1. http://es.scribd.com/doc/6571177/Historia-de-La-Evaluacion-Curricular<br />HISTORIA DE LA EVALUACION CURRICULAR <br />Hernández Rojas, Gerardo y J.J. Carlos Guzmán. (1991) Evaluación curricular. En: Módulo BasesPsicopedagógicas, Maestría en Tecnología Educativa, Unidad 5, Diseño Curricular I, Tema IV.ILCE-OEA, México, pp. 59-88<br />INTRODUCCION <br />Conocer los efectos de las acciones educativas ha sido una preocupación constante de los <br />educadores, por eso gran parte del esfuerzo y de la finalidad de sus actos están encaminados a la <br />consecución de este propósito. Por ello, este último capítulo de la unidad está dedicado a <br />proporcionar las bases teóricas de la evaluación y dar el antecedente necesario a los aspectos <br />metodológicos que serán revisados en la siguiente unidad.La evaluación forma parte inherente de las tareas de planeación educativa, en la medida que leofrece información y juicios acerca del funcionamiento del sistema o institución educativos paraque a partir de los mismos, puedan diseñarse las políticas de cambio institucional tendentes afortalecer los aspectos adecuados, o a modificar aquellas acciones o condiciones productoras deresultados no deseables. La evaluación es, sin lugar a dudas, un ejercicio de autoconocimiento que,cuando es ejercido con toda honestidad, contribuye a comprender mejor y a valorar el quehacereducativo.En este capítulo pretendemos ofrecer un contexto teórico general que permita al lector conocer losprincipales problemas y debates existentes. En primera instancia está centrado en la aclaraciónconceptual del término y en analizar las dimensiones que lo componen. Este apartado intentaresponder las siguientes preguntas: ¿Qué características debe tener el evaluador?, ¿A qué tipo deproblemas se enfrenta al desempeñar su labor?, ¿Para qué se evalúa?, ¿Cuál es el ámbito deanálisis?, ¿Cuándo se evalúa?, etc. La siguiente sección comprende la parte histórica de laevaluación, porque se consideró relevante mostrar las vicisitudes que este concepto ha tenido a lolargo del tiempo para conocer, de esta manera, su utilización en diferentes épocas y lugares. Enotra parte se ofrecen los lineamientos teóricos más influyentes en estos momentos, condescripciones amplias acerca de las características principales de ellos y ofreciendo las dosposturas antagónicas en las que se centra el debate de la evaluación curricular, mostrando lasventajas y limitaciones de cada una de ellas. Se termina el capítulo con una breve descripción decriterios para llevar a cabo la tarea de evaluar la propia evaluación.Una idea subyacente que impera en el capítulo es el deseo de brindar los elementos teóricosnecesarios para llevar a cabo la evaluación y no quedarse como mero ejercicio intelectual. Por esoel énfasis en mostrar las dificultades, reales y concretas presentadas para realizar la evaluación enlas escuelas e instituciones. Se quiso evitar que la información quedara en un plano quot;
técnicoquot;
,quot;
asépticoquot;
, sin exponer los problemas verídicos a los que inevitablemente se enfrenta el evaluador.Es más útil presentar la verdad de las cosas que mentir por omisión. Creemos que ésta es unamanera veraz de proceder; además a la larga es más fructífera.<br />1. LA CONCEPTUALIZACION Y DIMENSIONES DE LA EVALUACION CURRICULAR <br />Definiciones de la Evaluación. <br />En las páginas siguientes analizaremos el término evaluación con el fin de precisarlo y distinguirlode conceptos afines, posteriormente expondremos las dimensiones que lo conforman centrándonosen los aspectos éticos y sociopolíticos, también describiremos los niveles en que se divide ydistintos momentos para efectuaraUna de las primeras dificultades que surge al intentar definir evaluación es que, en apariencia todoscomparten un mismo significado; sin embargo, si presentamos diferentes definiciones delconcepto, veremos que está lejos de representar lo mismo para todos. Así la evaluación ha sido<br />definida como: quot;
... un proceso para determinar en que medida han sido logrados los objetivoseducativosquot;
(Tyler,1973): quot;
...es un proceso sistemático que formula juicios de valor acerca de loque es a lo que debería serquot;
(Carreón, 1983); quot;
...es un proceso organizado que permite la obtenciónde información útil para apoyar la toma de decisionesquot;
(Stufflebeam, 1969); quot;
...es la investigaciónsistemática para determinar el mérito o valor de un objetoquot;
(Comité Conjunto, 1988), quot;
...es laconstrucción de significados, que en una acción hermenéutica tratan de construir una comprensiónde determinado proceso educativoquot;
(Díaz-Barriga, 1988); quot;
...es la examinación sistemática de loseventos ocurridos durante y corno consecuencia de un programaquot;
(Nevo, 1983), quot;
...es la mediciónde consecuencias deseables e indeseables de las acciones realizadas para alcanzar una meta quevaloramosquot;
(Riecken, 1952).Un punto consensual de las definiciones expuestas es la de concebir a la evaluación como unprocedimiento o acto sistemático, organizado ypropositivo , lo cual implica que su realizaciónprecisa del dominio de elementos teóricos, metodológicos y técnicos. Es decir, para efectuarevaluaciones es imprescindible una adecuada preparación de quien lo realiza, porque es unaactividad organizada no azarosa, metódica no incoherente, propositiva no confusa.<br />Propósitos de la Evaluación. <br />Por lo que toca a las finalidades de la evaluación existen discrepancias, aunque un uso generalizadodel término es aquel que lo interpreta como proceso de emitir un juicio u opinión para volar alfenómeno estudiado (Carreón, 1983, Comité Conjunto, 1988). Otros autores la conciben como unmecanismo para averiguar al impacto o a las consecuencias de una acción, quedando en segundoplano el interés por juzgar (NUEVO, 1983, Riecken, 1952). Lo usual es utilizarla para comparar losresultados obtenidos contra ciertos objetivos, normas o criterios (Tyler, 1973, Carrión 1983 yRiecken, 1952). En resumen, d e acuerdo con estos autores, la evaluación tendrá la finalidad deofrecer información para saber lo sucedido para una experiencia educativa, luego comparar dichosresultados con los objetivos, normas o criterios y finalmente, formular un juicio de valor a partir detodo lo anterior.Un aspecto controversial es que varios autores señalan que la finalidad primordial de la evaluaciónes ayudar a racionalizar la toma de decisiones, aquí el énfasis es puesto en los aspectos pragmáticos(Stufflebeam, 1969). Otros se oponen a este uso, argumental que hacerlo es darle un carácterutilitarista, oscureciendo y desviando la atención sobre la función más importante de la evaluación:ayudar a comprender lo acontecido durante el evento educativo (Díaz-Bariga, 1988). Para este autorla evaluación ha sido tomada sólo como un instrumento y proceso meramente técnicos, pasando poralto sus referentes teóricos, políticos y sociales, Díaz-Barriga sostiene que construir una teoría es elreto principal de la evaluación.Resumiendo, aunque existen claras diferencias en cuanto a los fines de la evaluación podemosdecir, sin embargo, que los autores están de acuerdo en que ésta se realiza de manera organizadapara obtener información que nos permita comparar los resultados logrados con los propósitos,juzgar a partir de criterios si lo logrado valió la pena y si (aquí es donde surgen las divergencias) loobtenido sirve para diseñar políticas que modifiquen una situación, mientras para otros laevaluación es un fin en si mismo, siendo su función más apreciada la de ayudarnos a entender mejorla dinámica y complejidad de los educativos.<br />Carácter Axiológico de la Evaluación. <br />Hemos dicho que la evaluación emplea parámetros, criterios o indicadores, lo que implica que, de una u otra forma, no nos podemos escapar de los aspectos éticos y de valor. Al juzgar una situación implícita o explícitamente estamos usando juicios, es decir; empleando nuestras nociones de lo que es “bueno”, “deseable”, “negativo”, “irrelevante”, ”prioritario”, ”malo”, etc. Aun alejándonos de la controversia de si hay valores absolutos o relativos este terreno es conflictivo. Es así, por que muchas veces hay discrepancias en cuanto a los valores admitidos, o inconsciencia de los mismos, otras no hay acuerdo sobre su interpretación y lo usual es la incongruencia entre los valore Texto tomado con fines educativos <br />Asignatura Evaluación Educacional <br />Profesora Daysi Reinoso S. <br />aceptados y las acciones realizadas. Por lo tanto, una primera tarea del evaluador es ayudar a losparticipantes a clarificar los marcos de valor de la situación y debatir sobre los principios, fines,metas, propósitos de la misma y su correspondiente aplicación. Estas reflexiones, sin lugar a dudasenriquecerán el trabajo evaluativo. Igualmente los aspectos axiológicos obligan a definirse, aadoptar y defender posturas, por lo mismo el evaluador tiene el deber de dilucidar sus propiosmarcos de valor que asume, para posibilitar que su trabajo sea juzgado de forma clara, abierta ypara evitar que los mismos distorsionen su labor.<br />Aspectos Sociopolíticos de la Evaluación. <br />Realizar evaluación es una tarea difícil porque es multicasual e involucra inevitablemente losaspectos sociopolíticos. Es un fenómeno complejo porque su objeto de estudio, elconocimiento de las consecuencias de los actos humanos, también lo es. Como dice Cronbach(1986) es un proceso por medio del cual la sociedad aprende sobre sí mismaquot;
.El carácter político se debe a que el currículum concentra una serie de conflictos, luchas por elpoder y dinámicas institucionales donde convergen diversos problemas sociales, ideológicos yacadémicos. Así, por ejemplo, los profesores tienden a conquistar espacios, dentro del plan deestudios, que consideran propios, el hecho de impartir determinada materia hace que se agrupenpor departamentos, áreas y academias. Desde ahí puede influir el proceso de evaluación curriculary tener ingerencia en la elaboración del nuevo plan de estudios. Es obvio que cada grupo docentedefenderá su propia “cosmovisiónquot;
de lo curricular, por razones académicas, de preferenciaspersonales y de tipo laboral, ya que quitar o incorporar contenidos implica necesariamente ajustesde personal.El carácter conflictivo de la evaluación se demuestra en que generalmente constituye uno de losprimeros pasos para realizar cambios en la vida institucional, con la consecuente redistribución delpoder. Si algunos grupos institucionales sienten que perderán sus privilegios, harán todo lo posiblepara evitar o sabotear la evaluación. Aunado a los problemas anteriores esta el innegable temor aser evaluados, ya que ello implica el hecho de ser juzgados por otras personas. Como definióPatton (1980) de manera un tanto chusca quot;
evaluar es hacer a otros lo que no permitirías que ellos tehicieran a tíquot;
. Si a este miedo natural se suma el hecho de que muchas veces la evaluación se haempleado para justificar decisiones previamente tomadas; no es extraño entonces que su sóloanuncio despierte sospechas y suspicacias, cuando no un franco rechazo.Otras dificultades provienen de las más variadas dinámicas institucionales, políticas académicoinstitucionales y formas de organización académico administrativa, etc. Por eso Díaz-Barriga(1989) afirma que quien realiza evaluación curricular quot;
necesariamente hace política gremial,académica e institucionalquot;
Para afrontar adecuadamente los problemas antes descritos, el evaluador precisa de tacto ysensibilidad política para detectar las posiciones académicas y políticas de los distintos grupos queforman la institución. Igualmente necesita conseguir credibilidad para obtener la confianza delmayor número de participantes y tener capacidad de convocatoria para lograr el trabajo conjunto depersonas pertenecientes a diferentes grupos.El papel del evaluador es mediar entre las personas que patrocinan el estudio y los afectados por elmismo. Debe por un lado cumplir con las expectativas de los primeros, pero también necesitacontar con el apoyo o, por lo menos, la disposición de los sujetos. Es evidente que quienesfinancian el estudio tienen gran ingerencia sobre sus resultados y los usos de los mismos; sinembargo, la participación de los afectados es crucial para llevarla a cabo. Si el evaluador pierdecredibilidad y la confianza de los participantes, su labor se verá severamente afectada, no obstantesu adecuación técnica.Todas estas situaciones toman muchas veces áspero y difícil el trabajo evaluativo, pero lanecesidad de hacerlo y los beneficios resultantes hacen que sea un esfuerzo valioso y es un retopara los individuos que deseen trabajar en este campo. Concluimos este apartado proponiendo queuna buena evaluación debería de explicar y socializar los intereses y preocupaciones de los participantes, incrementando el autoconocimiento grupal e individual acerca de sus actividades,tareas, funciones, etc. El resultado ideal es contribuir a que los involucrados puedan participar conconocimiento en las decisiones que les afectan.La búsqueda de los determinantes y las condiciones adecuadas para lograr el aprendizaje llevó a loseducadores a extender los términos en que se circunscribía la evaluación curricular. Por lo tanto,fue necesario precisar sus diferentes niveles, debido a que muchas veces se emplea el término demanera tan imprecisa provocando dificultad para poder entender a qué tipo de evaluación se hacereferencia. Revisaremos en este apartado cómo se ha redefinido su objeto de estudio, veremos dequé manera cada modificación implicó un rompimiento con la concepción hasta entonces vigente,pasando de una visión estrecha a otra más global pero sin excluir la anterior.Distinguiremos tres niveles de evaluación: micro, meso y macro evaluación. Por microevaluaciónentendemos aquella que es realizada por el profesor en el salón de clases, para constatar el dominioque tienen los alumnos de los objetivos de aprendizaje; así como el desempeño docente. Este tipode evaluación es al que tradicionalmente se refieren las personas cuando hablan de evaluacióncurricular.Los instrumentos de evaluación utilizados son las pruebas objetivas, los exámenes de ensayo, lostrabajos escolares, los reportes de investigación, los controles de lectura y, recientemente lossimuladores escritos (Lizárraga, 1 990). El rendimiento docente es, en general, medido a través decuestionados y de guías de observación. Como puede notarse los aspectos a evaluar y las variablesinvolucradas son relativamente simples, unidíreccionales, aisladas, etc. ya que este nivel secaracteriza por su concreción, especificidad y aparente sencillez. Desde esta visión, loscomponentes básicos del proceso y, por ende, de la calidad de la enseñanza, son los docentes y losalumnos, de ahí que las políticas propuestas pretendan incidir sobre éstos, más que sobre cualquierotro aspecto.<br />Niveles de la evaluación educativa <br />Ahora pasaremos a reflexionar sobre el significado de los términos medir, acreditar y evaluar.En fechas recientes se ha desatado un debate para preguntarse si los conceptos evaluar y medir sonsinónimos, ya que tradicionalmente son tratados así dentro del campo educativo. Las razoneshistóricas de esta asociación serán revisadas en la parte correspondiente. Aquí sólo mencionaremosque el afán de lograr una evaluación objetiva de los resultados del aprendizaje indujo a loseducadores a buscar instrumentos que tuvieran el mismo grado de rigor y precisión como los de lasciencias denominadas quot;
durasquot;
(física, química, etc.quot;
. Una de las consecuencias fue que la asociacióncontinua entre medir y evaluar condujo a considerarlos términos equivalentes. También se difundióla idea de que cuantificar era contribuir a la cientificidad de la educaciónEstas nociones han sido severamente criticadas por pedagogos tales como Díaz-Barriga y MoránOviedo, quienes manifiestan que no es posible cuantificar los fenómenos educativos debido, a quesus propias características y complejidad no lo permiten. Argumentan que la pretensión de medirlosimpide su comprensión ya que se centran sólo en los aspectos susceptibles de medirse, los cuales,generalmente son los superficiales y no los transcendentes en la educación. Para apoyar susafirmaciones citan el caso de las pruebas objetivas; éstas, si bien pueden ayudar a identificar laadquisición y comprensión de conocimientos, son incapaces de medir los resultados más apreciadosdel acto educativo como son la creatividad, la capacidad de razonar, juzgar y analizar; o los cambiosde actitudes, valores, creencias, etc. Aspectos complejos que por lo mismo resulta difícil, sinoimposible medirlos “objetivamente”. La postura de estos autores es tan radical y opuesta a lamedición, que llegan a declarar: “en el campo educativo los aspectos cuantitativos no tienen cabiday pretender imponerlos sólo distorsiona nuestra capacidad para comprender los fenómenoseducativos”. (Díaz-Barriga, 1987).Otra aportación importante de esos autores es la de distinguir evaluación de la acreditación. Desdeesta perspectiva acreditar sería la función de asignar notas para promover o retener a los alumnos, Texto tomado con fines educativos <br />Asignatura Evaluación Educacional <br />Profesora Daysi Reinoso S. <br />función que hace el maestro para cumplir con los requisitos establecidos por la normatividadinstitucional. Evaluar, por otra parte, sería la actividad con la que se pretende reunir toda lainformación posible para profundizar en el conocimiento del acto educativo. De ahí se deduce quela medición está implicada, pero va mucho más allá y es más que certificar conocimientos. Así, enlas escuelas e instituciones educativas las funciones que cotidianamente se realizan son las de mediry acreditar, pero rara vez se evalúa.La evaluación curricular en su afán de ayudar a formar políticas y estrategias para mejorar lacalidad educativa, comprensión que tenía que adoptar enfoques integrales y sistémicos, donde setomaran en cuenta la multitud de variables y la interrelación dinámica, las cuales inciden sobre losresultados educativos El propósito de esta nueva perspectiva era tener acceso a una informaciónintegral para retroalimentar adecuadamente a los educadores. De esta manera, ellos podrían diseñarlas políticas pertinentes.Esta situación conjunto a crear dos niveles más inclusivos y abarcadores que el anterior; uno quellamaremos mesoevaluativo o evaluación institucional y otro macroevaluativo o evaluación del<br />sistema. El primero se refiere al conjunto de mecanismos creados por una institución para conocer <br />el funcionamiento de los elementos importantes que afectan el desempeño de sus funcionessustantivas. La aportación más importante de este enfoque fue la de integrar, en un solomecanismo, las actividades de diagnóstico, programación y evaluación del quehacer institucional(Conaeva,1991). En este momento fue claro que para valorar el desempeño institucional eranecesario incluir dos tipos de evaluación: unointerno y otroexterno. El interno se refiere a todoaquello que la institución educativa realiza para saber como interactuan los alumnos, los docentes,la organización y la normatividad institucional, el currículum, los recursos financieros, lainfraestructura, los materiales didácticos, etc. los principales indicadores considerados en laevaluación interna son: los índices de eficiencia terminal, de reprobación, de acreditación etc.Aunado a esta evaluación interna, la externa implica el grado en que la institución cumple con lasexpectativas y necesidades de su entorno socioeconómico y cultural de la comunidad donde opera.Ambos tipos de evaluaciones serán expuestos con mayor detalle en la siguiente unidad.Ejemplos de mesoevaluaciones son los autoestudios donde la propia institución realiza acciones ypone en marcha estrategias para conocer y determinar sus sectores “fuertes” o “débiles”. Unaconsecuencia importante de adoptar esta perspectiva fue el hecho de darse cuenta que lascondiciones básicas para realizar la evaluación son: la organización de los participantes, legitimarlos procedimientos y estrategias, fortalecer los mecanismos participativos y crear una instanciareguladora de los procesos de planeación y evaluación (Conaeva, 1991).Recientemente el proceso evaluativo ha sido colocado a nivelm acro o de evaluación del sistemadonde la unidad de análisis no es el salón de clases o una institución, sino todo un sistema osubsistema educativo; como por ejemplo el sistema de educación básica, el de educación superior,el tecnológico, el no formal, etc. la evaluación global del sistema está orientada a estudiar lasmacrovariables que, en forma regional o nacional, inciden sobre la ejecución y calidad educativas.Ejemplos de macrovariables son: el grado de cobertura educativa; los índices de infraestructurainstitucional; la eficacia de las políticas sectoriales; los procesos, los productos y el impacto socialdel conjunto de instituciones; el grado de vinculación con su entorno social, la interrelación conotros sectores como el social, el económico, el cultural, etc. La finalidad de obtener informaciónsobre estas variables es propiciar un uso racional de los recursos, así como generar políticassectoriales coordinadoras y planificadoras de acciones nacionales, regionales o ambas, queconduzcan a cambios deseables en el funcionamiento global de sistema educativo.<br />Momentos de la Evaluación. <br />Es común colocar la actividad evaluativa hasta el final del acto docente o de las fasesmetodológicas de los diseños curriculares. Por eso resulta adecuado discutir, aunque sea de manerabreve, sobre los momentos para realizar la evaluación. Aceptando, como dicen varios educadores,que no es posible ni deseable evaluar todo de una sola vez (De Alba, 1986), es necesario distinguir<br />as diferentes circunstancias de la evaluación. Una tiene que ver con la puesta en marcha delproceso evaluativo, resultado de la voluntad política y de la disponibilidad de recursos parahacerla. la segunda se refiere a los períodos de recopilación de la información sobre el objeto; deestudio; que es la fase sobre la que profundizaremos.Nos basaremos en el entendido de que la actividad evaluativa es continua, permanente y no se dasólo al final del proceso educativo. Hecha esta aclaración podemos decir que en ocasiones espertinente realizar un estudio histórico acerca del desarrollo del programa, institución o sistema,para conocer su evolución, desarrollo y transformaciones. A esos estudios también se losdenominan diacrónicos (Marín y Galán, 1988).Hay otros donde, por el contrario, el interés es conocer el estado actual del objeto abordado paraidentificar discrepancias al respecto de las metas y propósitos previamente establecidos. A estaevaluación se le denominadiagnóstico osincrónica. Aunque en general es la primera que se haceal iniciar un estudio evaluativo, es insuficiente por sí misma. Para completarse requiere contrastarlos datos obtenidos con información sobre el desempeño posterior de programa para valorarlaadecuadamente.Hay otra evaluación denominadaformativa que se efectúa durante la operación de las diferentesfases del programa, aquí la atención se centra en lograr información acerca del funcionamiento delos procesos y hechos ocurridos antes de terminar o finalizar el programa.La que se realiza al término del programa, proyecto o plan se llamasu mativa, en ella los datosrecolectados se refieren a los logros finales del programa o al funcionamiento global del plan deestudios.En resumen, la evaluación utiliza datos provenientes de diversos momentos. La naturaleza de lasdecisiones, las preferencias, el tipo de información que se desea lograr, los intereses, lasposibilidades, los recursos, etc., determinan el modo de evaluación a utilizar.<br />Quien desconoce la historia está condenado a repetirla, de ahí la relevancia de incluir un apartadoacerca del desarrollo histórico de la evaluación para disponer de una visión en perspectiva de estecampo. El beneficio resultante de saber acerca de las experiencias y situaciones por las que hapasado la evaluación en diferentes épocas y países, nos permite aprender de sus logros y errores.Asimismo, este repaso histórico nos ayudará a comprender cómo los cambios en posturas yaproximaciones fueron resultado de los retos y problemas afrontados.Es conveniente aclarar que la revisión histórica presentada no es exhaustiva sino sólo muestra lasdistintas fases generales por las que ha pasado, centrándose básicamente en lo acontecido en elmundo anglosajón. La razón por la cual no se hace un estudio más profundo es que la partehistórica de la evaluación es aún una tarea por realizar (Madaus, Stufflebeam y Scriven, 1986);también un tratamiento completo del tema rebasaría los propósitos de este documento. Se centra enel mundo anglosajón porque es donde se dispone de mayor documentación y, además ha sido unaescuela con amplia influencia sobre otras partes del mundo, incluyendo el Continente Americano.No obstante, se hará al final un breve repaso de la situación en Latinoamérica y, de maneraespecial, en México.Puede decirse que la historia de la evaluación se remonta hasta los antiguos chinos, quienesaplicaban exámenes a los aspirantes a ingresar a un puesto público, esta práctica sirvió parapromover a gentes capaces hacia puestos gubernamentales, sin importar su origen social. Lasmejores pruebas de la efectividad de esta práctica son los siglos que estuvo vigente y lahomogeneidad cultural que produjo en la elite gobernante (Scott, 1988). Se dice también queSócrates aplicaba cuestionarios evaluativos como parte de su forma de enseñar (Stufflebeam yShinkfield, 1987).<br />Etapas de la Evaluación. <br />La práctica moderna de la evaluación curricular comenzó en la segunda mitad del siglo pasado. <br />Madaus, Stufflebeam y Scriven (1 986) distinguen seis etapas acontecidas en el mundo anglosajón La Edad de la Reforma (siglo XIX).• La Época de la Eficiencia (1900-1930).• La Época Tyleriana (1930-1945).• La Edad de la Inocencia (1946-1957).•El Periodo del Realismo y Expansión (1958-1972).•La Época de la Profesionalización (1973 a la fecha).<br />La Edad de la Reforma (1800 - 1900) <br />Los grandes cambios producidos por la revolución industrial impactaron a todas las esferassociales, impulsando a los gobiernos a buscar maneras de modernizar el funcionamiento de susdistintas instancias. Un mecanismo utilizado fue formar comisiones para recabar informaciónacerca del desempeño de ciertas áreas y formular recomendaciones. La educación no escapó a estapráctica; por ejemplo, en Gran Bretaña se creó una comisión para evaluar la educación en Irlanda.Son interesantes sus conclusiones porque resultan actuales, decían: quot;
El progreso de los niños (enlas escuelas estudiadas) era menor al que debería ser. Terminaban recomendando que pararemediar el problema adoptaran el esquema de quot;
pagar por resultadosquot;
, consistente en hacerdepender parte del salario de los profesores en proporción a las calificaciones obtenidas por susalumnos al final del año escolar.Los grandes cambios producidos por la revolución industrial impactaron a todas las esferas sociales,impulsando a los gobiernos a buscar maneras de modernizar el funcionamiento de sus distintasinstancias. Un mecanismo utilizado fue formar comisiones para recabar información acerca deldesempeño de ciertas áreas y formular recomendaciones. La educación no escapó a esta práctica;por ejemplo, en Gran Bretaña se creó una comisión para evaluar la educación en Irlanda. Soninteresantes sus conclusiones porque resultan actuales, decían: quot;
El progreso de los niños (en lasescuelas estudiadas) era menor al que debería ser. Terminaban recomendando que para remediar elproblema adoptaran el esquema de quot;
pagar por resultadosquot;
, consistente en hacer depender parte delsalario de los profesores en proporción a las calificaciones obtenidas por sus alumnos al final delaño escolar.En el año de 1845, se inició en Boston el empleo de pruebas de rendimiento escolar como fuentebásica de información para evaluar a las escuelas y a los profesores. Entre 1887 y 1898, elpedagogo Joseph Rice utilizó por primera vez grupos de comparación para medir la eficacia de losprogramas. Pugnaba porque los educadores se convirtieran en investigadores de sus prácticaspedagógicas empleando para ello grupos de comparación, así constató la efectividad de losprogramas escolares. Recomendaba a los profesores buscar la manera de cuantificar la informaciónutilizada.<br />La Época de la Eficiencia (1900-1930) <br />Este momento se caracteriza por la gran influencia de las ideas de la administración científica deltrabajo, las cuales transformaron muchas prácticas industriales. Los educadoresal ver su éxito intentaron aplicarlas en las escuelas. Durante este periodo hubo gran interés pordesarrollar mecanismos y procedimientos para buscar y ordenar de manera sistemática lainformación. Surgió el interés por hacer “objetiva” la evaluación, para ello fueron elaborados testscon la finalidad de aplicarlos a grandes poblaciones. El propósito primordial de estos esfuerzos fuemedir la eficiencia escolar juzgándola por medio de tasas de reprobación, acreditación y costos. Enresumen, durante este periodo fue institucionalizada la práctica de emplear los resultados depruebas estandarizadas como los principales indicadores de la eficiencia educativa; desde entoncescomenzó la asociación entre medir y evaluar, ocasionando frecuentemente que se les consideresinónimos. Ralph Tyler es considerado el padre de la evaluación educativa por la gran transcendencia quesobre posteriores educadores tuvieron sus postulados acerca del currículum y la evaluación. Tylerfue también quien acuñó el término de evaluación educativa.La parte medular de su propuesta consiste en considerar al currículum como un conjunto amplio deexperiencias educativas, diseñadas para lograr que los alumnos alcancen objetivos claramenteespecificados. De ahí la conveniencia de que los educadores precisaran las metas educativasporque ellas determinan los contenidos, la organización y la evaluación curricular. La parte másatractiva de su modelo fue considerar que para evaluar un currículum no se precisa disponer degrupos de comparación (como lo postulaba Rice) los cuales son costosos y problemáticos. Deacuerdo con Tyler las comparaciones se hacen entre los resultados obtenidos y las metaspropuestas, esto permite medir, directamente los resultados del aprendizaje, sin necesidad deutilizar medidas indirectas como son la forma de organización escolar, los costos o el número delibros existentes en la biblioteca. Estos argumentos fueron bien recibidos por los educadoresnorteamericanos y su influencia perduró durante los siguientes 25 años (ver capítulo dos).<br />La Edad de la Inocencia (1946-1957) <br />A esta época también se le pudo denominar la edad de la irresponsabilidad social, debido a que eratanto el afán de las personas por olvidar la reciente guerra que dieron rienda suelta a su deseo dequot;
disfrutar la vidaquot;
. Fue el momento cuando se incrementaron los prejuicios raciales y la pobreza enel campo, aunque nadie pareció notario salvo los afectados. Hubo un desorbitado consumo ydespilfarro de los recursos naturales que, se consideraban eternos con muy poca conciencia de lassecuelas negativas que traería para futuras generaciones. Fue una época de gran autocomplacenciasocial y optimismo, los problemas parecían no existir, por lo tanto no tenía sentido preocuparse ensolucionarlos.Esta situación dominante tuvo un impacto negativo en la educación, ya que no parecía haberinterés en formar profesores competentes, solucionar las necesidades de los menos privilegiados oidentificar problemas en el sistema educativo. Aunque hubo desarrollo de mejores instrumentos ytests, se dispuso de taxonomías de aprendizaje y de nuevas formas de análisis de datos, estasinnovaciones no impactaron al sistema educativo ni contribuyeron a cambiar la forma deenseñanza. Fue un período de estancamiento para la evaluación educativa debido a que laautocomplacencia social la impedía.<br />Época del Realismo y la Expansión (1958-1972) <br />A la edad del optimismo le puso fin, un Sputnik, el satélite soviético lanzado en 1957 que dióinició a la carrera espacial. Las repercusiones del hecho fueron tremendas (no olvidar que se estabaen plena guerra fría), pues el adelanto de los rusos implicaba que su ciencia y su tecnología eransuperiores a la norteamericana. La educación fue acusada de obsoleta y, deficiente y por lo mismoresponsable del atraso tecnológico. La preocupación desatada se refleja claramente en lo declaradopor un senador norteamericano quot;
o hacemos cambios y reformas radicales a la educación o vamos atener que enseñarles ruso a nuestros alumnosquot;
.Como consecuencia de esta inquietud, el gobierno federal apoyó financieramente grandesproyectos nacionales de reforma curricular. La prioridad asignada fue hacia la búsqueda depropuestas innovadoras tendentes a mejorar, sobre todo, la enseñanza de las ciencias y lasmatemáticas.La función desempeñada por la evaluación, en este contexto, fue la de juzgar la efectividad de losnuevos currícula y controlar el uso adecuado de los recursos económicos asignados. Los estudiosevaluativos se caracterizaron por: 1) incorporar la propuesta tyleriana de formular objetivoscurriculares muy precisos; 2) diseñar pruebas y tests para aplicarse masivamente y disponer así deparámetros nacionales de evaluación; 3) utilizar por primera vez evaluadores profesionales paraque emitieran un juicio externo sobre los resultados obtenidos y 4) disponer de amplios recursoseconómicos. Sin embargo, no obstante los apoyos y la aplicación de las mejores técnicas evaluativas disponibleshasta ese momento, los evaluadores se sintieron desencantados. Ello se debi6 a la percepción deque sus enfoques y procedimientos eran simplistas para abordar de manera adecuada lacomplejidad de los problemas afrontados y, además, lo que obtenían de sus evaluaciones servíamás para una evaluación de resultados, proporcionando muy poca información sobre otrosaspectos. De esta manera fue notorio que sus actividades y resultados no parecían ayudar mucho alos diseñadores curriculares ni daban una respuesta clara para identificar las causas de laefectividad de los programas. Hubo dudas con respecto a la utilidad de los tests, porque se vió quelos mismos estaban sesgados culturalmente, al no tomar en cuenta las peculiaridades de gruposdistintos a los de la clase medía norteamericana, de igual manera eran inútiles para mostrardiferencias entre escuelas y programas. Asimismo, se percataron de que los coeficientes utilizadoseran medidas indirectas del aprendizaje; si bien identificaban habilidades y destrezas generales,eran incapaces de mostrar logros concretos en el dominio de contenidos escolares. En resumen,como fruto de una amplia aplicación a programas curriculares de nivel nacional de los modelos ytécnicas evaluativas disponibles hasta ese momento, vino una época de crisis de la evaluación alser clara sus deficiencias y limitaciones.La situación imperante en esos momentos es reflejada por la polémica sostenida por Cronbach yScriven, quienes son considerados los padres de la evaluación curricular moderna. Cronbach(1963) estaba en desacuerdo con los planteamientos de entender a la tarea evaluativa como unamera aplicación de test e instrumentos estandarizados. Mucho menos en concebida como unaquot;
carrera de caballosquot;
para saber cual programa triunfaba; porque reconoce a la evaluación comouna actividad sumamente compleja y diversificada, incapaz de ser abordada medianteprocedimientos simples o ser entendida únicamente como aplicación de instrumentos. ParaCronbach la evaluación debería de tener el propósito de recopilar y utilizar la información parapermitir decidir sobre el programa educativo. Estableció como sus funciones las siguientes:1) servir para mejorar la impartición del programa, es decir la evaluación debe proporcionarelementos para identificar qué aspectos del curso (profesor, materiales, programa, métodos, etc.)son los adecuados y en cuáles habría que hacer cambios;<br />2) de la misma manera la evaluación debería utilizarse para tomar decisiones con respecto a las personas, como por ejemplo, identificar sus conocimientos y habilidades, sus aspiraciones, intereses, capacidades, etc., y a partir de esta información colocados donde sea más pertinente, y 3) emplearse para emitir juicios acerca de la eficacia de una escuela o institución educativa. <br />Cronbach señaló también que las calificaciones no deberían de ser el criterio único para evaluar uncurso, sino ser multidimensional; es decir incluir medidas separadas para cada objetivo. Porejemplo, para evaluar la efectividad del programa se deben de utilizar otras mediciones queidentifiquen los efectos a largo plazo del mismo; utilizando para ello la metodología de los estudioslongitudinales.Un aspecto que desató polémica fue que Cronbach se oponía al uso del método experimental en laeducación, particularmente estaba en desacuerdo con la comparación de los cursos comomecanismo para decidir su efectividad. Argumentaba que, por las propias características de laeducación, es difícil, sino imposible, la comparación intergrupal, ya que es inevitable que lossujetos sepan a qué tipo de grupo (experimental o control) pertenecen y actuar en consecuencia.Así por ejemplo, si los alumnos están enterados de que pertenecen a un grupo innovador, esteconocimiento muchas veces va a tener el efecto de despertar su entusiasmo y colaboración, lo queevidentemente influirá en los resultados finales, donde no será posible diferenciar la contribuciónpropia del curso de lo producido por la motivación de los participantes. Señalaba, además, que loimportante en la educación no es saber si cierto programa es mejor, sino averiguar cuáles son losefectos del curso en los participantes e identificar las variables productoras de esa efectividad. Esdecir, en lugar de poner a competir a los educadores, lo fundamental es determinar el impacto delprograma, constatar que objetivos educacionales fueron alcanzados y conocer los efectos olaterales o no esperados del mismo.Scriven (1967), en contrapartida difería de esta postura, ya que apoyaba las comparaciones eneducación, afirmando que es crucial identificar cuáles programas son los mejores; sostenía además,que las mismas son inevitables de cualquier forma.Aunque Scriven reconocía que el empleo de grupos control hace difícil y cara la tarea evaluativa,valía la pena realizarla por los beneficios resultantes. Sugirió varias maneras de efectuarcomparaciones interprogramas; como por ejemplo: formar varios grupos control donde se probarandiferentes variables (secuencia didáctica, profesor, nivel de dificultad, etc.) de tal manera que todoslos participantes sintieran que son parte de un “equipo experimental”; así, variables motivacionalesy de novedad se diluirían. Señalaba que si se efectuaban los procedimientos descritos, era posibleafirmar que los cambios observados en los grupos obedecían a las variables estudiadas y no afactores extraños. Para Scriven elaborar buenos diseños evaluativos era cuestión de ingenio ycreatividad.Otra aportación de este autor al campo evaluativo fue la de distinguir los distintos momentos de laevaluación; la formativa, se realiza cuando el programa o curso está en proceso; la sumaria, se da alfinal de la aplicación del programa. Al proponer estas etapas de la evaluación hizo notar que cadauna de ellas requería de diferentes métodos y personas. Así por ejemplo, en la evaluaciónformativa los participantes del programa son los encargados para realizarla; mientras, en la sumariase precisa del empleo de evaluadores externos para darle credibilidad.Una contribución significativa de Scriven fue la de señalar que en cualquier tarea evaluativa esmenester juzgar el valor o importancia de los objetivos del programa, antes de evaluarlos, porque silas metas y objetivos no valen la pena, entonces no resulta importante hacer el esfuerzo por saber sise lograron. Pocos teóricos evaluativos han mencionado este aspecto.Scriven, junto con Bloom, fue de los primeros en reconocer que, para confirmar el rendimientoacadémico de los estudiantes, es imprescindible tomar en cuenta otros aspectos además de loscognoscitivos, por ejemplo, los efectivos, los actitudinales, los sociales, los motores, etc.; así comoestar consciente de los efectos no educativos de la escolaridad, como es la situación de que asistir ala escuela evita que las personas presionen al campo laboral, posponiendo la ocurrencia de unproblema social grave.Las ideas de Cronbach y Scriven contribuyeron a clarificar la función y los propósitos de laevaluación, y sirvieron de punto de partida para desarrollar modelos evaluativos posterioresformulados por esos años, como los de Stake, Eisner, Stufflebeam, etc. (algunos de los cuales seránexpuestos en otro apartado). Los nuevos modelos a diferencia de los anteriores reconocían lanecesidad de evaluar no sólo aspectos quot;
educativosquot;
, sino tomar en consideración otros factores querepercuten en los logros educacionales como son: las formas en que se emplean los recursoseconómicos, la valoración de las propias metas educativas y estar pendiente de los efectosdeseables e inesperados de los programas educativos. Insistieron también en la necesidad de que laevaluación sirva para juzgar el mérito o valor del objeto de estudio. Este periodo se cierra congrandes debates y discusiones acerca de lo que es y lo que debería de ser la evaluación educativa.<br />La Era de la Profesionalización (de 1973 a la fecha) <br />Distinguen a este periodo tres aspectos fundamentales: uno, la creciente diferenciación del campoevaluativo como una disciplina distinta, con teorías, métodos y objetos de estudio particularesadquiriendo en consecuencia, una identidad propia. Segundo, está ampliando su marco deingerencia al no quedar circunscrita a los aspectos educativos, sino hacia otras esferas sociales einstitucionales; con esto la evaluación pierde su adjetivo y se consolida como una disciplina cuyaaplicación rebasa el marco educativo, para incluir la valoración de la efectividad de políticas yprogramas sociales, realizar evaluación institucional o de macrosistemas, y ya no limitarse alestudio de aspectos aislados o colocados a un nivel micro. Finalmente un tercer aspecto se refiere ala explosión de modelos y metodologías divergentes, muchas veces opuestas, donde parecería queel evaluador tiene forzosamente que elegir, aunque en la actualidad hay una tendencia hacia la ntegración. Estos tres aspectos serán abordados con mayor detalle a continuación.Actualmente en Norteamérica, la evaluación está en camino de convertirse en una disciplina propiay autónoma que, como cualquier otra profesión, presta un servicio especializado y ya comienza aimpartiese como tal en varias universidades. Muy distinta era la situación al comienzo de esteperiodo, en primer lugar el propio evaluador no tenía muy clara cuál era su identidad, no sabía siera un investigador, administrador, organizador institucional, un aplacador de test y pruebas o unfilósofo. Con respecto a la situación profesional no existían organizaciones ni asociaciones deevaluadores profesionales, tampoco había publicaciones donde pudieran comunicarse eintercambiar experiencias y había pocos lugares donde prepararse. Otro hecho un tantoincongruente es que, siendo la evaluación una disciplina dedicada a juzgar con base en ciertosparámetros una situación, careciera de normas, reglas y criterios aceptados por todos sobre comodebería conducirse el trabajo evaluativo. El campo era amorfo y fragmentado. Muchasevaluaciones eran realizadas por personas sin la debida capacitación, otras veces los investigadoresexperimentales intentaban aplicar mecánicamente sus metodologías, sin percatarse de lasdiferencias en el objeto de estudio. En general los estudios evaluativos estaban cargados deconfusión y ansiedad.En estos momentos la situación ha cambiado en forma radical. Uno de los logros importantes esque la evaluación está adquiriendo su propia identidad, con una caracterización de su actividad, sumetodología, sus propósitos y su objeto de estudio, Hay varias universidades donde se ofrecencursos de metodología evaluativa y algunas han creado programas para graduarse en evaluación.Asimismo, se han fundado centros para investigación desarrollo de la misma. Ahora haypublicaciones y revistas donde los evaluadores dan a conocer sus estudios, propuestas y reflexionescomo son Educational Evaluation and Police Anaysis, Studies in Evaluation, Evaluation<br />Review, Evaluation and Programa Planinning, entre otras. Hay numerosos libros, manuales y <br />monografías que tratan exclusivamente el tema de la evaluación. Un gran avance lo construyó laelaboración de normas y criterios para juzgar la evaluación, lo que vendría a ser unametaevaluación o evaluación de la evaluación.Una conquista importante fue la independencia metodológica de los estrictos cánones de lainvestigación experimental, pues se aceptó que ésta última no puede aplicarse tal cual en el campoevaluativo debido a que entre otras cosas, abarcan objetos y propósitos diferentes. El evaluados,por ejemplo, tiene que considerar los intereses y necesidades de quien pide la evaluación, destacarlos valores, enfrentarse al dinamismo y complejidad de los fenómenos de la vida real, aunque aligual que la metodología experimental debe cumplir, de otra forma, con los criterios de laconfiabilidad y veracidad.Un segundo aspecto del periodo es que la evaluación ha ampliado continuamente su rango deingerencia tanto dentro de lo educativo, como fuera de él. Un ejemplo de esto es el libro de Rossi yFreeman (1989) quienes proponen una metodología evaluativa para juzgar la efectividad,relevancia, impacto y relación costo-beneficio de programas sociales. Con ello la evaluaciónadquiere una complejidad y generalidad que hacen difícil disponer de un lenguaje común paracomunicarse. Sin embargo, la evaluación está teniendo mayor importancia en la sociedad; quizá,entre otras razones, por lo siguiente: vivimos en una era de crisis económica, donde los escasosrecursos disponibles tienen que cuidarse y utilizarse eficazmente; la complejidad y especializaciónde las esferas e instituciones sociales, hacen difícil y diversa la administración y el manejo de ellas,existe, también, una creciente demanda de la sociedad de “pedir cuenta” a las instituciones einstancias gubernamentales sobre el manejo de los recursos otorgados así como la repercusiónsocial de ellas. Para contribuir a realizar en forma adecuada esas tareas la evaluación poseeherramientas, procedimientos y mecanismos.Señalamos en el primer punto que si bien la evaluación se había independizado de los cánones dela metodología experimental, ello no quiere decir que la desecha, sólo toma aquellos elementos quese adecuen a sus propósitos y necesidades. Este momento se caracteriza por la existencia de ungran número de modelos, esquemas enfoques y metodologías evaluativas. Varias de ellas serán xpuestas en el siguiente apartado. Ahora sólo adelantamos que la metodología evaluativa se haenriquecido por las aportaciones de disciplinas como la antropología, la abogacía, la crítica de artey el periodismo entre otras. Sin embargo, la controversia está entre las aproximacionesdenominadascuantitat ivas y lascualita tivas. El enfoque cuantitativo se refiere a aquellosestudios que siguen una metodología preexperimental, cuasiexperimental, se caracterizan poremplear datos objetivos obtenidos a través de tests, pruebas y cuestionarios, luego los somete aanálisis estadísticos para probar hipótesis o compararlos con metas previas, al enfoque le interesala precisión, el control experimental pero sobre todo medir los fenómenos. En el enfoquecualitativo importa lograr una descripción y comprensión cabales del fenómeno estudiado, por loque emplean observaciones, entrevistas y análisis de documentos. Su interés principal es obtenerlos significados que la experiencia produce en los participantes. Estas aproximaciones seránpresentadas con mayor amplitud en la siguiente sección.En resumen, aunque el periodo analizado muestra grandes avances y logros en el campoevaluativas hay, sin embargo, ciertos aspectos que constituyen retos por superar. Si bien hay mayorposibilidad de publicación y difusión, también como fruto colateral a este fenómeno se haproducido también “mucha paja”; es decir, se han publicado cosas intrascendentes reiterativas osimplistas. Aunque hay ahora más y mejores gentes preparadas en este campo, existen temores deque se convierta en un círculo cerrado y exclusivista. La cooperación entre organizaciones yasociaciones es un hecho muy importante, pero también se reconoce que su unión es todavía muyfrágil. En el aspecto metodológico, aunque hay tenencias a enviar las polarizaciones para optar porun u otro enfoques metodológicos, aún hay peligros de sectarismos o de caer en un eclectisismoingenuo. Finalmente, a pesar de la amplia gama de posibilidades y opciones teóricas,metodológicas y tecnológicas no se practica a todos los niveles y tipos de educación. Por ejemplo,en un resumen acerca del estado del arte de la evaluación curricular elaborado por la Review of<br />Educational Research, de una lista bibliográfica de 100 publicaciones, sólo 15 de ellas eran <br />estudios empíricos (citado por De Alba, 1986). Concluiremos señalando que ahora a la evaluaciónle importa adecuar su metodología y sus técnicas a las necesidades e intereses de la sociedad, lasinstituciones, el grupo y los individuos a los que sirve; ahora, no pretende que ellos se adapten a lasnecesidades, requerimientos y propósitos de la metodología.<br />Breve Historia de la Evaluación Educativa en Latinoamérica. <br />En Latinoamérica es difícil hacer historia de la evaluación por las pocas fuentes documentales quese poseen en la actualidad. Estas son prácticamente inexistentes, tienen circulación restringida o esdifícil acceded a ellas. Aunado a estas limitantes se encuentran la propia magnitud de la tarea queimpide ir más allá de una descripción superficial.No estamos muy convencidos de que la evaluación en Latinoamérica la podemos dividir enperíodos como los expuestos por Madaus y colaboradores. Sin embargo, podemos señalar queexisten momentos, los cuales, a diferencia de los descritos por estos autores, son fases noexcluyentes ni secuencias, sino simultáneas.Primero partiremos de afirmar que, por nuestra propia cultura e idiosincrasia no somos muy dadosa cuantificar o darle racionalidad a nuestras acciones. El pragmatismo norteamericano no tienetradición en nuestro medio y choca con nuestras tradiciones y concepciones educativas (Díaz-Barriga, 1989). Por eso, las grandes reformas educativas por las que pasaron muchos de nuestrospaíses en los años cincuenta y sesenta, fueron realizadas sin haber existido, con anterioridad,estudios o diagnósticos serios y precisos acerca del estado prevaleciente, para poner en marcha loscambios necesarios. Ante todo estaba claro que la evaluación era prescindible, porque loimportante, en todo caso, era la voluntad política de los gobernantes en turno para imponer lasreformas.En los años sesenta, cuando comenzó la gran expansión educativa y el crecimiento desorbitado dela matrícula escolar, los esfuerzos de las autoridades educativas estuvieron destinados a lasatisfacción de la demanda social, lo prioritario era construir nuevas escuelas, contratar y capacita ás profesores. En este momento la salida se buscó por medio de la modernización de los sistemaseducativos, en particular a través del uso de la tecnología educativa; entendiendo por ella el uso delos modernos medios de comunicación masiva y las mejoras al proceso de enseñanza-aprendizaje.Pero curiosamente m la evaluación no fue muy tomada en cuenta. Al contrario, la prioridad estuvoasignada a la atención de la creciente demanda de servicios educativos y hubo grandes esperanzasde que la tecnología educativa resolviera los problemas.A fines de los años setenta paro principalmente durante los ochenta, la atención estuvo enfocada enresolver los problemas estructurales de la educación. Por eso la planeación educativa y, como unode sus componentes, la evaluación, comenzaron a tener mayor injerencia en la elaboración y lapuesta en práctica de las políticas educativas. Es decir, la prioridad estuvo dirigida a mejorar laadministración del sistema educativo. Un ejemplo que forzó a consolidar esta tendencia fue lacrisis económica, producto principal del endeudamiento externo y de los excesivos gastosmilitares. La repercusión mayor del problema fue enfrentar a los educadores al reto de hacer más ymejores cosas contando con menos recursos. Por eso una cuidadosa administración educativaconstruyó uno de los ejes fundamentales de la nueva política y la evaluación comenzó a adquirirmayor importancia y auge en nuestros países; aunque todavía no era una disciplina diferenciadacomo tal, sino utilizada entre otras por disciplinas como: psicología, sociología, administración,ingeniería, etcétera.A partir de los ochentas es cada vez mayor el número de subsistemas e instituciones educativas quedisponen de experiencias en evaluación (Carreón, 1983). En particular, en las institucionesmexicanas de educación superior comenzaron por ejercicios aislados de evaluación. En general através de autoestudios, antecedente importante para diseñar posteriormente, un modelo integral deevaluación (Anuies, 1984). La aplicación del mismo ha propiciado una consolidación de la alborevaluativa en las instituciones (Gago, 1991). Sin embargo, muchos ejercicios evaluatorios sontodavía superficiales, “impresionistas” y poco sistematizados. Tal como dice Gago (1991) “Sonproblemas sentidos, que conocidos, tenemos más creencias que evidencia respecto a lo que ocurreen nuestro sistema de educación superior”.Para describir la situación actual nos referirnos de manera particular al caso mexicano, dondeactualmente existen dos posturas antagónicas, unatecnócrata y otracontestataria. La primeraconcibe a la evaluación como un mecanismo para recopilar información y racionalizar la toma dedecisiones, teniendo como meta fundamental lograr una mayor eficiencia, eficacia e impacto de laeducación; busca cuantificar la información por medio de indicadores, definiciones, criterios,parámetros, etc., con el fin de conocer “con certeza y veracidad, con más orden y congruencia loque ocurre en las instituciones” (Gago, 1991). Todo ello, para cuidar el uso de los recursos yaveriguar los efectos de las políticas educativas. Esta corriente está enraizada sobre en los sectorespúblico y privado.La postura contestataria se localiza sobre todo en el ámbito académico y universitario, secaracteriza, principalmente por criticar y señalar deficientes de la postura tecnócrata, argumentandoque sus postulados son simplistas y reduccionistas, porque no consideran la influencia de otrosfactores como son los políticos, económicos y sociales; además, culpa a los postulados tecnócratasde utilizar la evaluación como mecanismo de control para imponer políticas contrarias a losintereses, tradicionales y formas de organización de los educadores. Algunos de ellos rechazan deplano el uso de lo cuantitativo en la educación y pugnan por una construcción de una teoríaevaluativa. Sin embargo, la carencia principal de esta corriente en su falta de propuestas visiblespara los problemas y deficiencias que señala. Las propuestas prácticas no existen o son una copiadisfrazada de las técnicas usadas por la postura tecnócrata. El gran obstáculo para construir unaconceptualización propia de la evaluación es que las dos posturas están polarizadas,descalificándose unas a otras, sin querer buscar un entendimiento que posibilite la comunicación yel enriquecimiento mutuos. Problemas y Retos Actuales de la Evaluación. <br />La evaluación ya se está aplicando en muchos de los países latinoamericanos. Se han encontradoalgunos problemas que describiremos a continuación. Una primera dificultad señaladareiteradamente es la inexistencia de una “cultura de la evaluación”, definida como la “aceptaciónconsensual (de los participantes) de valores, normas, criterios y procedimientos que son parte deuna ética de trabajo académico” (Fuentes 1991), con ésta la evaluación se convertiría en un hechocotidiano en nuestras instituciones y no en una novedad que continuamente debiera demostrar susbeneficios. Estas dificultades convierten a los intentos evaluativos en procesos desgastantes.Algunos problemas extraídos de documentos publicados por instancias educativasgubernamentales (SEP, 1991; CONAEVA, 1991), son:<br />− La evaluación no ha cumplido con su tarea de fundamentar la toma de decisiones, ya que la <br />información llega de manera extemporánea y existente carencia de mecanismos que faciliten la <br />comunicación. <br />− Hay duplicación y aislamiento entre las diversas instancias encargadas de la tareas evaluativa.− Escasa infraestructura con la que cuentan las instituciones para realizar esta función.− Poco personal especializado y dedicado a esta tarea, instrumentos y metodologías<br />rudimentarios y prácticamente inexistentes, apoyos normativos, económicos y de autoridad <br />para los evaluadores. <br />− La gran heterogeneidad de instancias e instituciones hace difícil que un solo modelo evaluativo <br />satisfaga las necesidades de cada institución. <br />−Hay problemas políticos como falta de voluntad para propiciar una real participación de los <br />involucrados, además de que existe rechazo al cambio. <br />− La escasa incidencia que la evaluación ha tenido para diseñar políticas de asignación de <br />recursos a las instituciones.En un futuro próximo parece que se realizarán la búsqueda y la experimentación de nuevas formasde pensar y conducir la evaluación. Es probable que comience a tener una mayor aplicación y unenriquecimiento de las técnicas hasta ahora usadas; habrá también una mayor pluralidad de teoríasy metodologías, así como de gentes capacitadas en el campo. Quizá se logren fundir en un crisolposturas en otras latitudes consideradas opuestas o incompatibles. De suceder esto no sería laprimera vez que se lograra, ejemplos de ello son artes y teorías educativas en Latinoamérica<br />