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Eva04

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  1. 1. María Cristina Martínez 1 de 1 Evento: Congreso Latinoamericano de Educación Superior en el Siglo XXI Título del trabajo: Innovaciones en la evaluación de los aprendizajes. Autores: María Cristina Martínez E-mail: mcmartin@mdp.edu.ar Institución: Universidad Nacional de Mar del Plata / Facultad de arquitectura, urbanismo y diseño. Eje temático: Innovaciones curriculares. Innovaciones en la evaluación de los aprendizajes. Documentación de experiencias en primer año de las carreras de arquitectura y diseño 1 . Resumen Pensar la evaluación de los aprendizajes desde una perspectiva innovadora, constituye un desafío ineludible a la hora de enseñar; sin embargo, no siempre en la práctica docente, el diseño creativo de las evaluaciones está presente dentro de la llamada “agenda didáctica”. El presente trabajo, es una síntesis y revisión crítica de los últimos “modelos” desarrollados en la cátedra, a partir de los cuales se pretende repensar el impacto de estrategias innovadoras en la evaluación de los aprendizajes en la enseñanza de la historia de la arquitectura y el diseño. La estrategia de análisis, estructurada desde el soporte teórico de una selección de corrientes que trabajan la evaluación en educación, concibe tres ejes interdependientes: El primer eje, remite a las diferentes formas que han ido adoptando las evaluaciones, desde cinco muestras significativas. El segundo eje, pretende establecer reflexiones de carácter teórico, si bien limitadas al estricto ámbito de las muestras aquí presentadas y el último, toma el registro de los alumnos, frente a las propuestas de evaluación. Las conclusiones presuponen la formulación de nuevos desafíos, en la convicción que la innovación en la enseñanza incluye necesariamente a la evaluación, como la contracara de la enseñanza. Palabras clave: innovación-aprendizaje-evaluación- PENSAR LA EVALUACIÓN / del conocimiento tácito al conocimiento didáctico explícito La documentación de experiencias educativas, (a diferencia de las planificaciones), no es una “promesa a futuro”2 ; por el contrario, es la prueba fehaciente de lo hecho y, por lo tanto, el testimonio tanto del acierto como del error. Tratar de reconstruir las experiencias más representativas de ideas didácticas a lo largo de más de quince años de trabajo en una cátedra universitaria, exige tanto el esfuerzo de recuperación del material, (tarea para nada sencilla), como transitar por el camino de la crítica, sea interna y externa. 1 Este trabajo forma parte de la Tesis de graduación de la Especialización en Docencia Universitaria, oct´00, UNMDP. 2 Marta Libedinsky. La innovación en la enseñanza. Diseño y documentación de experiencias de aula. Paidós. Cuestiones de educación. Buenos Aires, 2001
  2. 2. María Cristina Martínez 2 de 2 Documentar experiencias educativas nos “expone” en tanto nos recuerda aquello que hicimos en determinado contexto; y, dado que opera desde la lógica inversa a la de la planificación, en lugar de analizar lo que será, se constituye en una herramienta para la revisión de teorías y para la transformación de esas mismas prácticas que hemos documentado; se convierte, entonces, en reflejo de contradicciones y utopías pasadas. Documentar las propias experiencias educativas, plantea nuevos desafíos, enraizados en el poder de las innovaciones, y el impacto que ellas originan; enraizados en el poder de las limitaciones, y el impacto que ellos generan. Documentar las propias experiencias educativas, en síntesis, nos devuelve un conocimiento que creíamos perdido: el conocimiento de la historia de la propia disciplina, herramienta indispensable para poder operar sobre ella. LA EVALUACIÓN En nuestra práctica de Taller, al igual que en los talleres de diseño, evaluamos el proceso de enseñanza-aprendizaje, haciendo del producto un objeto de análisis. Respecto de las instancias de evaluación teóricas, entendemos que éstas también sean instancias de aprendizaje. En tal sentido, las muestras que en adelante se exponen pretenden dar cuenta del proceso por el cual se ha transcurrido en las prácticas de evaluación. Pensar la evaluación, ¿Desde dónde?.¿Desde la propuesta de enseñanza o desde los aprendizajes de los alumnos?, no es aventurado afirmar que pensar la evaluación implica posicionarse desde múltiples perspectivas, que incluyen las precedentes, pero también la exceden, en tanto la evaluación, como instrumento, atiende a entornos témporo-espaciales no sólo de alumnos y docentes, sino también del propio sistema educativo. Una retrospectiva de los propios instrumentos de evaluación, implica hacer el esfuerzo de no perder de vista estas cuestiones. Dicho en otros términos: “No existen formas de evaluación que sean absolutamente mejores que otras. Su calidad depende del grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrados y a la situación en que se ubiquen”.3 En vista de ello, haremos una revisión por los, (a nuestro criterio, y sin ánimo excluyente), principales enfoques teóricos desde los cuales trabajar las propias evaluaciones: • Un análisis desde la psicología cognitiva4 da cuenta de un enfoque que viene a enriquecer la visión tradicional de la evaluación, pensada como instancia final de un proceso permanente. Desde esta perspectiva, la evaluación, en principio, es parte del proceso didáctico y, como tal, juega a distintos niveles de centralidad o periferia según nos situemos en uno u otro punto de la aparente dualidad que inicia este comentario. En este sentido, al diseñar las actividades (que incluyen a la evaluación) que nos planteamos en la práctica docente, estamos dando lugar a situaciones que involucran tanto al alumno como al docente, no sólo desde el conocimiento construido, sino también desde lo socialmente compartido; estas actividades, cuando se trata de evaluar, apuntan a modificar el eje de la misma, para transladarlo desde la noción de "reproducir" conocimiento, a la de "producirlo". Aquí, el desafío tendrá que ver con el diseño de los criterios y categorías de análisis aplicables a dichas actividades5 , tanto como de una derivación de 3 Susana Celman, en op.cit. 4 Litwin,E. 1997 en op.cit. 5 Al respecto, en el análisis de nuestras propias actividades de evaluación, se intentará profundizar sobre los criterios propuestos por Matthew Lipman, como ser: la representatividad, la significación y la diferencia cognitiva, como así también la existencia de los megacriterios.
  3. 3. María Cristina Martínez 3 de 3 aquellos, la selección de los "megacriterios”, que pueden ejercer una fuerte presión al evaluar determinadas disciplinas. • Desde una perspectiva psico-cultural, Jerome Bruner6 construye una serie de postulados a modo de ejes significantes hacia el análisis de la problemática educativa. Tales postulados: perspectivista, de los límites, del constructivismo, interactivo, de externalización, instrumentalista, institucional, de identidad y autoestima y el narrativo, constituyen un valioso aporte al análisis que aspiramos realizar, de "evaluar cómo evaluamos". • Desde una perspectiva comunicacional, el análisis de las evaluaciones, pone en crisis, un dato de la clase que suele ser subestimado: el del "hacer que preguntamos" y el del "hacer que responden”; sin embargo, desde nuestro punto de vista, a este par ficcional se le opone otro de naturaleza superadora, constituido por aquellos diálogos en los cuales nosotros, los docentes, respondemos las preguntas de nuestros alumnos. Muchas veces, en nuestras prácticas docentes, verificamos con preocupación que no sabemos exactamente qué esperamos que nuestros alumnos respondan a nuestras preguntas, o, por lo menos, no todo el equipo docente comparte el contenido de una respuesta, especialmente en asignaturas ligadas a las ciencias sociales como la nuestra. Sin embargo, pocas veces nos preguntamos si nuestras respuestas a las preguntas de los alumnos, responden exactamente a aquello que nos es requerido. Dicho de otro modo, el factor comunicacional adquiere una enorme importancia al momento de diseñar las evaluaciones y -nos atrevemos a advertir- la necesidad de estar sumamente atentos a los códigos que manejan los destinatarios de tales evaluaciones. Las nuevas tecnologías, nos están mostrando otros códigos comunicacionales, diferentes a los tradicionales y no podemos mantenernos al margen, porque son estos para nosotros “nuevos” códigos los que nuestros alumnos reconocen como propios. MUESTRAS7 . "...un test es válido para un propósito particular o en una situación especial; no es universalmente válido..." Henry E. Garrett, 1966 Se puede caer fácilmente en subvaluar aquellos instrumentos que hoy ya no usamos, en la creencia que esta situación los descalifica como inapropiados o ineficaces; sin embargo, no bien descartamos esta primera apreciación, estamos en condiciones de analizarlos con relación a los propósitos didácticos a los cuales pretendían responder. AÑOS 1987 / 1988 Durante los años 1987/88, las muestras de evaluaciones podrían ser analizadas en forma conjunta en cuanto participan de un “perfil” común, basado en las siguientes características: En: Lipman, Matthew. Pensamiento complejo y educación. Ediciones de La Torre. Madrid, 1997 6 Bruner, Jerome. La educación, puerta de la cultura. Editorial Visor. Madrid, 1997 7 Los instrumentos a trabajar, corresponden a la cátedra Introducción a la Historia de la arquitectura y Pensamiento Contemporáneo, de las carreras de Arquitectura y Diseño industrial, que comparten esta asignatura desde el año 1995 en el primer año de sus respectivas carreras. A los efectos de esta ponencia se trabajan sólo cinco muestras del total de veintiuna que integran el trabajo original.
  4. 4. María Cristina Martínez 4 de 4 ü Bajo nivel comunicacional, dado por el “dictado” de la evaluación a viva voz y ausencia de tono coloquial, en contraposición al tipo de comunicación habitual en las clases teóricas y prácticas. ü Ausencia de presentación de la/s temáticas, máxime cuando se trabajan contenidos diversos en una misma evaluación. ü Ausencia de linealidad temporal histórica en el enunciado de las temáticas. ü Estrecha relación entre las clases teóricas y las “preguntas de examen”, lo cual se reflejaba en el alto nivel de respuestas esperadas. ü Ausencia de validación explícita de cada tarea, lo cual hace suponer una paridad de valores para cada una de las tareas consignadas. Muestra 1- Este ejemplo resulta apropiado para analizar la Validez de Contenidos del instrumento o "validez curricular". Si confrontamos esta muestra de evaluación con la currícula de la asignatura en cada año, vemos que la selección de contenidos temáticos realizada para elaborar el instrumento, guarda una estrecha relación con el mismo; sin embargo, y hay aquí un dato interesante, al igual que existe un vacío en dicho programa respecto de otros contenidos a enseñar, y por lo tanto a evaluar, como son destrezas, actitudes, procedimientos, etc. (pero que sin duda se fueron trabajando, en especial en las clases prácticas), ese mismo vacío se refleja en el instrumento de evaluación. Este primer ejemplo de evaluación, da cuenta, asimismo, de una dificultad por integrar los temas, que sin duda se integraban en los trabajos prácticos, que en el Taller constituían el soporte para un mismo ejercicio. Resulta también interesante destacar la imprecisión de las consignas, tales como: comente, desarrolle, mencione, en especial si se tiene en cuenta que dichas consignas están ausentes durante el desarrollo de los aprendizajes. Estas observaciones, nos inducen a indagar sobre dos cuestiones estrechamente relacionadas: a) Si en nuestros programas hacemos referencia a todos los contenidos a trabajar, y si éstos son evaluados. b) Si los códigos comunicacionales de las evaluaciones observan cierta coherencia con los códigos del proceso de enseñanza y aprendizaje. c) Es necesario destacar, que en las clases teóricas y en mayor medida en el Taller, nuestra asignatura tiene las características propias de las disciplinas ligadas al proceso proyectual, en donde “el hacer”, forma parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta cuestión es altamente significativa cuando analizamos estas evaluaciones, donde se observa una especie de “distorsión” entre el “hacer” propio del proceso de enseñanza y el “hacer” de la instancia de evaluación. Años 1996/´97 Durante los años 1996/´97 las evaluaciones incorporan por primera vez una dinámica de desarrollo innovadora8 respecto de las anteriores: se diseñan sobre la base de una evaluación a libro abierto. Esta innovación -entendida en términos de F.Casassus-, tuvo algunas dificultades en su implementación, en tanto era necesario en principio llegar a un consenso dentro del equipo docente. Si bien nuestra dinámica de trabajo diario está basada en ejercicios de producción en Taller, donde no hay limitaciones respecto del material a utilizar y, de hecho, se 8 Innovación, un término sobre el que se trabaja al final de estas páginas.
  5. 5. María Cristina Martínez 5 de 5 promueve el trabajo en clase con todas las herramientas necesarias para tal fin, llegar a un consenso generalizado en el cual reposicionar las evaluaciones como parte de ese proceso de aprendizaje significó un esfuerzo de todas las partes involucradas: ü De los docentes, que hemos construido una noción de las evaluaciones como instancias generalmente frustrantes en las cuales nuestros alumnos “nunca expresan todo lo que les hemos enseñado”. ü De los alumnos, en tanto sus representaciones previas respecto de las evaluaciones están asociadas, en general, a instancias cargadas de un sentido sancionatorio, restrictivo, individual y solitario, desarrollado en una especie de “confrontación entre el papel y la memoria”. El primer “ensayo” de evaluaciones a libro abierto, contenía algunos primeros indicios de cuáles eran las intenciones, en tanto lo que sí revelan claramente, era aquella escisión entre las carreras de arquitectura y diseño que comentábamos anteriormente. Años 1998/9 Una vuelta más sobre las evaluaciones a libro abierto Muestra 2- A la hora de evaluar el nivel conceptual desarrollado por los alumnos, y donde el examen tradicional ofrecía resultados “esperables”, nos encontramos con que los obtenidos en las instancias a Libro Abierto eran notablemente diferentes. Asimismo, observábamos que durante estas evaluaciones, nuestros alumnos habían desplegado actitudes y desarrollado estrategias, propias del Taller, que coincidían con haber superado considerablemente los niveles de logro históricos. Por otro lado, para aumentar nuestro entusiasmo, y a pesar de algunas falencias de las muestras, los alumnos manifestaban su aceptación por esta modalidad. Sin embargo, aún faltaban desarrollar aspectos que se podrían sintetizar en: ü Optimizar el aspecto comunicacional. ü Limitar el número de contenidos a evaluar en favor del valor conceptual que permitiera sintetizar lo trabajado en las Clases teóricas y de Taller. ü Remitirnos con mayor justeza a estrategias propias del Taller. ü Reproducir situaciones de aprendizaje que disminuyeran el factor desconcertante y dispersivo en favor de un clima de “comodidad” que permitiera el aprendizaje. ü Introducir “disparadores” que implicaran un cierto nivel atractivo de desafío para los alumnos. ü Hacer más efectiva la noción de una instancia de aprendizaje, en desmedro de la clásica “reproducción de los saberes”. ü Buscar estrategias que agregaran “sentido de utilidad” a las tareas a realizar. ü Buscar un mayor nivel de gratificación en la tarea a desarrollar, en la creencia que el conocimiento también debe y puede generar satisfacción. Los ejemplos que se muestran a continuación, introdujeron un “valor agregado” a las evaluaciones a Libro Abierto: se diseñaron sobre la estructura de los juegos de rol y de los juegos de aventura9 . 9 No es intención de este trabajo teorizar sobre la aplicación de las técnicas de Juegos de Rol y de Aventuras en la didáctica universitaria, sino tan sólo dar cuenta de dónde se halló inspiración para utilizar algunos nuevos recursos, conscientes de las limitaciones que sin duda tenemos en estas adaptaciones.
  6. 6. María Cristina Martínez 6 de 6 La palabra rol, es la denominación con que se caracteriza este tipo de juegos, y en algunas ocasiones ha sido tomada como sinónimo de “juegos de aventura”, si bien existen diferencias entre ambos. Dado que su uso está directamente asociado a la herramienta de la computadora, y, además, su práctica ha quedado en sus inicios limitada a un público adolescente por fuera de los ámbitos escolares, sus aplicaciones didácticas son todavía bastante poco explotadas10 . Básicamente lo que se intentó tomar de ellos, fue la estructura básica de la creación de una situación en la cual el alumno es el protagonista, y el supuesto “experto” le plantea los escenarios y situaciones en los cuales éste se ha de mover. Las decisiones que el alumno tome, y las herramientas que utilice para la resolución de ellas, se trasladan también a un “puntaje” asociado a la evaluación de sus conocimientos y habilidades. Asimismo, el contacto con algunos juegos clásicos de PC, ambientados en contextos históricos que nos son propios11 , actuaron como disparadores a la hora de replantear nuestras evaluaciones, en tanto permitieron poner distancia con los enunciados tradicionales (explique, comente, describa etc.) para explorar en torno a situaciones que: En los alumnos: ü Plantearan algún nivel de desafío. ü Generaran interés en la resolución de situaciones, más allá del propio de la aprobación. ü Promovieran un nivel de involucramiento personal. ü Admitieran respuestas diferenciadas. ü Apelaran al juego como medio de aprendizaje. ü Generaran satisfacción. ü Promovieran el aprendizaje. ü Favorecieran la construcción de nuevos conocimientos. En los docentes: ü Pusieran en discusión estructuras tradicionales. ü Reflejaran los recursos que ponemos en práctica en el Taller, aunque no estén documentados. ü Pusieran en discusión la noción de las evaluaciones como instancias diferenciadas de las de enseñanza y aprendizaje, ü Promovieran la discusión creativa. ü Reflejaran las relaciones de calidad docente-alumno que ponemos en práctica en el Taller (aunque no estén documentados). ü Favorecieran la construcción de nuevos conocimientos. ü Generaran satisfacción. No es sencillo evaluar si la totalidad o parte de estas aspiraciones se han ido cumpliendo; si bien contamos con la opinión de los docentes y el registro de las opiniones de los alumnos, lo cierto es que muchas veces el entusiasmo no dejó 10 La principal diferencia entre los Juegos de Aventura y los Juegos de Rol, reside en el hecho que mientras los primeros plantean una historia, donde el jugador es uno de los personajes, el “protagonista” de esa historia, que incluso puede incrementar habilidades o “poderes” a lo largo del juego, en los segundos, (su origen no estuvo en la computadora, sino que fue su éxito lo que los llevó a la pantalla), hay que destacar que la historia es prácticamente inexistente y cada jugador elige el personaje y selecciona sus habilidades; aquí, la dinámica del juego es controlada por un “experto”, el cual describe los escenarios y situaciones en los que el protagonista ha de jugar y en el cual deberá tomar sus decisiones. 11 Nos referimos a juegos ambientados en un contexto medieval, como King Quest, Daggerfall etc.
  7. 7. María Cristina Martínez 7 de 7 ver claramente los errores. También es necesario destacar que en estas evaluaciones debieron operarse modificaciones y que hoy conviven con otras tipologías. Quizá, lo más destacable de estas evaluaciones, sea que si bien no siempre implicaron un mayor dominio conceptual por parte de los alumnos, siempre favorecieron el aprendizaje. En cuanto a rastreo de opinión por parte de los alumnos acerca de la modalidad de evaluación, los resultados se consignan a continuación. Fuente: Encuesta de Opinión ´99 12 MALO 3% BUENO 12% MUY BUENO 14% EXCELENTE 70% N/C 1% TOTAL 100% En adelante estas preguntas se integrarían a la Encuesta Anual de Opinión que, si bien su temática excede la competencia de este trabajo, se incorporan en el Anexo en tanto reflejan explícitamente el parecer de los alumnos respecto a las evaluaciones. Año 2000/´01 Muestra 3- Pero...¿Desde dónde nos posicionamos para analizar estas muestras de evaluación? Creemos que aquí entra en juego un aspecto interesante de la validez de un programa de evaluación, y es la perspectiva de la Validez Manifiesta. La evaluación a libro abierto, sobre la adaptación de Juegos de Rol y de Aventura, fue percibida como razonable y "posible" por los alumnos, pero quizá fue juzgada apresuradamente por ellos, más desde la razonabilidad de la forma, que de los contenidos. Es decir, para los alumnos, parece haber tenido una alta Validez de Significado pero tal vez, no a la manera que lo expresan Dietel, Herman y Knuth13 , sino exclusivamente entre los procesos de enseñanza- 12 María Cristina Martínez, Encuestas de Opinión. 13 Dietel, Herman y Knuth (1991), señalan que “... la Validez de significado se centra, en particular, en la relación que se establece desde la perspectiva de los estudiantes, entre el programa y los instrumentos de ¿Cómo evaluarías la modalidad a libro abierto usada en este examen? Muy bueno 14% Excelente 70% N/c 1% Malo 3% Bueno 12%
  8. 8. María Cristina Martínez 8 de 8 aprendizaje y los instrumentos de evaluación, quedando fuera precisamente los contenidos del programa, o la parte "visible" del mismo. Respecto de la Validez Predictiva los instrumentos referidos hasta aquí, en tanto herramientas que nos permitan inferir predictivamente sobre la validez de las evaluaciones, hemos de reconocer que se trabajó más sobre los resultados que sobre estrategias de planificación y predicción. Podemos afirmar que hoy sí estamos atentos a incorporar la capacidad predictiva de los instrumentos como una variable fundamental a la hora de diseñar las evaluaciones. Las principales innovaciones que se introdujeron en las Evaluaciones del año 2000, sobre la línea de lo trabajado en los años anteriores, tuvo que ver con la adaptación a una importante modificación en la currícula: se incorporó el dictado de una serie de Seminarios Electivos, a cargo de los auxiliares, en paralelo a los Ejes Conceptuales a cargo de los Profesores. Los seminarios electivos, apuntan a desarrollar mecanismos de selección activa en la cursada del segundo cuatrimestre del año, de modo que cada alumno se oriente hacia aquellas temáticas que le son más significativas. La propuesta para el segundo cuatrimestre, se compone de una “oferta” de Seminarios, o ejes temáticos, de carácter electivo que constituyen, junto con los Ejes Conceptuales Anuales, otro núcleo de Unidades de Enseñanza-aprendizaje. Los Ejes temáticos, diseñados desde las problemáticas disciplinares de los alumnos de las carreras de Arquitectura y Diseño, remiten a temas ricos en derivaciones y ramificaciones14 . Esta premisa guía la selección de seminarios que ofrecemos, atentos a explorar desde la mirada histórico-proyectual diferentes problemáticas de nuestra disciplina. La propuesta aspira lograr objetivos convergentes: ü Trabajar sobre las temáticas de mayor motivación personal para cada alumno, atentos a la coexistencia de dos carreras en el curso. ü Optimizar, la relación docente-alumno y alumno-alumno, cuyo carácter de masividad, perjudica la concreción de objetivos pedagógicos en el alumno que ingresa. ü Favorecer las prácticas de enseñanza-aprendizaje basadas en la autorregulación y el compromiso personal. Estas acciones sobre la currícula, fueron necesariamente reflejadas en las evaluaciones, las cuales incorporaron una serie de modificaciones que podrían sintetizarse en la necesidad de ser “personalizadas” respecto de los distintos Seminarios, y aún así, conservar la suficiente racionalización y homogeneidad respecto del conjunto del Taller. Dicha “personalización” de las evaluaciones, implicaba que cada auxiliar y su grupo de alumnos, podía definir algunos temas particulares dentro del total de contenidos. La necesaria instancia de retroalimentación previa en la elaboración de las evaluaciones, se llevó a cabo con el apoyo de las nuevas formas de evaluación, por un lado, y los procesos de enseñanza y aprendizaje, por el otro..." En La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo, op.cit. 14 Si algunos buenos ejemplos de la "expansión" del universo historiográfico al que alude Peter Burke, en Formas de hacer historia. Alianza Universidad, Madrid, 1996, lo constituyen entre otros las "historias de mujeres", de las "mentalidades", "de ultramar" etc., surgidas desde el seno de las nuevas corrientes historiográficas, en el campo proyectual que nos ocupa, vemos cómo nuestro objeto de estudio también se ha ampliado y enriquecido notablemente, a la luz de la perspectiva de la "difusión" de las culturas (El término está usado en la línea de pensamiento que formuló el antropólogo Ralph Linton en su obra ya clásica en la antropología, Estudio del hombre. Editorial Fondo de Cultura Económica. México, 1985 capítulo XIX).
  9. 9. María Cristina Martínez 9 de 9 comunicación, y resultaron de una búsqueda muy interesante llevada a cabo entre el cuerpo docente por medio del Correo electrónico: cada auxiliar envió preguntas, las cuales fueron “formateadas” de tal modo de garantizar: ü Homogeneidad comunicacional ü Grados de dificultad ü Priorización de contenidos ü Estimación y Homogeneidad de dificultades ü Estimación de tiempos requeridos. ü Relación con los Pre-parciales En cuanto a la opinión de los alumnos sobre la mecánica de la evaluación, se tomó en la encuesta anual. Respecto del valor de cada pregunta, optamos por no incorporarlas a las evaluaciones, en tanto definimos la evaluación como un todo, donde debiera primar el de la totalidad por sobre las partes. Si bien esta decisión complejiza la corrección de las evaluaciones, entendemos que una instancia de “nivelación”15 nos permite homogeneizar los criterios. Por último, un dato que no es menor: luego de cinco años de homologada la materia para los alumnos de las carreras de arquitectura y diseño, logramos diseñar evaluaciones también “homologadas”; éste era para nosotros un desafío importante, en tanto habíamos trabajado durante todos esos años en la construcción de un cuerpo teórico y práctico que entendiera la proyectualidad, desde las perspectivas del hábitat y el habitar, como el punto de conexión entre ambas carreras; entendemos que el objeto de conocimiento es común, lo que difieren son las acciones. Este criterio, finalmente también llegó a las evaluaciones, cuando aplicáramos en los años 2000 a 2002, evaluaciones por seminarios electivos, independientemente de la carrera del alumno. Muestra 4- Año 2003 Muestra 5- INNOVAR: Llegados a este punto, parece urgente definir qué entendemos por innovar en educación, máxime que hemos hablado de ello en reiteradas oportunidades a lo largo de estas páginas. Sin embargo, y antes de hacer referencia al sentido del término por parte de los pedagogos, hemos querido comenzar por la cita precedente, porque entendemos que innovamos cada vez que trasponemos nuestros propios límites, y porque creemos que la educación es siempre más que la práctica sistemática de la enseñanza. La etimología del término innovación da cuenta de tres componentes16 “: ...Nova refiere a renovar, hacer de nuevo, cambiar... el prefijo -in no tiene aquí valor de negación sino de ingreso, introducción de algo nuevo en una realidad preexistente. El sufijo –ción implica actividad o proceso, resultado o 15 En las carreras de Arquitectura y Diseño, llamamos Nivelación al proceso por el cual el cuerpo docente “expone” los trabajos de sus alumnos al resto del Taller, y se realizan comparaciones tendientes a clasificar en estándares objetivables los resultados de los procesos de aprendizaje. Esta dinámica, utilizada habitualmente para los Trabajos prácticos, fue incorporada a la corrección de las Evaluaciones, de modo que cada auxiliar, luego de un primer proceso de corrección, realiza la nivelación con el resto de los auxiliares. 16 Marta Libedinsky, op.cit.
  10. 10. María Cristina Martínez 10 de 10 efecto, también realidad interiorizada o consumada...” Respecto de la “relatividad” del concepto de innovación, Casassus, J. y Filp, J., afirman: “...Se parte del supuesto de que el concepto de innovación es un concepto relativo; toda innovación se realiza en reacción a una situación determinada, y lo nuevo se define con relación a lo antiguo... Por otra parte, la relatividad de una innovación se expresa en el hecho de que ella depende de la sociedad, cuyas demandas busca responder, al mismo tiempo que está condicionada por el sistema educativo y social en que está inscripto...”17 . A MODO DE CIERRE PROVISORIO, y con la especial intención de recordar que los nuevos y los viejos recursos pedagógicos no sólo debieran conciliarse en las prácticas, sino que, además, son sólo eso: recursos, queremos destacar un concepto desarrollado por el escritor italiano Italo Calvino, en una de las seis conferencias que preparó para la Universidad de Harvard18 . En una de ellas, titulada Visibilidad19 , reflexiona sobre dos cuestiones que nos son suficientemente cercanas para incluirlas aquí: la imaginación y las imágenes hacia el fin de siglo, conceptos que se hallan íntimamente ligados al tema que nos ocupa: la enseñanza y el aprendizaje. Imaginación e imágenes en este nuevo siglo. Las prácticas proyectuales con las que trabajamos, y en las cuales nuestros alumnos de ambas carreras se forman, no son ingenuas técnicas, implican también cuestiones ideológicas, simbólicas y pedagógicas; en tanto, no debieran descuidar el valor de representaciones sociales que, como tal, poseen. A diferencia de otras disciplinas, la “cristalización” de nuestras imágenes, la materialización de nuestros “sueños” es una práctica que nos compromete más allá de la producción de significados, nos involucra en la generación del hábitat humano. Creemos que repensar el papel de la imaginación en la enseñanza y el aprendizaje, en la evaluación y en las evaluaciones, ha de reclamar renovados escorzos, renovados puntos de vista, que incluyan en la formación disciplinar, el papel de la imaginación y de una pedagogía de la imaginación proyectada hacia el nuevo siglo. María Cristina Martínez, arquitecta Junio´03 17 Casassus. J., Filp J. La gestión de las innovaciones educativas . Documento de trabajo. Santiago de Chile, 1992 18 1995 19 Italo Calvino, Seis Propuestas para el próximo milenio. Edit. Siruela, Madrid, 1998.

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