático donde se interroga el saber y la realidad. 2º En la formación por competencias se insiste en la necesidad de articular los saberes de distintas disciplinas Protágoras y Platón: el ser. El Hombre es la medida de todas las cosas, de las que son en cuanto son, y de las que no son en cuanto no son(Llanos,1968,p.226) en Protágoras hay una invitación a la controversia en tanto la medida del ser y del no ser de las cosas es decidido por los hombres a partir del debate.
  18. 18. Aristóteles: potencia y acto Aristóteles plantea en varias de sus obras filosóficas una continua relación entre el saber y el proceso de desempeño, como bien puede apreciarse en el libro de la Metafísica (Aristóteles, 1999). Al respecto, encontramos: Se argumenta que todos los hombres tienen las mismas facultades (capacidades para el conocimiento); lloo qquuee llooss hhaaccee diferentes es el uso que le dan a dichas facultades. Las personas poseen una potencia -facultad- y esta se expresa en actos - actuaciones- particulares. La potencia es posibilidad y el acto es lo que se da realmente, siendo el devenir el paso de la potencia al acto, de la materia a la forma (Torres, 2001; Bustamante, 2003). Las personas tienen por naturaleza el deseo de saber, el cual irrumpe también por el placer y su utilidad.
  19. 19. Noam Chomsky: la competencia lingüística Varios autores plantean que el concepto de competencia fue planteado en la Lingüística por primera vez por Noam Chomsky en 1965 (Torrado, 1999), a ppaarrttiirr ddee ssuu tteeoorrííaa ddee llaa gramática generativa transformacional, bajo el concepto de competencia lingüística (Chomsky, 1970),
  20. 20. Sigue… Chomsky realiza una crítica a las visiones empiristas del lenguaje, las cuales sostienen que éste es repetición de memoria. En contra de esto, propone la competencia lingüística como una construcción a priori, que orienta el aprendizaje de la lengua y la actuación. Para ello, tiene dos términos competence yy ppeerrffoommaannccee.. La performance se refiere a la comunicación y concreción del lenguaje, mientras que la competence alude al dispositivo de la gramática que se expresa en los hablantes ideales, cuya formación es independiente de la interacción con el mundo.
  21. 21. Sigue… • De manera más específica, la competencia es la capacidad del hablante-oyente ideal para operar la lingüística. Por ello, puede entenderse ccoommoo uunn mmaarrccoo ddee aacccciióónn abstracto, general e ideal que permite comprender los casos particulares.
  22. 22. Dell Hymes: la competencia comunicativa Por consiguiente, una persona competente en el lenguaje es aquella que lo emplea para integrarse con los otros, entendiendo y hhaacciiéénnddoossee eenntteennddeerr.. La competencia comunicativa, en tanto proceso contextual, se desarrolla, no cuando se manejan las reglas gramaticales de la lengua (competencia lingüística)
  23. 23. Escenarios de la filosofía Moderna y la sociológica
  24. 24. Wittgenstein: los juegos de lenguaje Wittgenstein aporta a las competencias el concepto de juegos de lenguaje, los cuales son sistemas completos ddee ccoommuunniiccaacciióónn entretejidos por reglas (Wittgenstein, 1988), donde el significado es producto del uso del lenguaje dentro de un contexto o forma de vida. Las reglas no son individuales ni son reglas a priori, sino que tienen un contexto social.
  25. 25. Habermas: la competencia interactiva Habermas a diferencia de Wittgenstein sí menciona con frecuencia el concepto de competencia bajo dos términos: competencia comunicativas y competencia interactiva. Estas dos clases de competencias son abordadas desde el uso del lenguaje, dentro de la perspectiva de entenderse con alguien acerca de algo, frase que encierra el eje de su filosofía, donde las personas se toman como hablantes-oyentes que emplean el lenguaje para entenderse acerca de un determinado tema, produciéndose el significado dentro del mismo ámbito del uso.
  26. 26. En el siguiente texto se describe la manera como este autor utiliza el término de competencia interactiva: El empleo de la expresión competencia interactiva' señaliza la hipótesis básica, de la que voy a partir, de que las capacidades del sujeto que actúa socialmente pueden investigarse desde eell ppuunnttoo ddee vviissttaa ddee uunnaa competencia universal, es decir, independientemente de ésta o aquella cultura, al igual que sucede con las competencias de lenguaje y conocimiento cuando se desarrollan con normalidad (Habermas, 1989, p. 16 1).
  27. 27. Eliseo Veron: la competencia ideológica Desde el campo de la sociología el argentino Eliseo Verón en los años 1969 y 1970. Este autor propone el concepto de competencia ideológica, definido como el conjunto de maneras específicas de realizar selecciones y organizaciones de un determinado discurso. Las persona realizan selecciones ddee ppaallaabbrraass yy llaass ponen en un determinado orden acorde con ciertas reglas. Cada vez que alguien habla escoge unos determinados términos y no otros; y cada vez que esto sucede, tales términos son organizados de una manera y no de otra. Todo esto es un proceder ideológico desde el ámbito del discurso.
  28. 28. Sigue… La competencia ideológica, al igual que la competencia lingüística de Chomsky, tiene el carácter de ser generativa: una estructura de elementos finitos tiene la potencialidad de generar infinitas estructuras ideológicas. La selección y organización de enunciados siempre se da desde este conjunto de elementos finitos, que trasciende a la persona y se vincula con el momento histórico que la sociedad vive. Por lo tanto, se habla seleccionando y organizando los discursos desde condicionamientos históricos específicos (Verón, 1969,197 1 ).
  29. 29. Escenarios de cambio en el mundo laboral
  30. 30. El ámbito laboral ha tenido un cambio sustancial al pasar del modelo ,fordista - taylorisfa de producción, al modelo económico de la tecno-globalización, la economía informacional y la desregulación de los mercados. Esto lleva a las empresas al requerimiento de prepararse para un estado continuo de competencia eenn lloo llooccaall,, lloo regional y lo global. En este nuevo paradigma de gestión empresarial es esencial que se lleven a cabo procesos de capacitación para que los obreros y empleados incrementen sus competencias (CEPAL-UNESCO, 1992).
  31. 31. Sigue.. Lo anterior guarda relación con el planteamiento de Hyland (1994), quien argumenta que las competencias surgieron desde la década del 60, cuando se comenzaron a implementar nuevos procesos de organización del ttrraabbaajjoo.. IIddeeaa ssiimmiillaarr aa la de Mertens (2000) quien expone cómo el enfoque de las competencias surgió a raíz del requerimiento en las empresas de promover el aprendizaje organizacional, la competencia y la movilidad laboral.
  32. 32. Sigue… En Inglaterra se desarrolló el movimiento de educación y entrenamiento con base en competencias (Competence Based Education and Training, CBET), el cual tuvo como base el movimiento americano de la pedagogía basada en el desempeño (Performance - Based Teacher Education, PBTE) de los años sesenta. De esta manera se buscada dar respuesta a los fundamentos de la teoría de la eficiencia social. Tanto el CBET de Inglaterra como el movimiento de los años sesenta de Estados Unidos se basaron en: (1) la psicología conductista y (2) la formación para satisfacer los requerimientos concretos del mundo laboral.
  33. 33. La Educación para el Trabajo
  34. 34. En el Reino Unido el sistema de formación para el trabajo basado en competencias comienza a implementarse a partir de las mejoras introducidas en las empresas industriales y de servicios a comienzos de la década de los 80 (Hanson, 1996). Esto generó nuevas reformas educativas hacia mediados de esta década, las cuales tuvieron los siguientes objetivos: (1) fortalecer la competitividad de los trabajadores en el áámmbbiittoo iinntteerrnnaacciioonnaall;; (2) generar una fuerza laboral con capacidad de ser flexible para adaptarse a los cambios en la producción; (3) facilitar la educación continua acorde con los requerimientos de las empresas; (4) orientar el sistema educativo con base en la demanda empresarial.
  35. 35. Escenario de la psicología cognitiva
  36. 36. Desde mediados del siglo XX la psicología cognitiva está realizando una serie de importantes aportes a la comprensión de las competencias, a partir de conceptos tales como inteligencia, procesamiento de la información, procesos cognitivos, habilidades de pensamiento, estrategias cognitivas, heurísticos y esquemas, entre otros. Así mismo, eenn llooss úúllttiimmooss aaññooss se ha propuesto en esta área el término competencias cognitivas, referidas a procesos mediante los cuales se procesa la información acorde con las demandas del entorno, poniéndose en acción esquemas cognitivos, técnicas y estrategias, lo cual permite al ser humano conocer, percibir, explicar, comprender e interpretar la realidad.
  37. 37. Sigue… En la actualidad, los aportes de la psicología cognitiva al enfoque de las competencias pueden organizarse fundamentalmente en tres líneas ddee iinnvveessttiiggaacciióónn:: (1 ) teoría de la modificabilidad cognitiva, (2) teoría de las inteligencias múltiples (3) enseñanza para la comprensión.
  38. 38. Sigue… Todo acto mental tiene tres fases y en cada una se aplican determinadas funciones mentales: fase de entrada (se recibe información tanto del medio interno como del externo mediante funciones de percepción, atención, uso de vocabulario y relaciones espacio-temporales); fase de elaboración (la información recibida se analiza y se organiza mediante funciones mentales de memoria a corto, mediano yy llaarrggoo ppllaazzoo));; yy ffaassee ddee salida (se aplica el conocimiento para abordar una tarea o resolver un problema mediante funciones mentales tales como comunicación por ensayo y error, precisión en la respuesta y control de las respuestas). En tal perspectiva, una competencia, desde este enfoque, tiene como base el procesamiento de la información mediante funciones cognitivas con el fin de realizar tareas o resolver problemas.
  39. 39. Teoría de las inteligencias múltiples
  40. 40. Gardner concibe la inteligencia como la capacidad de resolver problemas o de crear productos que sean valiosos en uno o más ambientes cuihiraies. Cada una de las ocho inteligencias propuestas cumple con tal definición. Los ocho tipos de inteligencia ssoonn iinnddeeppeennddiieenntteess,, pero pueden interactuar de forma dinámica. Cada inteligencia expresa una capacidad que opera de acuerdo con sus propios procedimientos, sistemas y reglas, y tiene sus propias bases biológicas.
  41. 41. Enseñanza para la comprensión
  42. 42. Sigue… En este enfoque, comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe (Perkins, 1999, p. 70). Esto implica una nueva óptica frente a lo que ha sido tradicionalmente el concepto de comprensión, el cual ha tenido como condición esencial el poseer conocimientos y estructuras cognitivas. Una consecuencia de esto ppaarraa eell eennffooqquuee ddee llaass competencias, es la necesidad de que la educación enfatice, no tanto en contenidos representacionales, sino en el hecho de que las personas aprendan a abordar la realidad con un espíritu abierto, contextualizador y teniendo en cuenta todas las perspectivas posibles, dejando de lado esquemas rígidos y preconcebidos.
  43. 43. En general, desde la psicología cognitiva hay una serie de aportes desde los cuales es necesario asumir las competencias: (1) las acciones humanas se expresan en contextos particulares y específicos; (2) las competencias están compuestas por procesos, esquemas, conocimientos y eessttrraatteeggiiaass ccooggnniittiivvaass;; (3) en todo desempeño intervienen factores internos y externos; y (4) los seres humanos tenemos diferentes maneras de procesar la información, lo cual depende del contexto, de la herencia y de la evolución cognitiva.
  44. 44. Escenario de la psicología laboral
  45. 45. Dentro de la psicología laboral y organizacional, el concepto de competencias surgió como una manera de determinar las características que deben tener los empleados para que las empresas puedan alcanzar altos niveles de productividad y rentabilidad. El concepto fue implementado por David McClelland (Spencer, McClelland y Spencer, 1994) en los años 70, a partir de una serie de estudios en los cuales encontró qquuee llaass ttrraaddiicciioonnaalleess pruebas de desempeño no eran efectivas para predecir el éxito en el trabajo. Por ello, este autor propuso tener más en cuenta las características de los trabajadores y sus comportamientos concretos ante situaciones de trabajo, en vez de las tradicionales descripciones de atributos, los expedientes académicos y los coeficientes de inteligencia.
  46. 46. Aportes de la Educación Formal
  47. 47. El concepto de competencias llegó a la educación formal básica desde el campo del lenguaje, a partir de la competencia lingüìstica y de la competencia comunicativa, las cuales apuntan a asumir el estudio de la lengua y de la comunicación humana más allá de la transmisión de reglas y memorización del significado de las palabras. Los aportes de la lingüística, junto con las influencias de la teoría del procesamiento ddee llaa iinnffoorrmmaacciióónn,, llaass inteligencias múltiples y las competencias laborales, llevaron a introducir el término en otras áreas del currículo diferentes al área de lenguaje. De este modo, se consolida poco a poco el concepto de competencias básicas (competencias comunicativas, competencias matemáticas, competencias sociales, competencias naturales, etc.)
  48. 48. La psicología laboral y el campo de la gestión del talento humano aportan el concepto de competencias de umbral y competencias clave (Gallego, 2000). Las primeras permiten un desempeño normal o adecuado en una actividad; llaass sseegguunnddaass,, ppoorr eell contrario, se refieren a características que posibilitan a las personas desempeñar de manera sobresaliente una actividad, aportándole ventajas competitivas a la organización en su conjunto.
  49. 49. Competencias en la E.S
  50. 50. Dimensión del desarrollo humano: Se indican los ámbitos generales de la formación humana en los cuales se inscriben las competencias. Identificación de la competencia: Nombre y descripción de la competencia mediante un verbo en infinitivo, un objeto sobre el cual recae la acción y una condición de calidad. Elementos de competencia: Desempeños específicos que componen la competencia identificada. Criterios de desempeño: Son los resultados que una persona debe demostrar en situaciones reales del trabajo, del ejercicio profesional o de la vida social, teniendo como base unos determinados requisitos de calidad con el fin de que el desempeño sea idóneo. Saberes esenciales: Son los saberes requeridos para que la persona pueda lograr los resultados descritos en cada uno de los criterios de desempeño, los cuales se clasifican en saber ser, saber conocer y saber hhaacceerr.. Rango de aplicación: Son las diferentes clases, tipos y naturalezas en las cuales se aplican los elementos de competencia y los criterios de desempeño, lo cual tiene como condición que tales clases impliquen variantes en la competencia. Evidencias requeridas: Son las pruebas necesarias para juzgar y evaluar la competencia de una persona, acorde con los criterios de desempeño, los saberes esenciales y el rango de aplicación de la competencia. Problemas: Son los problemas que la persona debe resolver de forma adecuada mediante la competencia. Caos e incertidumbres: Es la descripción de las situaciones de incertidumbre asociadas generalmente al desempeño de la competencia, las cuales deben ser afrontadas mediante estrategias.
  51. 51. Relación de la formación basada en competencias con el diseño instruccional por Dr. Sergio Tobón
  52. 52. El diseño instruccional ha sido definido como el proceso sistemático por medio del cual se elaboran planes para el desarrollo de materiales y actividades de enseñanza con base en los principios del aprendizaje (Smith y Ragan, 1993) El diseño instruccional consiste eenn eell pprroocceessoo ddee planificación de las actividades de aprendizaje en detalle y de manera ordenada, y en esta medida la docencia en sus diferentes modalidades requiere del diseño instruccional, pues es a través de éste que se da el proceso de planeación, diseño, implementación y evaluación de las experiencias formativas
  53. 53. El diseño instruccional El diseño instruccional consiste en el proceso de planificación de las actividades de aprendizaje en detalle y de manera ordenada, y en esta medida la docencia eenn ssuuss ddiiffeerreenntteess modalidades requiere del diseño instruccional, pues es a través de éste que se da el proceso de planeación, diseño, implementación y evaluación de las experiencias formativas
  54. 54. El diseño instruccional ha cambiado a medida que ha cambiado la pedagogía, dándose tal y como lo señala Tennyson (1993), incorporan la dialéctica, la flexibilidad yy lloo ssiissttéémmiiccoo.. Básicamente, los diferentes enfoques de diseño instruccional se basan en la actualidad en teorías conductistas, cognoscitivas y constructivistas.
  55. 55. El conductismo se enfoca en cambiar la conducta observable de las personas mediante programas que van por etapas, en secuencia, y con empleo de la repetición y del refuerzo. El cognoscitivismo, por su parte, se basa en orientar el aprendizaje desde el desarrollo y fortalecimiento de los procesos cognoscitivos que están tras la conducta, desde el marco del procesamiento de la información donde hay procesos de entrada, de procesamiento y de salida. El constructivismo, el cual se sustenta en la perspectiva de que cada persona construye su propia realidad, a través de las experiencias y esquemas mentales desarrollados, para lo cual se orientan las actividades de aprendizaje de tal manera que posibiliten el descubrimiento, la resolución de problemas ambiguos y la creatividad.
  56. 56. Modelos del Diseño curricular en EaD • DACUM • AMOD • SCID • DACUM (Developing a Curriculum) EEllaabboorraacciióónn ddee curriuculum o programas de formación, Se emplea básicamente para orientar el diseño de programas educativos según los requerimientos del entorno. Este método se originó en Canadá y ha sido impulsado por el Centro de Educación y Formación para el Empleo de la Universidad del Estado de Ohio en Estados Unidos (Vargas, 1999b).
  57. 57. DACUM ( 1) el análisis ocupacional-profesional es rápido y a bajos costos; (2) el análisis es realizado por los mismos trabajadores, profesionales, directivos y supervisores en una determinada área laboral (en grupos de 5 a 12 personas). (3) permite el diseño de los programas acorde con los requerimientos ccoonnccrreettooss ddeell eennttoorrnnoo.. (4) su metodología se basa en analizar las ocupaciones y profesiones en sus diferentes niveles, desde el nivel profesional y directivo, hasta el nivel técnico y operativo y, (5) las competencias se componen de grandes tareas, las cuales se desagregan en pequeñas tareas que corresponden a las subcompetencias.
  58. 58. Metodología del DACUM • Diagnóstico inicial • Establecimiento de equipos de trabajo • Taller DACUM • Identificación de tareas (1) plantean resultados observables, medibles y con sentido; (2) tienen un inicio y un final; (3) se estructuran mínimamente por dos pasos; (4) se realizan en un corto período ddee ttiieemmppoo,, yy ((55)) ssee formulan comenzando con un verbo de acción (en las tareas, los verbos son más específicos, en comparación con las funciones, donde los verbos son más generales).) • Producto esperado • Aspectos complementarios • Revisión general
  59. 59. Criterios para describir una competencias Acción Objeto Condición de calidad Indica la acción que debe realizar la persona. Se deben emplear verbos fuertes tales como Indica objetos o situaciones sobre las cuales recae la acción. Indica el criterio o criterios de calidad con base en los cuales se va a llevar a cabo la acción sobre administrar, ejecutar, medir, diseñar y realizar. Se deben evitar siempre verbos tales como conocer, Analizar, comprender, etc. el objeto. Brindan un referente esencial para evaluar la competencia.
  60. 60. Evidencias Requeridas de una competencia • Evidencia de producto • Evidencia ddee DDeesseemmppeeññoo • Evidencia de conocimiento
  61. 61. COMPETENCIAS DE LA EEDDUUCCAACCIIÓÓNN SSUUPPEERRIIOORR
  62. 62. Nuestra “era de angustias” es el resultado de pretender dar solución a los problemas de hoy con las mismas herramientas y métodos que utilizábamos aayyeerr.. David McCleland Catalana Ana, Susana Avolio de Cols y Mónica Sladogna. Competencia Laboral. Diseño curricular basado en normas de competencia laboral. Conceptos y orientaciones metodológicas.
  63. 63. ESCENARIOS ACTUALES PREDECIBLE SEGURO IMPREDECIBLE MENOR SEGURIDAD LAPSOS DE CAMBIOS DE TRAYECTORIAS LABORALES FLEXIBILIDAD LABORAL Ayer ASCENDENTE DE POR VIDA Hoy DESEMPLEO NUEVA ESTRUCTURA NUEVAS TECNOLOGIAS APRENDIZAJE PERMANENTE Mañana ASIMILACION DEL CAMBIO
  64. 64. CONCEPTO DE COMPETENCIA EENN EEDDUUCCAACCIIÓÓNN PROCESO DE FORMACIÓN INTEGRAL DE LOS ESTUDIANTES Cognoscitivo: Saber Procedimental: Saber hacer Afectivo: Saber ser Ser competente es poseer capacidades para: Realizar acciones, Resolver problemas en diferentes contextos, Ser proactivo y creativo para transformar la realidad Construir y reconstruir el conocimiento en diferentes contextos
  65. 65. Tipología de Competencias para la EEdduuccaacciióónn SSuuppeerriioorr MÉXICO • Básicas (vinculadas a niveles generales de lecto-escritura, aritmética, etcétera). • Genéricas o transversales (por ejemplo, trabajo en equipo, comunicación efectiva). • Específicas (las competencias propias de un cargo o trabajo determinado).
  66. 66. TIPOS DDEE CCOOMMPPEETTEENNCCIIAASS COMPETENCIAS BÁSICAS: Las competencias básicas son las que se adquieren en la formación básica y que permiten el ingreso al trabajo o a los estudios superiores: entre ellas se pueden mencionar: habilidades para la lectura y escritura, comunicación oral, cálculo, entre otras. Su identificación y adecuada definición puede ayudarnos en el establecimiento de los requisitos mínimos para el ingreso en una determinada Carrera (perfil de ingreso) y al propio tiempo para el establecimiento adecuado de los procesos de formación que deben ser introducidos en los programas de los cursos propedéuticos.
  67. 67. TIPOS DDEE CCOOMMPPEETTEENNCCIIAASS COMPETENCIAS GENÉRICAS O TRANSVERSALES: Son aquellas que se pueden aplicar en un campo de profesiones y situaciones laborales dado que aportan las herramientas básicas que necesitan los sujetos para analizar los problemas, evaluar las estrategias a utilizar y aappoorrttaarr ssoolluucciioonneess aaddeeccuuaaddaass.. TTaammbbiiéénn ssee lleess ccoonnooccee como competencias transversales ya que cooperan a la realización de la mayoría de las tareas que se le presentan a un sujeto en los diversos campos profesionales. Este tipo de competencias deben verse asociadas con los propósitos que determinan la misión y la visión de la Institución.
  68. 68. COMPETENCIAS GGEENNÉÉRRIICCAASS 1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis. 2. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas. 3. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica. 4. Capacidad para tomar decisiones. 5. Capacidad para organizar y planificar el tiempo. 6. Capacidad para trabajar en equipo. 7. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión.
  69. 69. COMPETENCIAS GGEENNÉÉRRIICCAASS 8. Habilidades interpersonales. 9. Responsabilidad social y compromiso ciudadano. 10. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes. 11. Capacidad de comunicación oral y escrita. 12. Compromiso con la preservación del medio ambiente. 13. Capacidad de comunicación en un segundo idioma. 14. Compromiso con el medio socio-cultural. 15. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información.
  70. 70. COMPETENCIAS GGEENNÉÉRRIICCAASS 16. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad. 17. Capacidad de investigación. 18. Habilidad para trabajar en contextos internacionales. 19. Capacidad de aprender y actualizarse. 20. Habilidad para trabajar en forma autónoma. 21. Habilidades para buscar, procesar y analizar información. 22. Capacidad para formular y gestionar proyectos. 23 Capacidad crítica y autocrítica.
  71. 71. COMPETENCIAS GGEENNÉÉRRIICCAASS 24. Compromiso ético. 25. Capacidad para actuar en nuevas situaciones. 26. Compromiso con la calidad. 27. Capacidad creativa.
  72. 72. CLASIFICACIONES DE COMPETENCIAS GGEENNÉÉRRIICCAASS Competencias instrumentales: • Habilidades cognoscitivas, la capacidad de comprender y manipular ideas y pensamientos. • Capacidades metodológicas: ser capaz de organizar eell ttiieemmppoo yy llaass eessttrraatteeggiiaass ppaarraa eell aapprreennddiizzaajjee,, ttoommaarr decisiones o resolver problemas. • Destrezas tecnológicas relacionadas con el uso de equipamiento común, destrezas en computación y gerencia de la información. • Destrezas lingüísticas tales como la comunicación oral y escrita o conocimiento de una segunda lengua.
  73. 73. COMPETENCIAS GGEENNEERRIICCAASS INSTRUMENTALES INTERPERSONALES SISTÉMICAS Herramientas para el • Capacidad de análisis y síntesis. • Capacidad de organizar y planificar. • Conocimientos generales básicos. aprendizaje y la formación • Conocimientos básicos de la profesión. • Comunicación oral y escrita. • Conocimiento de una segunda lengua. • Manejo del ordenador. • Gestión de la información • Resolución de problemas. • Toma de decisiones.
  74. 74. COMPETENCIAS IINNSSTTRRUUMMEENNTTAALLEESS Capacidad de abstracción, análisis y síntesis Capacidad para organizar y planificar el tiempo Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión Capacidad de comunicación oral y escrita Capacidad de comunicación en un segundo idioma Habilidades en el uso de las TIC. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas. Capacidad para tomar decisiones.
  75. 75. CLASIFICACIONES DE COMPETENCIAS GGEENNÉÉRRIICCAASS Competencias interpersonales: actitudes relativas a la capacidad de expresar los propios sentimientos, habilidades críticas y de autocrítica. DDeessttrreezzaass ssoocciiaalleess ttaalleess ccoommoo;; llaa ccaappaacciiddaadd ddee trabajar en equipo o la expresión de compromiso social o ético. Tendientes a facilitar los procesos de interacción social y cooperación.
  76. 76. COMPETENCIAS GGEENNEERRIICCAASS INSTRUMENTALES INTERPERSONALES SISTÉMICAS Capacidades que permiten • Capacidad crítica y autocrítica. • Trabajo en equipo. • Manejo de conflictos. mantener una buena relación social con los demás • Capacidad de trabajo en equipos interdisciplinarios. • Apreciación de la diversidad y multiculturalidad. • Habilidad de trabajar en un contexto internacional. • Compromiso ético.
  77. 77. COMPETENCIAS IINNTTEERRPPEERRSSOONNAALLEESS Responsabilidad social y compromiso ciudadano. Capacidad crítica y autocrítica. Capacidad de trabajo en equipo. Habilidades interpersonales. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad. Habilidad para trabajar en contextos internacionales. Compromiso ético.
  78. 78. CLASIFICACIONES DE COMPETENCIAS GGEENNÉÉRRIICCAASS Competencias sistémicas: son destrezas y habilidades que suponen una combinación de la comprensión, la sensibilidad y el conocimiento que permiten al individuo ver como las partes de un todo se relacionan y se agrupan. Estas capacidades incluyen habilidades de investigación, la capacidad para adaptarse a nuevas situaciones. Las competencias sistémicas o integradoras requieren como base la adquisición previa de competencias instrumentales e interpersonales.
  79. 79. COMPETENCIAS GGEENNEERRIICCAASS INSTRUMENTALES INTERPERSONALES SISTÉMICAS Relacionadas con la visión de conjunto y la • Capacidad de aplicar conocimientos en la práctica. • Habilidades de investigación. • Capacidad de aprender. • Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones. capacidad de gestionar adecuadamente la totalidad de la actuación • Creatividad. • Liderazgo. • Conocimiento de culturas y costumbres de otros países. • Habilidad para trabajar de forma autónoma. • Diseño y gestión de proyectos. • Iniciativa y espíritu emprendedor. • Preocupación por la calidad. • Motivación de logro.
  80. 80. COMPETENCIAS SSIISSTTÉÉMMIICCAASS Capacidad de aplicar los conocimientos en la …práctica. Capacidad de investigación. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente. Capacidad para actuar en nuevas situaciones Capacidad creativa. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.
  81. 81. COMPETENCIAS SSIISSTTÉÉMMIICCAASS Compromiso con la preservación del medio ambiente Compromiso con su medio socio-cultural Habilidad para trabajar en forma autónoma Capacidad para formular y gestionar proyectos Compromiso con la calidad.
  82. 82. COMPETENCIAS EESSPPEECCÍÍFFIICCAASS Se entiende por competencias específicas aquellas que le aportan una cualificación profesional concreta al individuo, es decir, saberes propios de un ámbito profesional eessppeeccííffiiccoo.. EEll ddoommiinniioo ddee eessttaass ccoommppeetteenncciiaass específicas aportarían a los estudiantes los conocimientos, habilidades, actitudes y valores propios de cada profesión ya que están vinculadas a lo que podemos denominar saber profesional“.
  83. 83. COMPETENCIAS EESSPPEECCÍÍFFIICCAASS Administración de Empresas: • Habilidad para formular planes de marketing. • Diseñar e implementar sistemas de información. Educación: • Habilidad para crear un clima adecuado para la conducción del aapprreennddiizzaajjee.. • Dominar los saberes de las disciplinas del área de conocimiento de su especialidad. Enfermería: • Capacidad para administrar en forma segura fármacos y otras terapias con el fin de proporcionar cuidados de enfermería de alta calidad. • Demuestra solidaridad ante situaciones de catástrofes, desastres y epidemias
  84. 84. COMPETENCIAS EESSPPEECCÍÍFFIICCAASS 1. Domina la teoría y metodología curricular para orientar acciones educativas (diseño, ejecución y evaluación). 2. Educa en valores, formación ciudadana y democracia. 3. Domina los saberes de las disciplinas del área de conocimiento de su especialidad. 4. Investiga en educación y aplica los resultados en la transformación sistemática de las prácticas educativas. 5. Diseña y operacionaliza estrategias de enseñanza y aprendizaje según contextos.
  85. 85. COMPETENCIAS EESSPPEECCÍÍFFIICCAASS 6. Genera innovaciones en distintos ámbitos del sistema educativo. 7. Proyecta y desarrolla acciones educativas de carácter interdisciplinario. 8. Conoce la teoría educativa y hace uso crítico de ella en diferentes contextos. 9. Conoce y aplica en el accionar educativo las teorías que fundamentan la didáctica general y las didácticas específicas. 10. Reflexiona sobre su práctica para mejorar su quehacer educativo.
  86. 86. COMPETENCIAS EESSPPEECCÍÍFFIICCAASS 11.Identifica y gestiona apoyos para atender necesidades educativas específicas en diferentes contextos. 12. Orienta y facilita con acciones educativas los procesos de cambio en la comunidad. 13 Diseña e implementa diversas estrategias y procesos de evaluación de aprendizajes con base en criterios determinados. 14 Analiza críticamente las políticas educativas. 15 Diseña, gestiona, implementa y evalúa programas y proyectos educativos.
  87. 87. COMPETENCIAS EESSPPEECCÍÍFFIICCAASS 16 Genera e implementa estrategias educativas que respondan a la diversidad sociocultural. 17 Selecciona, elabora y utiliza materiales didácticos pertinentes al contexto. 18 Asume y gestiona con responsabilidad su desarrollo personal y profesional en forma permanente. 19 Crea y evalúa ambientes favorables y desafiantes para el aprendizaje. 20 Conoce los procesos históricos de la educación de su país y Latinoamérica.
  88. 88. COMPETENCIAS EESSPPEECCÍÍFFIICCAASS 21 Desarrolla el pensamiento lógico, crítico y creativo de los educandos. 22 Conoce y utiliza las diferentes teorías de otras ciencias que fundamentan la educación: lingüística, filosofía, sociología, psicología, antropología, política e historia. 23 Logra resultados de aprendizaje en diferentes saberes y niveles. 24 Interactúa social y educativamente con diferentes actores de la comunidad para favorecer los procesos de desarrollo.
  89. 89. COMPETENCIAS EESSPPEECCÍÍFFIICCAASS 25 Diseña e implementa acciones educativas que integran a personas con necesidades especiales. 26 Produce materiales educativos acordes con diferentes contextos para favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje. 27 Selecciona, utiliza y evalúa las tecnologías de la comunicación e información como recurso de enseñanza y aprendizaje.
  90. 90. Diseño por Competencias XUGGkŒš‹ŒG“ˆGš–Š––™”ˆŠù• šŒG™ŒŠ–”Œ•‹ˆG˜œŒG“ˆšGŠ–”—Œ›Œ•ŠˆšGšŒG ™Œ‹ˆŠ›Œ•GŠ–•aG T}Œ™‰– ‹Œ ‹ŒšŒ”—Œ÷– Œ• —™ŒšŒ•›Œa “ˆ—“Šˆ“S “‹šŒ÷ˆ“U l›ˆ™ Œ™‰–š Š–”– “‹Œ•›Šˆ“S “™ŒŠ–•–ŠŒ“S “ˆ›Œ•‹Œ“S “—Œ™Š‰Œ“S “Š–•–ŠŒ“S “Š–”—™Œ•‹Œ“S Œ›ŠU  ˆ ˜œŒ •– š–• Œ™‰–š ‹Œ ‹ŒšŒ”—Œ÷– •›ŒŽ™ˆ“U Tv‰‘Œ›– ‹Œ Š–•–Š”Œ•›–a ˜œŒ Œš Œ“ 甉›– š–‰™Œ Œ“ Šœˆ“ šŒ ˆ ˆ ““Œˆ™ ˆ Šˆ‰– Œ“ ‹ŒšŒ”—Œ÷–U Tm•ˆ“‹ˆ‹a Œš Œ“ —ˆ™ˆ ˜œï ‹Œ “ˆ Š–”—Œ›Œ•Šˆ U Tj–•‹Šù• ‹Œ Š–•›ŒŸ›– – ‹Œ ™ŒŒ™Œ•Šˆa š–• “–š Œ“Œ”Œ•›–š ˜œŒ šŒ ›–”ˆ• Š–”– ‰ˆšŒ —ˆ™ˆ ˆ“–™ˆ™ Œ“ ‹ŒšŒ”—Œ÷– ‹Œ “ˆ —Œ™š–•ˆU wœŒ‹Œ• šŒ™ š›œˆŠ–•Œš ‹Œ“ Œ•›–™•–S —“ˆ•Œš ˆŠ–™‹ˆ‹–šS ›Œ–™óˆšS ”Œ›–‹–“–Žóˆš ˆ“‹ˆ‹ˆš  V– Œš›ç•‹ˆ™ŒšU
  91. 91. Diseño por Competencias l‘Œ”—“–a “|›“¡ˆ Œ“ “Œ•Žœˆ‘Œ –™ˆ“   ŒšŠ™›– —ˆ™ˆ Š–”œ•Šˆ™šŒ Š–• Œ•›Œ•‹”Œ•›–S •›Œ™ˆŠ›œˆ™ Š–• –›™ˆš —Œ™š–•ˆš   Š–•š›™œ™ Š–•–Š”Œ•›– Œ• Š–•›ŒŸ›–š š–Šˆ“Œš   Šœ“›œ™ˆ“Œš ˆ™ˆ‹–šS Œ”—“Œˆ•‹– ‹Œ™Œ•›Œš Šù‹Ž–š   Œ™™ˆ”Œ•›ˆšS Œ• Œ“ ”ˆ™Š– ‹Œ œ• —™–ŠŒš– ”Œ›ˆŠ–Ž•›–“U h•ç“ššaG T}Œ™‰–GŒ•G—™ŒšŒ•›ŒaG“œ›“¡ˆ“G Tv‰‘Œ›–aG““Œ•Žœˆ‘ŒG–™ˆ“G GŒšŠ™›–“G Tm•ˆ“‹ˆ‹aG“—ˆ™ˆGŠ–”œ•Šˆ™šŒGŠ–•GŒ•›Œ•‹”Œ•›–SG•›Œ™ˆŠ›œˆ™GŠ–•G –›™ˆšG—Œ™š–•ˆšG GŠ–•š›™œ™GŠ–•–Š”Œ•›–“G Tj–•‹Šù•G‹ŒGŠ–•›ŒŸ›–aG“Œ•GŠ–•›ŒŸ›–šGš–Šˆ“ŒšG GŠœ“›œ™ˆ“ŒšG ˆ™ˆ‹–šSGŒ”—“Œˆ•‹–G‹Œ™Œ•›ŒšGŠù‹Ž–šG GŒ™™ˆ”Œ•›ˆšSGŒ•GŒ“G ”ˆ™Š–G‹ŒGœ•G—™–ŠŒš–G”Œ›ˆŠ–Ž•›–“UG
  92. 92. Diseño por Competencias YUGl•G“ˆGG‹Œ•›ŠˆŠù•G‹ŒG—™–‰“Œ”ˆšG‹Œ“GŠ–•›ŒŸ›– s–š —™–‰“Œ”ˆš ‹Œ‰Œ• ™Œš—–•‹Œ™ ˆ“ ™Œ›– ‹Œ Šù”– —ˆšˆ™ ‹Œ œ•ˆ š›œˆŠù• ‹ˆ‹ˆ ˆ œ•ˆ Œš—Œ™ˆ‹ˆ – ‹Œˆ“U zŒ —œŒ‹Œ• –™”œ“ˆ™ Œ• ›ï™”•–š ˆ™”ˆ›–š – •›Œ™™–Žˆ›–šU lš ”—–™›ˆ•›Œ ˜œŒ šŒˆ• –—–™›œ•‹ˆ‹Œš —ˆ™ˆ ™Œš–“Œ™ œ•ˆ •ŒŠŒš‹ˆ‹S ”Œ‘–™ˆ™ ˆ“Ž–S Š™Œˆ™ – ••–ˆ™U TÅjù”– ˆ—“Šˆ™ “ˆš ˆ‰“‹ˆ‹Œš ‹Œ“ —Œ•šˆ”Œ•›– Š–”—“Œ‘– O–“–Ž™ˆ”盐ŠˆS ‹ˆ“ùŽŠˆS ˆœ›– –™Žˆ•¡ˆŠù•   ”Œ›ˆŠ–Ž•Šù•P Œ• “ˆ ŠŠ––””——™™ŒŒ••ššùù•• ‹‹ŒŒ ››ŒŒŸŸ››––šš –™ˆ“Œš   ŒšŠ™›–š —ˆ™ˆ ™Œš–“Œ™ œ• —™–‰“Œ”ˆ ‹Œ“ Š–•›ŒŸ›–f TÅxœï Œš›™ˆ›ŒŽˆš Š–Ž•›ˆšS ˆŒŠ›ˆš   š–Šˆ“Œš Œ”—“Œˆ™ Œ• “ˆ Š–”œ•ŠˆŠù• —ˆ™ˆ “–Ž™ˆ™ Œ“ Œ•›Œ•‹”Œ•›–   ˆŠ“›ˆ™ Œ“ “–Ž™– ‹Œ œ• —™–—ùš›– ‹Œ›Œ™”•ˆ‹–f
  93. 93. Diseño por Competencias ZUGw“ˆ•›Œˆ”Œ•›–G‹ŒGŠ™›Œ™–šGŒšŒ•Šˆ“Œš z–• “ˆš —ˆœ›ˆš – ‹ŒšŒ”—Œ÷–š Š–•Š™Œ›–š ŒšŒ•Šˆ“Œš ˜œŒ ‹ˆ• ŠœŒ•›ˆ ‹Œ “ˆ Š–”—Œ›Œ•ŠˆS   ˜œŒ š–• •ŒŠŒšˆ™–š Š–•š‹Œ™ˆ™ Œ• “ˆ –™”ˆŠù•   Œˆ“œˆŠù•U zŒ ‹ŒšŠ™‰Œ• ‹Œ “ˆ ”š”ˆ –™”ˆ ˜œŒ “ˆš Š–”—Œ›Œ•Šˆš —Œ™– š• “ˆ •ˆ“‹ˆ‹U zŒ ˆ‹”›Œ• Œ™‰–š ”çš š”—“Œš Š–”– “‹Œ•›Šˆ“S “Š–”—™Œ•‹Œ“S Œ›ŠU l‘Œ”—“–šG‹ŒGŠ™›Œ™–šaG Tw™–‹œŠŒ ›ŒŸ›–š ŒšŠ™›–š Œ• “–š Šœˆ“Œš ˆ•ˆ“¡ˆ —™–ŠŒš–š   š›œˆŠ–•Œš ‹Œ“ Š–•›ŒŸ›–S ˆŠ–™‹Œ Š–• •–™”ˆš š•›çŠ›Šˆš   šŒ”ç•›Šˆš ‹Œ “ˆ “Œ•ŽœˆU TlŸ—™Œšˆ ‹Œˆš   Š–•ŠŒ—›–š ‹Œ –™”ˆ –™ˆ“ “–Ž™ˆ•‹– ˜œŒ “ˆš —Œ™š–•ˆš Š–”—™Œ•‹ˆ• Œ“ ”Œ•šˆ‘Œ ˜œŒ ˜œŒ™Œ ›™ˆ•š”›™S Š–•š‹Œ™ˆ•‹– “–š ™Œ˜œŒ™”Œ•›–š Š–”œ•Šˆ›–š ‹Œ Šˆ‹ˆ š›œˆŠù•U Th—“Šˆ ‹š›•›ˆš Œš›™ˆ›ŒŽˆš Š–”œ•Šˆ›ˆš šŒŽú• ˜œŒ•Œš šŒˆ• šœš •›Œ™“–Šœ›–™ŒšS Œ“ Š–•›ŒŸ›– Œ• Œ“ ˜œŒ šŒ Œ•ŠœŒ•›™ˆ   “–š –‰‘Œ›–š ˜œŒ —Œ™šŽœŒU T p‹Œ•›Šˆ “ˆš ‹Œˆš Š“ˆŒ Œ• œ• ›ŒŸ›– – ‹šŠœ™š– –™ˆ“ Œ •Œ™Œ Š–•Š“œš–•Œš ˆ —ˆ™›™ ‹Œ Œ““ˆšU T zŒ Š–”œ•Šˆ Š–• ™Œš—Œ›–   Š–™‹ˆ“‹ˆ‹ Š–• –›™ˆš —Œ™š–•ˆšS Š–•š‹Œ™ˆ•‹– “–š ™Œ›–š ‹Œ “ˆš ‹Œ™šˆš š›œˆŠ–•Œš š–Šˆ“ŒšU
  94. 94. Diseño por Competencias [UGkŒ›Œ™”•ˆŠù•G‹ŒG“ˆšGŒ‹Œ•ŠˆšG—ˆ™ˆG“ˆGŒˆ“œˆŠù•G z–•G—™œŒ‰ˆšGŠ–•Š™Œ›ˆšG G›ˆ•Ž‰“ŒšG˜œŒG‹ˆ•GŠœŒ•›ˆG‹ŒG“–šGŠ™›Œ™–šG G‹ŒG“ˆšG Š–”—Œ›Œ•ŠˆšUGz–•G“ˆG‰ˆšŒG‹ŒG“ˆGŒˆ“œˆŠù•UG - h“Žœ•ˆšGŒ‹Œ•ŠˆšaG Tp•–™”ŒG‹ŒGˆ•ç“ššG‹ŒGœ•G›ŒŸ›–GŠ–•Gˆ—– –GŒ•Gœ•G”ˆ—ˆGŠ–•ŠŒ—›œˆ“UG Th™›óŠœ“–GŒ•G›–™•–GˆGœ•G—™–‰“Œ”ˆG‹Œ“GŠ–•›ŒŸ›–UG TyŒŽš›™–G‹ŒG–‰šŒ™ˆŠù•GŒ•Gœ•G›™ˆ‰ˆ‘–GŠ–“ˆ‰–™ˆ›–G T}‹Œ–G‹ŒGŒŸ—–šŠù•G–™ˆ“Gš–‰™ŒGœ•G›Œ”ˆGŒ•G—ú‰“Š–G
  95. 95. Diseño por Competencias yŒš—ŒŠ›–GˆG“–šGŠ–•›Œ•‹–šGŒšG”—–™›ˆ•›ŒG™Œšˆ“›ˆ™G˜œŒa • s–š Š–•›Œ•‹–š Š–• Œ•–˜œŒ Š–”—Œ›Œ•ŠˆšS ˆ‹˜œŒ™Œ• “ˆ ‹”Œ•šù• ‹Œ Œ™™ˆ”Œ•›ˆš •ŒŠŒšˆ™ˆš —ˆ™ˆ Œ“ ‹Œšˆ™™–““– ‹Œ Šˆ—ˆŠ‹ˆ‹Œš   ™Œš–“œŠù• ‹Œ “–š —™–‰“Œ”ˆš   Œ• Œš›Œ šŒ•›‹–S •– š–• Œ“ –‰‘Œ›– ‹Œ “ˆ Œ•šŒ÷ˆ•¡ˆ š•– œ• ”Œ‹– —ˆ™ˆ –‰›Œ•Œ™ ‹Œ›Œ™”•ˆ‹–š •ŒšU
  96. 96. ¡GRACIAS PPOORR SSUU AATTEENNCCIIÓÓNN!!

×