Relacionarnos bien programas de competencia social para niños y niñas de 4 a 12 años.pdf

“Procura conseguir todos los días
algún triunfo sobre ti mismo
y ten por bien empleado
el día en que hayas dado un paso más
en el camino de tu superación.”
Pedro Poveda

Relacionarnos bien
Programas de
competencia social
para niños y niñas
de 4 a 12 años
Manuel Segura Morales
Margarita Arcas Cuenca
NARCEA, S. A. DE EDICIONES
MADRID

MANUEL SEGURA ha publicado en esta Editorial:
• Educar las emociones y los sentimientos. Introducción práctica al complejo mundo de los
sentimientos.
• Jóvenes y adultos con problemas de conducta. Desarrollo de competencias sociales.
• Ser persona y relacionarse. Habilidades cognitivas y sociales, y crecimiento moral.
Edición revisada y aumentada
© NARCEA, S.A. DE EDICIONES
Avda. Dr. Federico Rubio y Galí, 9. 28039 Madrid. España
www.narceaediciones.es
Cubierta: Soraya Andújar
Dibujos: José Carlos Pérez Díaz y Ángela Muñoz
Primera edición en eBook (Pdf): 2011
ISBN (eBook): 978-84-277-1797-8
ISBN (Papel): 978-84-277-1719-0
Impreso en España: Printed in Spain
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Nota del Editor: En la presente publicación digital, se conserva la misma paginación que en la
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mido las páginas en blanco para facilitar su lectura.

Índice
INTRODUCCIÓN. Justificación teórica de los Programas “Relacionar-
nos bien” y “Nos necesitamos” 9
I. PROGRAMA “RELACIONARNOS BIEN”
Para alumnos/as de 7 a 10 años 15
1. Juegos de atención. Actividades: 1. juego del “gato copión” / 2. Seguir
instrucciones / 3. Colorear 17
2. Autorregulación por preguntas mágicas. Actividades: 1. Jugando al
“gato copión” / 2. “Decide tú”. Carlos y Elena / 3. Solucionar proble-
mas 21
3. Los detalles son importantes. Actividades: 1. Encontrar los iguales
con preguntas mágicas / 2. Las tres emociones básicas 27
4. Aprender a escuchar. Actividades: 1. Detectives / 2. Asociación auditiva . . . . 41
5. Alfabetismo emocional. Actividad: 1. Identificar emociones 51
6. Explicaciones. Pensamiento alternativo y de perspectiva. Actividades:
1. Pensamiento causal, alternativo, empatía / 2. Atención auditiva . . . 65
7. causas de las emociones. Actividad: 1. Pensamiento causal 73
8. Los problemas interpersonales tienen solución. Actividades: 1. Pro-
blemas interpersonales / 2. Pensamiento consecuencial 81
9. Piensa antes. Autocontrol. Actividades: 1. Problemas interpersonales /
2. Autocontrol: Juego de “Simón dice” / 3. Lista para control auditivo . . . 91
10. Pensamiento inductivo. Actividades: 1. Adivinanzas / 2. Juego de las rela-
ciones 99
© narcea, s. a. de ediciones 7

11. Seguridad. Actividad: 1. Seguridad 107
12. Eficacia. Actividad: 1. Eficacia 115
13. Justicia. Actividad: 1. Justicia 123
14. Lo agradable. Actividad: 1. Agrado 131
15. Decide bien 141
II. Programa “NOS NECESITAMOS”
Para alumnos/as de 11 y 12 años 153
Introducción 155
1. El cumpleaños. Habilidad de hacer un elogio 158
2. Enfado inexplicado. Habilidad de pedir un favor 161
3. Árbitro de fútbol. Habilidad de dar las gracias 164
4. Salvar al camarero. Habilidad de presentar una queja 167
5. Hacer las paces. Habilidad de decir que no 170
6. El bistec pasado. Habilidad de disculparse 173
7. Ladrones en la casa. Habilidad de responder al fracaso 176
8. Una pelea 179
9. Burla, corrección. Habilidad de saber escuchar 181
10. El chico magrebí. Repaso 184
11. Dilema moral del balón 186
12. Dilema moral de copiar en un examen 189
13. Dilema moral de acusar a otro 190
14. Dilema moral de las flores para mi madre 191
15. Dilema moral de pagar deudas o comprar caprichos 192
III. ACTIVIDADES ÚTILES. Para alumnos/as de 4 a 6 años 193
Actividades: 1. El gato copión. Escuchar y hacer / 2. Es bueno hablarnos a
nosotros mismos / 3. Fijarse en los detalles y en las caras / 4. ¿Por qué? Por-
que... / 5. Siempre hay solución / 6. Adivinanzas / 7. Seguro-Peligroso / 8.
Sirve-no sirve / 9. Está bien-no está bien / 10. Piensa antes y decide bien.
BIBLIOGRAFÍA 197
8 © narcea, s. a. de ediciones

JUSTIFICACIÓN TEÓRICA DE LOS PROGRAMAS
“RELACIONARNOS BIEN” Y “NOS NECESITAMOS”
Ambos Programas están dirigidos a la solución de problemas interpersona-
les, por medio del desarrollo de las competencias o habilidades sociales y cog-
nitivas. Estos programas han demostrado una gran eficacia, no sólo para niños
y niñas agresivos, sino también para cualquier niño o niña que tienda a res-
ponder o actuar sin pensarlo suficientemente, o que no sepa resolver sus pro-
blemas adecuadamente.
Un concepto fundamental para entender el soporte teórico del primero de
estos Programas es el de mediación verbal. Se llama mediación verbal al uso del
lenguaje como un regulador interno del pensamiento racional y lógico. El uso
de la mediación verbal se desarrolla, normalmente, entre los cinco y los siete
años de edad y es lo que diferencia los procesos “humanos” de pensamiento,
de los procesos propios de animales inferiores o de niños pequeños; es decir, se
pasa de procesar la información asociativamente, a hacerlo cognitivamente.
De acuerdo con los trabajos clásicos de Luria y Vigostsky, se pueden resu-
mir así las etapas del desarrollo de la función inhibidora del lenguaje:
Introducción

– en el primer año, el lenguaje tiene una función social e instrumental, pero
no tiene función inhibidora;
– el segundo año señala el comienzo de la respuesta infantil a las órdenes
inhibidoras de los padres y madres (pero no a las suyas propias);
– en los años preescolares, se empieza a regular la propia conducta dándo-
se órdenes en voz alta, pero no se hace caso de las dadas en silencio (ni
tampoco, en forma de murmullo);
– entre los 5 y los 7 años, la mayoría de los niños y niñas aprenden a inhibir
y regular su conducta por medio de una actividad verbal interior, silen-
ciosa, que cada vez se hará más automática en la edad adulta.
Los trabajos de Jensen y Achenbach han demostrado que el retraso escolar
del alumnado de clase cultural baja, se debe, precisamente, a no saber usar
espontáneamente la mediación verbal y a que, por consiguiente, no usan el
razonamiento, sino la asociación libre para responder.
Igualmente Copeland señaló diferencias semejantes entre niños hiperacti-
vos y no hiperactivos: estos últimos usan por igual toda clase de lenguaje inte-
rior, mientras que los hiperactivos usan más el exterior con abundancia de
exclamaciones y descripciones del ambiente, aunque utilizan menos el lengua-
je para hacer planes y para autorregularse. Es decir, que hay diferencias claras
en el uso del lenguaje, interior y exterior, entre niños y niñas con hiperactivi-
dad y sin ella.
Esos estudios y los de B.W. Camp sugieren las conclusiones siguientes:
• El desarrollo adecuado de la mediación verbal facilita la internalización
de la función inhibidora del lenguaje, que sirve para bloquear las reaccio-
nes impulsivo-asociativas, tanto en el campo cognitivo como en el social.
• La mediación verbal sirve, igualmente, para facilitar el aprendizaje, la
solución de problemas y la previsión de consecuencias.
Una vez alcanzadas esas conclusiones, era lógico esperar que empezarían a
idearse programas para desarrollar correctamente la mediación verbal. Así lo
hizo Meichenbaum, que trabajaba en ese campo desde que había publicado en
colaboración con Goodman, un estudio ya clásico sobre la mediación verbal y
la impulsividad. El programa de Meichebaum, dirigido a que los niños y niñas
se hablaran a sí mismos mientras intentaban resolver problemas impersonales,
consiguió un notable aumento en su rendimiento escolar. Pero, como era de
esperar, no mejoró sensiblemente la conducta de los alumnos en sus relaciones
sociales. En cambio, el programa de Spivack y Shure estaba dirigido a conse-
guir que verbalizaran planes, soluciones y consecuencias referentes a proble-
mas sociales, es decir interpersonales. Explicamos esto con más detenimiento,
pues es básico para los dos Programas que presentamos en este libro.
Es sabido que unas personas son muy buenas para matemáticas y muy defi-
cientes para todo lo artístico; otras son magníficas para idiomas y muy malas
en ciencias naturales. Y otras triunfan en la investigación científica, pero son

insoportables en su casa y para sus amigos. Gardner explica esa diversidad con
su teoría de las ocho inteligencias y Goleman con su atractivo concepto de inte-
ligencia emocional. Ambos autores coinciden en la importancia absolutamente
primordial de la inteligencia interpersonal y la necesidad de desarrollarla.
Spivack y Shure han tenido el mérito de identificar los pensamientos o habi-
lidades cognitivas necesarias para poder solucionar problemas interpersona-
les. Quienes no tengan esos pensamientos, se relacionarán mal con los demás,
serán personas egocéntricas y agresivas, crearán muchos problemas. Investiga-
ciones posteriores, del profesor Ross de Canadá y otros, han demostrado que
esos pensamientos faltan a los delincuentes y a muchos drogadictos. Igual-
mente faltan, o están muy atrofiados, en personas que causan problemas cons-
tantes de convivencia. Esto da una luz nueva: el problema no está en la volun-
tad (“ser malo”), sino en el entendimiento (“no ver otra cosa”). Es una noticia
llena de esperanza, porque esos pensamientos se pueden enseñar.
Esos pensamientos necesarios para la relación interpersonal son cinco: cau-
sal, alternativo, consecuencial, de perspectiva y medios-fin.
• El pensamiento causal es la capacidad de determinar dónde está el pro-
blema, de formularlo. Es la habilidad de diagnosticar correctamente los
problemas interpersonales. Los que no tienen este pensamiento, suelen
atribuir sus problemas a los otros (“es que el maestro o la maestra la ha
tomado conmigo”, “es que mi mujer me hace la vida imposible”) o a la
mala suerte. La base de un buen pensamiento causal es una buena infor-
mación.
• El pensamiento alternativo es la capacidad de generar el mayor número
posible de soluciones, una vez que está formulado el problema. Por ejem-
plo, si el problema es que el dinero no alcanza, pensar: “podríamos pedir
un préstamo, o gastar menos, o vender algo, o hacer algún trabajo extra,
¡o robar!”, etc. Quien no tiene este pensamiento, no sabe por dónde tirar
y suele buscar una salida violenta. Antonio Machado decía que de cada
diez cabezas, una piensa y nueve embisten. Quienes embisten son los que
no tienen pensamiento alternativo. Este pensamiento alternativo es tam-
bién necesario para ejercitar bien el pensamiento causal, para no conten-
tarnos con la primera explicación que se nos ocurra.
• El pensamiento consecuencial es la capacidad de prever las consecuen-
cias de actos y dichos, propios y ajenos. Decía Hegel que la madurez
humana consiste en prever las consecuencias de nuestros actos y asumir-
las.
• El pensamiento de perspectiva es la capacidad de ponerse en el lugar de
otro, de salir del egocentrismo. Según Piaget, este pensamiento se desa-
rrolla a partir de los 6 ó 7 años.
• El pensamiento medios-fin es la capacidad de precisar nuestros objetivos
y saber seleccionar los mejores medios para conseguirlos. Quien no tiene
objetivos, procede a bandazos; quien no sabe elegir los medios para con-
seguir esos objetivos, se pierde y se amarga.

El éxito espectacular del programa de Spivack y Shure tanto con niños nor-
males como con los agresivos y predelincuentes, sugirió a los profesionales la
conveniencia de unir el enfoque impersonal de Meichebaum con el interperso-
nal de Spivack y Shure. Ése fue el origen, por ejemplo, del programa “Piensa
en voz alta”, de Camp y Bash y de otros, diseñados por De Bono, R. Ross, V.
Garrido Genovés, etc.
Este será también nuestro enfoque; además insistiremos en la importancia
de un modelado continuo por parte del profesorado.
El Programa Relacionarnos bien pretende, pues, entrenar al alumnado para
saber buscar soluciones adecuadas a sus problemas, sobre todo a los problemas
interpersonales, es decir, con otros niños y niñas, con sus padres y madres, y en
general con adultos.
Cada profesor verá a qué edad es mejor aplicar este Programa a sus alum-
nos. Nosotros lo hemos pensado preferentemente para niños de entre 7 y 10
años. Pero daremos algunas indicaciones muy concretas sobre las actividades
que se pueden usar con niños más pequeños, 4 a 6 años “Actividades útiles”,
(págs. 183-186), siempre en el supuesto de que unos años más tarde, se aplica-
rá el Programa completo. Para alumnos entre 11 y 12 años hemos diseñado otro
Programa con la “misma filosofía” pero completamente distinto al Programa
base. Es el Programa Nos necesitamos (págs. 153-180).
La experiencia de aplicación de los Programas durante varios años, confir-
ma sus excelentes resultados en la prevención de problemas sociales (delin-
cuencia, droga, agresividad) y como potenciador de las relaciones humanas del
alumnado.
De la habilidad de cada educador o educadora y, sobre todo, de su entu-
siasmo, dependerá el aprovechamiento que se consiga y los mejores resultados
de estos Programas que ponemos, con gran ilusión, en las manos de todos los
profesores preocupados por educar.
VALORACIÓN DEL PROGRAMA
En la evaluación del programa norteamericano Think Aloud (Camp y Bash,
y en Wahlen y Henker), tenido en cuenta al elaborar nuestros Programas, se
mide el progreso en atención auditiva, necesidad de logro, control de la hipe-
ractividad, concentración en el trabajo, amabilidad contra hostilidad, y se
exponen los resultados de medidas estándar de lectura, matemáticas, fonética,
lenguaje relevante, lenguaje interno y solución de problemas. Prácticamente en
todas las variables, los resultados obtenidos con el Programa fueron muy supe-
riores respecto al pre-test y fueron mejores y más duraderos que con otros pro-
gramas.
Una valoración de ese mismo Programa, adaptado a niños pequeños y diri-
gido a la prevención de la conducta antisocial, puede verse en Martínez Fran-
cés. La autora llevó a cabo nuestro programa de Competencia Social (habilida-
des cognitivas, habilidades sociales y discusión de dilemas morales). Para

evaluar los resultados utilizó el MEPS (solución de problemas, de Platt y Spi-
vack), COPE (competencia autopercibida, de Harter), BAS 1 (socialización, de
Silva y Martorell), WISC (escala de inteligencia de Weschler, adaptada a niños)
y utilizó un jurado independiente para evaluar las habilidades sociales. A los
nueve meses, acabado el Programa, el post-test demostró que el grupo experi-
mental había mejorado en todos los sub-tests del WISC, en el liderazgo adap-
tativo, en la empatía, en la conducta escolar global, en la habilidad medios-fin
y en el rendimiento escolar general.
Exactamente nuestro mismo Programa, pero realizado con niños sordos, ha
sido descrito y evaluado en la tesis doctoral de la profesora María J. Suárez
Rodríguez, concluyendo que los alumnos sordos mejoraron significativamente
en ajuste emocional y autoimagen, en solución de problemas interpersonales,
en prever consecuencias, en resistir presiones de grupo y en no desmoronarse
ante el fracaso.
Las valoraciones escritas por los profesores que realizaron los Programas
con sus alumnos y alumnas, coinciden en señalar los resultados altamente
positivos conseguidos.
El Programa Relacionarnos bien, que exponemos a continua-
ción, tiene su máxima utilidad con alumnos de entre 7 y 10 años. La
edad concreta, entre 7 y 10, en que convenga aplicarlo, lo determi-
nará el profesor o tutor, que deberá tener en cuenta la edad intelec-
tual y afectiva de los alumnos, más que la cronológica.
Igualmente, el Programa Nos necesitamos será aplicado por el
profesor en función y adaptado a los alumnos de entre 11 y 12 años.

I
PROGRAMA
“RELACIONARNOS BIEN”
Para alumnos y alumnas de 7 a 10 años

El Programa Relacionarnos bien empieza enseñando el Juego del “gato
copión”, para centrar la atención en los dos aspectos del modelado cognitivo:
lenguaje y acciones. El gato copión es un juego muy útil para todo el curso,
pero debe irse reduciendo poco a poco, a medida que el alumnado demuestre
que es capaz de mantener su atención en el modelado del profesor o profeso-
ra. Sin embargo el juego puede ser introducido de nuevo cuando se trata de
una tarea especialmente difícil, o simplemente para volver a captar la atención
de un niño o niña distraído.
Las primeras veces que se utiliza esta técnica del “gato copión” es posible
que los alumnos y alumnas repitan solamente el final de las frases o que sólo
hagan ruido con la boca, pero sin decir las palabras. Eso indica que las frases
son demasiado largas.
La señal de se acabó de copiar usada en el juego del “gato copión” es la misma
que suelen usar algunos árbitros deportivos: los brazos cruzados en X, parale-
los al suelo, se descruzan con fuerza y rapidez.
En esta lección se incluyen otras dos tareas: seguir instrucciones, para
reforzar la atención y obediencia de los alumnos y alumnas, y la de colorear,
Juegos de
atención
C A P Í T U L O 1

una tarea fácil y relajante, que despierta la creatividad, ya que podrán colorear
según su gusto personal.
Objetivo
• Imitar correctamente al menos el 75% de las frases del profesor o profe-
sora en el juego del “gato copión”, y ejecutar al menos dos de cada tres
órdenes o instrucciones que reciban.
Materiales
• Dibujos sencillos para colorear.
• Una tarjeta roja y una verde para cada niño o niña.
• Un calendario del año en curso.
• Una lista con al menos 10 series de 3 instrucciones cada serie.
ACTIVIDAD 1. JUEGO DEL “GATO COPIÓN”
Desde ahora en adelante, aparecerán ejemplos de cómo formular el conte-
nido de cada lección. No se tienen que usar esos ejemplos al pie de la letra.
Cuando se trata del juego del “gato copión”, las posibles frases irán separadas
por barras verticales (/), para recordar que se debe hacer un alto con frecuen-
cia y facilitar así que los niños y las niñas imiten. Por ejemplo:
¿Quién sabe el juego del “gato copión”? Pues quien lo sepa que lo
explique a los demás... Eso es, tenéis que decir lo que yo diga y hacer
(levantar el dedo) lo que yo haga. Para terminar el juego yo haré esta
señal (cruzar y descruzar los brazos rápidamente).
Empezamos la clase de Educación Física / y primero nos ponemos la
ropa de deporte, / nos atamos bien las deportivas, / damos unos saltos de
calentamiento / y empezamos: / levantamos y estiramos los brazos, / fle-
xionamos las piernas, / saltamos a la cuerda, / lanzamos la pelota y tira-
mos al aro de baloncesto, / nos enfadamos por haber fallado / y nos ale-
gramos si acertamos.
(seguir todo el tiempo deseado, hasta comprobar que los alumnos entienden y
copian bien. Al final, hay que realizar las señal X de acabar).
A continuación, pedir a los alumnos que escriban una historieta corta, dividi-
da en frases por una raya (/). Luego, dos o tres deben practicar esa historia con
toda la clase, como si fueran el profesor que juega al “gato copión” con sus alum-
nos.

ACTIVIDAD 2. SEGUIR INSTRUCCIONES
Ahora vamos a jugar a otro juego, que se llama “Seguir instruccio-
nes”. Yo le digo a uno que haga algo y él o ella me escucha con atención
y lo hace. Daré a cada uno tres instrucciones y todos los demás haréis de
árbitros, es decir, juzgaréis si las realiza bien o no. Para eso os repartiré
una tarjeta verde y otra roja, para que levantéis la primera si lo hizo bien
y la segunda si lo hizo mal.
Las instrucciones que siguen tienen que darse de tres en tres y sin gesticular.
Pueden añadirse todas las que se quiera, de modo que haya un conjunto de tres
instrucciones para cada niño o niña. No importa repetir alguna vez las mismas
instrucciones a distintas personas. No es necesario realizarlo con toda la clase: es
suficiente con que actúen ocho o diez y los demás los evalúen con las tarjetas.
Lista de instrucciones posibles
– Vete a la pizarra, escribe el año en que naciste y divídelo por dos.
– Mira el calendario, coge una tiza y escribe con cifras la fecha de hoy (día,
mes y año).
– Escucha estos tres nombres (por ejemplo: mesa, bicicleta, balón), repítelos
en el mismo orden y repítelos al revés.
– Busca a alguien que tenga reloj, pregúntale la hora y dibuja el reloj en la
pizarra con esa hora.
– Mira la hora dibujada en la pizarra, calcula cuánto falta para la clase
siguiente y dilo en voz alta.
– Ponte de frente a tus compañeros, dime qué brazo tienes que levantar para
que, jugando al espejo, ellos levanten el derecho y levántalo.
– Abre el libro por la página veinte, ábrelo ahora por la página cuarenta y
cuatro y dime cuántas páginas y cuántas hojas hay de diferencia.
– Vete a la mesa de la maestra, mira cuántas cosas hay encima de ella y,
vuelto de espalda, recuerda todas las que puedas y dímelas.
– Escucha mi dirección, calle tal, número tal, dime dónde vives tú y luego
repíteme dónde vivo yo.
– Levántate y pregunta a tres compañeros qué programa de la tele es el que
más les gusta y luego dime en voz alta el nombre de esos programas.

ACTIVIDAD 3. COLOREAR
Esta actividad tiene dos momentos distintos:
• colorear un dibujo sencillo (se puede hacer fotocopias de cinco o seis
modelos, de modo que haya para toda la clase),
• inventar una historia sobre el dibujo que se ha coloreado.
Dar un tiempo breve para colorear y luego tres minutos para que se reúnan
en grupo quienes tengan el mismo dibujo e inventen una historia sobre él. A
continuación cada grupo cuenta su historia y así termina esta lección.

Para enseñar al alumnado un lenguaje interior, por el que se den instruc-
ciones a sí mismos, hemos seguido a Meichenbaum y a Goodman y hemos for-
mulado las cuatro preguntas de Relacionarnos bien:
• ¿Qué tengo que hacer?
• ¿De cuántas maneras puedo hacerlo?
• ¿Cuál es la mejor?
• ¿Qué tal lo hice?
Es esencial que aprendan a formularse esas cuatro preguntas y a respon-
derlas adecuadamente. Si es el profesor quien hace las preguntas, el alumno no
las internalizará; en cambio, si se hace él a sí mismo la primera pregunta, se
dará cuenta de que se trata de centrarse en su trabajo. La segunda pregunta es
fundamental, ya que fomenta los planes alternativos. La tercera pregunta es
importante, pues introduce la idea de elegir entre varias soluciones posibles,
según sean las consecuencias de cada una de esas soluciones.
Las respuestas que dan a la cuarta pregunta, ¿Qué tal lo hice?, consisten
muchas veces en una sola palabra: bien, muy bien, mal. Para conseguir una
evaluación que sea verdaderamente crítica, la técnica más eficaz es un buen
Autorregulación
por preguntas
mágicas
C A P Í T U L O 2

modelado por parte del adulto. Por ejemplo, después de haber modelado una
tarea, decir: lo hice de prisa y sin hacer ruido; seguí muy bien el plan hasta el
final; pensé maravillosamente las distintas alternativas; lo de quedarme en mi
sitio lo hice regular, pero acabé el trabajo; me esforcé todo lo que pude, etc.
Otra técnica para conseguir una evaluación crítica es concretar bien los cri-
terios de evaluación. Por ejemplo, el esfuerzo, la eficacia, el atenerse a un plan,
la constancia, la limpieza, etc.
En este capítulo, los alumnos y alumnas deberán imitar, como “gatos copio-
nes”, mientras el profesor hace de modelo coloreando una figura geométrica
sin salirse de los bordes. Se ha elegido el trabajo de colorear, porque es fácil y
lo suelen hacer bien; así pueden dedicar toda su atención a la nueva habilidad:
la de pensar en voz alta. Cuando se modela esta actividad, es necesario frases
cortas, para que puedan repetirlas con facilidad. En un momento determinado
hay que modelar frustración después de cometer un “error”. En el modelado
también se debe insistir en generar alternativas.
Objetivo
• Trazarse un plan adecuado para colorear un dibujo, en respuesta a la
segunda pregunta: “¿De cuántas maneras puedo hacerlo?”.
Materiales
• Dibujos para colorear.
• Lápices de colores.
• Los cuatro dibujos del niño y la niña para hacer un mural (pág. 23 y ss.).
ACTIVIDAD 1. JUGANDO AL “GATO COPIÓN”
Vamos a jugar otra vez al gato copión. Recordad que debéis decir lo que yo
diga y hacer lo que yo haga. Yo voy a colorear una figura y vosotros haréis lo
mismo, pero en el aire, sin colorear todavía, aunque copiándome en todo.
Mantener el lápiz de color en alto hasta que se vea que todos los niños y
niñas están atentos y preparados para copiar.
Voy a pensar en voz alta / ¿Qué tengo que hacer? / Tengo que colore-
ar esta figura / sin salirme del borde. / ¿De cuántas maneras puedo hacer-
lo? / Pues puedo hacer con cuidado lo cercano al borde y luego ir rápido
por el centro, / o al revés, empezar por el centro y luego ir con cuidado al
acercarme al borde, / o puedo dividirlo en tiras y pintarlas de distintos
colores / o en cuadritos... Me salen cuatro maneras posibles. ¿Cuál es la

mejor? / creo que la primera: iré despacio y con cuidado, / haré primero lo
cercano al borde / y luego podré ir más deprisa por el centro. / Ese es mi
plan. / Voy a empezar. (Poco después, el profesor cruza la línea del borde
y dice con frustración:) ¡Vaya! me equivoqué / por ir demasiado deprisa. /
Me salí de la raya. / Bueno, no importa,/ tendré más cuidado. /
¿Qué tal lo hice? / Lo hice lo mejor que pude. / Cuando tuve cuidado
/ no me salí de la raya. / Estoy alegre.
En este momento hay que dar la señal de dejar de copiar.
Conviene señalar la equivocación cuando se realizó aprisa y sin pensar; por
eso se tienen que hacer las tareas despacio y pensando lo que se hace.
Las tres primeras preguntas se hacen antes de empezar a trabajar y la cuar-
ta se hace cuando se ha terminado el trabajo.
Por último, antes de que los niños resuelvan el problema presentado, hay
que discutir con ellos varios planes, para que así ejerciten el pensamiento alter-
nativo, indispensable para solucionar problemas. Se puede decir algo así:
Yo usé el plan de empezar a colorear la figura por la parte cercana al
borde y luego ir hacia el centro. También lo podía haber hecho al revés. ¿Se
os ocurren otros planes posibles para colorear una figura cualquiera?
Si no se les ocurren planes alternativos, es recomendable sugerir algunos:
apretar mucho o poco el lápiz, usar varios colores, dividir la figura en cuadra-
ditos y colorearlos de distintos colores, etc.
ACTIVIDAD 2. “DECIDE TÚ”. CARLOS Y ELENA
Se trata de presentar a los alumnos y alumnas el caso de Carlos y Elena (o
el nombre que les quieran dar). Se debe recordar cuáles son las cuatro pregun-
tas de Relacionarnos bien y a continuación ir presentando los cuatro dibujos de
Carlos y Elena, que estarán dispuestos a recordar a todos esas cuatro pregun-
tas cuando sea necesario.
Conviene explicar que Carlos y Elena se plantearon esas preguntas cuando
tenían que hacer un mural sobre medio ambiente, que les había encargado el
profesor o la profesora. Primero se preguntaron: “¿qué tenemos que hacer?” y
respondieron: “un mural de naturaleza”, luego se hicieron la segunda pregun-
ta mágica: “¿de cuántas maneras podemos hacerlo?” y respondieron: “pintar
algo nosotros, o fotografiar algo bonito, o recortar una escena de una revista”.
Entonces se preguntaron: “¿cuál es la mejor?” y vieron que era recortar la revis-
ta, pues ninguno dibujaba bien. Recortaron un árbol hermoso, fueron a la tien-
da de enfrente a fotocopiarlo ampliado y en la calle recogieron hojas caídas de
los árboles, que luego pegaron en la fotocopia. Al día siguiente, la profesora les
felicitó: “¿qué tal lo habían hecho? muy bien”.

ACTIVIDAD 3. SOLUCIONAR PROBLEMAS
Para ejercitar las cuatro preguntas planteadas por Carlos y Elena, se pueden
proponer las siguientes actividades:
• Entregar a cada niño un dibujo sencillo en blanco y negro, apropiado a su
edad, y pedir que lo coloree, pero haciéndose las preguntas mágicas y res-
pondiéndolas por escrito (pueden escribirlas debajo del dibujo, si hay
sitio, o por detrás): ¿Qué tengo que hacer?, ¿De cuántas maneras puedo
hacerlo? (proponer al menos dos o tres), ¿Cuál es la mejor? Cuando ter-
minen de colorear se deben hacer la última pregunta: ¿Qué tal lo hice?
• Luego presentar a toda la clase un mismo problema (por ejemplo, quiero
ir al cine y no tengo dinero; o tengo clase de inglés y no he traído el dic-
cionario; o tengo que ir al dentista y me da mucho miedo, etc.).
• Una vez repartidos los problemas, pedir que utilicen las cuatro preguntas
de Carlos y Elena para resolverlos individualmente. Luego se hacen gru-
pos de cuatro o cinco personas, con los que tenían el mismo problema. Se
les dan cinco minutos para que sumen todas las alternativas que se les
habían ocurrido a cada uno. A continuación se hace una puesta en común
para que todos se enteren de los problemas que tenían los otros grupos y
de las alternativas que proponen para resolverlos.

CARLOS Y ELENA
¿Qué tengo que hacer?
¿De cuántas maneras puedo hacerlo?

¿Cuál es la mejor?
¿Qué tal lo hice?

Concretar significa poner nombres (o términos descriptivos) a los objetos.
Ésta es una de las formas más sencillas y fáciles de mediación verbal. El uso de
términos concretos nos ayuda concentrar la atención en aspectos importantes
de un dibujo, de un puzzle o de una situación real; es decir, nos ayuda a anali-
zar un problema y encontrar soluciones.
En este capítulo se explica cómo concretar, para que los alumnos y alumnas
aprendan a concentrar su atención en detalles importantes, para distinguir
entre cosas parecidas, pero no iguales.
Fijarse en detalles es un entrenamiento fundamental para cuando llegue-
mos a la solución de problemas interpersonales y tengamos que saber “leer” las
expresiones y el tono de voz con que otros nos hablan. Los alumnos deben
saber o recordar que las personas no están siempre del mismo humor, sino que
experimentan diversas emociones. En esta lección les presentaremos las tres
emociones básicas: alegría, tristeza, enfado.
Al principio se trabajará una tarea nueva, encontrar los iguales: primero
hay que modelar ese trabajo, verbalizando los pasos que se van dando para
buscar las figuras iguales en una hoja; mientras se hace, el profesor comete un
“error” y se corrige. Después se felicita en voz alta por haberse esforzado
Los detalles
son importantes
C A P Í T U L O 3

mucho, a pesar de haber cometido un error, pues el esforzarse debe ser una
experiencia gratificante, sea cual sea el resultado. A continuación tendrán que
hacer ellos ese mismo trabajo.
Después pasaremos a presentar las tres emociones básicas.
Objetivos
• Planificar en qué detalles concretos se fijarán para solucionar una hoja con
el problema de encontrar los iguales y hacer que rodeen con un círculo
solamente dos de los dibujos.
• Conseguir que comprendan claramente que no actuamos de la misma
manera cuando estamos alegres que cuando estamos tristes o enfadados.
Materiales
• Una hoja de gatitos para que el profesor modele el reconocimiento de los
iguales. Cinco o seis modelos para encontrar los iguales, que se pueden
fotocopiar para que cada alumno tenga uno (pág. 31 y ss.).
• Caras con las tres emociones; si se puede, fotos y escenas de vídeo con
esas mismas emociones (págs. 37, 38 y 39).
ACTIVIDAD 1. ENCONTRAR LOS IGUALES CON
PREGUNTAS MÁGICAS
Se empieza esta actividad con toda la clase, explicando que el juego consis-
te en encontrar en una hoja los dibujos completamente iguales y rodearlos con
un círculo. Explicar la diferencia entre “completamente iguales” y “parecidos”.
Establecer que los círculos se hagan con rotulador o bolígrafo, para que se vea
si se equivocaron y tuvieron que tachar. Se puede modelar esta actividad así:
Lo que tengo que hacer hoy es descubrir y rodear con un círculo los dos
dibujos que sean iguales, y hacerlo con rotulador o bolígrafo, para que se
vea si me equivoqué. ¿Cuántos dibujos tengo que rodear con un círculo?
Es aconsejable hacer este modelado con un dibujo ampliado colocado en la
pizarra o en el suelo y con toda la clase alrededor. Este modelado es sólo del
profesor, sin “gatos copiones”.
Se podría decir más o menos esto:
¿Qué tengo que hacer? Tengo que descubrir y rodear con un círculo
los dos dibujos iguales. ¿De cuántas maneras puedo hacerlo? Tengo que

mirar con atención todas las figuras. (Empieza a mirar). También puedo
mirar parte por parte, no la figura entera. O puedo ir tachando los dibu-
jos que sean distintos. ¿Cuál es la mejor? Voy a mirar las partes, no la
figura entera. (Probar otros planes que ellos sugieran). Me voy a fijar en
las orejas, la cara, las patas y la cola. Voy a empezar. (Verbalizar los deta-
lles que se van estudiando en cada dibujo, pero se rodea con un círculo
los dibujos 1 y 5 antes de terminar de estudiar todos). Estos dos son los
iguales: tienen dos orejas puntiagudas, dos bigotes y la cola es igual.
¡Anda! Me equivoqué: las cejas no son iguales, porque al 1 se le ven y al
5 no. (Buscar y verbalizar hasta llegar a la conclusión de que los iguales
son el 2 y el 5). ¿Qué tal lo hice? Me esforcé mucho pero me equivoqué,
porque puse el círculo antes de estudiar bien todas la figuras.
A continuación, explicar que se ofrecerá una hoja a cada uno, para que
rodeen con rotulador las dos figuras iguales. Entonces se reparten cinco o seis
modelos (fotocopiados cuantas veces sean necesarias para que haya una hoja
para cada alumno), teniendo cuidado de que no haya dos modelos iguales
entre los que estén sentados cerca.
Dar unos minutos para que encuentren los iguales y rodeen con círculos las
figuras correspondientes.
Posteriormente pedir a quienes tengan el mismo dibujo que se reúnan en
grupo y discutan cuál es la respuesta correcta. El profesor pasará grupo por
grupo para dar el visto bueno.
ACTIVIDAD 2. LAS TRES EMOCIONES BÁSICAS
Como hemos dicho, en este capítulo presentamos las tres emociones bási-
cas: alegría, tristeza, enfado. Todo el mundo las conoce, incluidos nuestros
alumnos. Pero lo que queremos aquí no es que descubran emociones nuevas,
sino que caigan en la cuenta de que ni ellos, ni sus amigos, ni sus padres, ni sus
profesores, ni nadie están siempre con el mismo humor. Lo que hoy pretende-
mos conseguir son dos cosas:
• que sepan “leer” esas tres emociones básicas en la cara y en el tono de voz
de las personas que les hablan, sean adultos o niños;
• que comprendan que según sea el estado emocional del otro, tiene que ser
distinto el modo de dirigirnos a él o a ella.
Para eso, proponemos las siguientes actividades que es mejor hacer senta-
dos en círculo:
1. Enseñar a los alumnos los dibujos de las tres caras de las págs. 37, 38 y 39,
ampliadas si se puede, y preguntarles qué están sintiendo la niña y el

niño —que es alegría, tristeza, enfado— y por qué lo saben: porque está
riendo, o llorando o con el gesto torcido: si ríe, llora, tiene el gesto torci-
do.
2. Enseñarles otras fotos de revistas o grabaciones muy cortas en vídeo de
hombres y mujeres que estén alegres, tristes o enfadados para que reco-
nozcan esas emociones.
3. Pedirles que imiten, con respeto, a su padre o a su madre, cuando les dan
una orden; por ejemplo: “apaga la tele”, “vamos a comer”, “toma dinero
y vete a comprar pan”, etc. Que digan cada orden con dos tonos diferen-
tes: natural y alegre, y con tono enfadado.
4. Pedir a los que quieran hacerlo voluntariamente, que cuenten la última
vez que se enfadaron con alguien y por qué fue, y la última vez que estu-
vieron tristes y por qué fue.
5. En un papelito secreto se les da el nombre de una de las tres emociones
vistas (o se les dice al oído) y se les pide que representen la emoción que
les ha tocado, con gestos y sonidos pero sin palabras, a ver si los demás
adivinamos cómo está cada “actor”.

ENCONTRAR LOS IGUALES CON PREGUNTAS MÁGICAS
1 2
3 4
5 6
Rodea los dos dibujos iguales

1 2
3 4
5 6

1 2
3 4
5 6
7 8

1 2
3 4
5 6

1 2
3
4 5
6

1 2
3
4 5

ALEGRÍA

TRISTEZA

ENFADO

Empezamos aquí a trabajar una serie de tareas auditivas que requieren
mediación verbal (lenguaje interno) para ser bien realizadas. Los siguientes
ejercicios exigen saber distinguir semejanzas y diferencias conceptuales en
palabras aisladas, sin contexto. Además precisan recordar instrucciones y prac-
ticar una actividad motora, según esas instrucciones. Los ejercicios auditivos
que vamos a trabajar se basan en estudios sobre el condicionamiento semánti-
co; pero son también ejercicios de atención, de estar alerta, ejercicios que con
frecuencia son especialmente difíciles para personas hiperactivas e impulsivas.
El más fácil requiere solamente distinguir entre palabras con sonido seme-
jante o con significado semejante. Por ejemplo, se les puede pedir que den una
palmada al oír la palabra MIRAR. Entonces se leería (o se escucharía una cinta
grabada) una lista donde estuviera la palabra MIRAR mezclada con otras foné-
ticamente parecidas (tirar, pisar) y con otras similares semánticamente (ver,
ojear). Las palabras se leen de una en una, con intervalos de dos segundos.
Posteriormente presentaremos versiones más difíciles de estos ejercicios
auditivos.
Las listas de palabras de estos ejercicios auditivos se pueden presentar en
dos formas diferentes: grabadas antes, para ser reproducidas en el momento de
Aprender a
escuchar
C A P Í T U L O 4

la clase o leídas por alguien en directo. Recomendamos insistentemente usar la
grabadora, si es posible, pues da mayor libertad y facilita la atención auditiva
del alumnado que así se concentra sólo en el sonido.
Se debe empezar este capítulo pidiendo a los alumnos que, sin modelado
del profesor, descubran la figura diferente.
A continuación, se pasa al ejercicio auditivo. Como acabamos de decir, algu-
nas palabras de las listas son fonéticamente semejantes a la palabra clave, que
es PINO (por ejemplo vino, pico) y otras semánticamente semejantes (por
ejemplo hierba, planta). El profesor pedirá que den una palmada, y sólo una,
cuando oigan la palabra clave.
Si se consigue que se den autoinstrucciones en voz baja, los errores irán dis-
minuyendo. Además, es un juego divertido.
Objetivos
• Realizar la tarea de encontrar la figura diferente y autoevaluarse.
• Dar una palmada al oír la palabra clave en las listas y autoevaluarse.
Materiales
• Cinco o seis modelos para encontrar la figura diferente, que luego se
puede fotocopiar para tener uno por persona.
• Las listas PINO, OJO y ALEGRE de asociación auditiva (págs. 43, 44 y 45).
• Una grabadora.
ACTIVIDAD 1. DETECTIVES
Esta actividad consiste en que el alumnado, sin modelado, realice el ejerci-
cio de “encontrar la figura diferente”.
Se puede decir, más o menos, esto:
¿Qué problema resolvimos el otro día pensando con las cuatro preguntas?
El otro día encontramos dos dibujos iguales; hoy tenéis que encontrar un dibu-
jo que es distinto de todos los demás. Para eso, pensaremos que somos detecti-
ves. ¿Qué hacen los detectives? Sí señor, intentan encontrar pistas para resol-
ver un caso o un problema. Un detective tiene que fijarse en pistas muy
pequeñas con mucha atención. Ahora os voy a repartir una hoja, donde hay
varias figuras iguales y una sola diferente. Lo que tenéis que hacer es encon-
trar esa figura diferente y rodearla con un círculo, con bolígrafo o rotulador.
A continuación se reparten cinco o seis modelos (fotocopiados cuantas
veces sean necesarias para que haya una hoja para cada alumno), teniendo cui-
dado de que no tengan dos modelos iguales los que estén sentados cerca.

Se les dan unos minutos para que encuentren el diferente y rodeen con un
círculo la figura correspondiente.
Seguidamente, se hace la puesta en común, discutiendo cuál es la respues-
ta acertada para cada serie de dibujos.
ACTIVIDAD 2. ASOCIACIÓN AUDITIVA
Se puede decir, más o menos, esto:
En las tareas que hemos hecho hasta ahora, habéis tenido que usar los
ojos. Pero muchísimas veces, en el colegio y en casa, necesitamos usar los
oídos. Por eso, ahora vamos a hacer un ejercicio auditivo. Yo lo haré prime-
ro, para que comprendáis cómo se hace. Voy a escuchar una lista de palabras
en una grabadora y tengo que dar una palmada (darla) cada vez que oiga la
palabra PINO. Voy a pensar con las cuatro preguntas para hacerlo bien:
¿Qué tengo que hacer? Dar una palmada cada vez que oiga la pala-
bra PINO, y no al oír otras.
Aquí se puede interrumpir para que ellos repitan la respuesta a la
pregunta: ¿Qué tengo que hacer?
¿De cuántas maneras puedo hacerlo? De dos modos; puedo pensar en
un pino grande, o puedo decirme por dentro “pino, pino...”.
¿Cuál es la mejor? Voy a repetirme en voz baja “pino, pino” y ade-
más tengo que estar en silencio y atender y daré la palmada rápida, para
poder oír la siguiente palabra. Voy a empezar.
Lista de asociación auditiva PINO
Dar palmada cuando salga la palabra PINO, solamente PINO:
árbol piña árbol pico hierba encina
hoja pino vino piso pino pila
vino encina pila pila pico tino
pino vino piña encina árbol árbol
pila pino pino pino piña pino
Se escucha la cinta grabada con la lista PINO de asociación auditiva. El pro-
fesor cada vez que oiga una palabra, dice en voz baja “pino” y mueve la cabe-
za diciendo que no, si la palabra oída es otra.
Puede equivocarse en la palabra “vino”, como si hubiera reaccionado sin refle-
xionar y mostrará disgusto por haberse equivocado y dará una palmada también

en la siguiente palabra que no sea “pino”. Después, como haciendo un esfuerzo,
logrará calmarse. Una vez que se haya oído toda la lista, puede preguntar a los
niños y niñas qué queda por hacer, antes de que el trabajo esté acabado.
Cuando se haya preguntado: ¿Qué tal lo hice? y se haya autoevaluado
diciendo que sólo hubo equivocación cuando se precipitó, pasará a explicarles
lo que ellos tienen que hacer, más o menos así:
Ahora tenéis que hacer lo mismo: dar una palmada al oír una palabra.
Primero la palabra será PINO, y luego será OJO. Le voy a preguntar a
uno, para que piense en voz alta: ¿Qué tienes que hacer? (Cuando con-
teste que dar una palmada al oír PINO, se le dice:) ¿Y cuál es la siguien-
te pregunta que tienes que hacer?
Para evitar, en lo posible, que algunos niños o niñas se queden mirando a
los otros para saber cuándo deben dar la palmada, lo mejor es ponerlos de
espaldas en círculo. Hay que decirles que la palmada debe ser seca, no arras-
trada. Si se consigue que todos aplaudan a la vez, les será más difícil copiarse
y tendrán que pensar por sí mismos. También se les puede pedir que cierren los
ojos para concentrarse.
A continuación, se pondrán las cintas con las listas de asociación auditiva
PINO y OJO, o se leerán en directo.
Lista de asociación auditiva OJO
Dar palmada cuando salga la palabra OJO, solamente OJO:
ojal piojo ojalá ojal
oído cabeza hoja hija
ojo nariz ojo cabeza
rojo ojo nariz ojo
nariz oído oído ojalá
ojalá nariz piojo ojo
hoja ojal rojo ojo
Mientras oyen la lista y aplauden, se prestará más atención a quienes pue-
den equivocarse más, es decir, a los más distraídos e impulsivos. Al final, hay
que pedirles que se evalúen, para que digan cuántos errores cometieron (aplau-
dir cuando no era o no aplaudir cuando era). No hace falta anotar el número
de errores. Acabado el primer ejercicio, se sacará al centro o al frente de la clase
un grupo de seis alumnos; dándose la espalda unos a otros, en círculo, se les
hará escuchar la lista OJO y aplaudir. Posteriormente se pedirá que se autoe-
valúen y luego que los evalúe el resto de la clase. Al final, se puede decir:
Hoy escuchasteis con mucho cuidado para hacer bien un ejercicio
auditivo. Escuchando así se pueden resolver los problemas auditivos que

tenemos en el colegio. Por ejemplo, cuando un profesor o profesora llama
a un niño por su nombre y le dice que se acerque, ¿verdad que para hacer-
lo bien, el niño tiene que escuchar? Y cuando el profesor o profesora de
Educación Física explica cómo hay que saltar, ¿verdad que si no lo escu-
chamos lo haremos al revés? Es decir, hay que escuchar bien para no
equivocarse, como nos pasó con las listas PINO y OJO.
Hay varias formas de hacer estos ejercicios: 1) con toda la clase; 2) con la
mitad de la clase y la otra mitad saca tarjeta roja o verde para evaluar y luego
se cambian los papeles: los que sacaron tarjetas dan palmadas y los que dieron
palmadas sacan tarjetas; 3) con un pequeño grupo en círculo, de espaldas unos
a otros, y todo el resto de la clase saca tarjeta verde o roja; 4) también se puede
pedir a los alumnos que ellos hagan una lista auditiva y el profesor/a da las
palmadas.
Además se pueden hacer otras actividades auditivas: aprender una canción
de un disco, escuchar un cuento grabado en una cinta o hacer un mapa de
cómo ir a casa de un amigo o amiga, según las instrucciones que vaya dando
ese amigo o amiga.
Estas listas, sea en cinta o en directo, se deben leer con voz monótona, una
palabra cada dos segundos. La lista completa consiste en todas las columnas,
una detrás de otra.
Lista de asociación auditiva ALEGRE
Añadimos aquí una lista auditiva con algunas emociones, para que los
alumnos se vayan familiarizando con esas emociones básicas.
Dar palmada cuando salga la palabra ALEGRE, solamente ALEGRE:
triste altura alegre
enfadado enfadado triste
alegre alegre alerón
asustado triste alero
aleta aleta aleta
alero asustado alegre
alegre alero atontado
triste triste alegre
alegre enfadado enfadado
enfadado asustado triste
asustado alegre alegre
altar aburrido alegre

DETECTIVES
1 2
3 4
5 6
Encuentra el dibujo diferente de los demás,
y explica por qué es diferente

DETECTIVES
1 2
3 4
5 6

DETECTIVES
1 2
3
4 5

DETECTIVES
1 2
3
4 5
6

DETECTIVES
1 2
3 4
5 6

Insistimos ahora en la primera habilidad necesaria para solucionar proble-
mas interpersonales: saber distinguir las emociones. Podemos aprender a
conocer los sentimientos de otros, observándolos o escuchándolos. Hay que
conocer el lenguaje de la cara o del cuerpo para expresar una determinada
emoción y también para comprenderla.
En las primeras páginas de este libro citamos a Gardner y a Goleman. Del
primero es la teoría de las ocho inteligencias: lingüística, abstracta, espacial,
cinética, musical, natural o ecológica, intrapersonal e interpersonal. Goleman
llama “inteligencia emocional” a la suma de la intrapersonal y la interpersonal,
aunque Gardner dice que ninguna inteligencia es emocional por sí misma, que
las emociones se pueden asociar no sólo a las inteligencias personales, sino
también a todas las demás, incluso a la abstracta, como lo demuestran muchos
filósofos y matemáticos entusiasmados con sus estudios. Vamos, pues, a conti-
nuar presentando a los alumnos las emociones fundamentales, para que sepan
“leerlas y escribirlas”.
Este ejercicio consiste en identificar ocho emociones fáciles de entender: ale-
gría, tristeza y enfado ya mencionadas en el capítulo 3 y además asombro,
miedo, vergüenza, interés y aburrimiento. Se presentarán fotos o dibujos de
Alfabetismo
emocional
C A P Í T U L O 5

personas en distintos estados emocionales y se indicarán algunas pistas fáciles
de ver. Luego se explicará que esas pistas unas veces se ven y otras veces se
oyen.
Hay que esperar al menos cinco segundos después de hacer cualquier pre-
gunta, para que tengan tiempo de formular lo que están pensando. Si se vuel-
ve a preguntar con otras palabras, o responde el profesor a la pregunta, los
niños sacarán la conclusión de que no necesitan pensar por su cuenta.
Objetivos
• Identificar correctamente emociones en una foto o dibujo.
• Empezar a relacionar emociones con situaciones.
Materiales
• Varias fotos y dibujos grandes que expresen las ocho emociones: alegría,
tristeza, enfado, asombro, miedo, vergüenza, interés y aburrimiento
(págs. 56 a 63).
• Tarjetas plastificadas con el nombre de una de las emociones que estamos
estudiando, para repartirlas a los alumnos. Para ello, se puede fotocopiar
varias veces la página 55.
• Una fotocopia para cada alumno de la hoja con las ocho caras de las emo-
ciones y las casillas cuadradas para poner el número correspondiente
(pág. 64).
ACTIVIDAD 1. IDENTIFICAR EMOCIONES
La finalidad de esta actividad es identificar con seguridad las ocho emocio-
nes básicas: alegría, tristeza, enfado, asombro, miedo, vergüenza, interés y
aburrimiento. Para mostrar esas emociones a todos los niños y niñas, se pueden
usar secuencias seleccionadas en vídeo o algunos carteles grandes que se vean
bien. También se debe hacer toda clase de preguntas, hasta comprobar que lo
entienden claramente. Por ejemplo:
¿Se está riendo este niño? Y esta chica, ¿está alegre o triste? Señalad
una persona que esté sintiendo lo mismo que este niño. Ahora, una per-
sona que esté sintiendo algo diferente, etc.
A continuación se les explica que también podemos percibir por el oído las
emociones de otros: si ríen, si dicen algo, si hacen algún ruido al llorar o al enfa-
darse. Si en el vídeo grabado hay alguno de esos sonidos, se puede utilizar. Si
no, es aconsejable hacerlo en directo. Se puede decir algo así:

(Con las manos en la cabeza). ¿Dónde tengo las manos?, ¿cómo lo
sabéis? Porque lo podéis ver con los... Pero ahora cerrad los ojos y dejad-
los cerrados. (Las manos en la cintura): ¿Dónde tengo ahora las manos?
Claro, no lo podéis saber, porque con los ojos cerrados no vemos. Ahora
abrid los ojos y decidme dónde tengo las manos: ¿cómo lo sabéis? Porque
podéis ver con... ¿Y con las orejas?... Muy bien. Pues ahora os pregunto:
si yo estoy alegre y me río, ¿cómo sabéis que me estoy riendo? (el profe-
sor se ríe a carcajadas). Eso es, me podéis VER reír y me podéis OÍR reír.
Bueno, pues ahora vamos a jugar a que yo no os oigo (el profesor se
tapa los oídos). Os veo, pero no os oigo: ¿Qué podéis hacer para que yo
sepa que estáis alegres? Muy bien, si sonreís, sé que estáis alegres por-
que os veo sonrientes. ¿Y qué podéis hacer para que yo sepa que estáis
tristes? Recordad que sólo puedo veros. Muy bien, sé que estáis tristes
porque os veo llorar. ¿Y cómo podéis hacer para que yo sepa que estáis
enfadados? Muy bien, os veo la cara enfadada y la boca torcida. ¿Y cómo
puedo yo ver que estáis asombrados? ¿Y asustados? ¿Y avergonzados?
¿E interesados? ¿Y aburridos? Muy bien, lo veo muy bien.
Ahora vamos a jugar a que no os veo (el profesor se tapa los ojos): os
puedo oír pero no ver. ¿Qué podéis hacer para que yo sepa que estáis ale-
gres? (Cuando den una respuesta audible, se les dice): Muy bien, sé que
estáis alegres porque os oigo reír. ¿Pero cómo podría yo saber que estáis
tristes, si tengo los ojos cerrados? (aceptar con cariño cualquier esfuerzo
que hagan por gemir o sollozar, con tal que sea audible). Tenéis que estar
muy tristes porque os oigo llorar. ¿Y cómo podría yo saber que estáis
enfadados? (El profesor aceptará sus esfuerzos, sin ser demasiado exi-
gente. Si no saben expresar acústicamente el enfado, lo hará él y pedirá
que le copien). Hacer el mismo juego para asombrados, asustados, aver-
gonzados, interesados y aburridos.
A continuación, conviene explicar que el oído nos sirve no sólo para perci-
bir los ruidos que acompañan a algunas emociones (como la risa, el miedo, la
sorpresa), sino también para distinguir el tono con que alguien nos dice cual-
quier cosa, como ya hemos visto en el capítulo 3.
Se pueden repartir las tarjetas de la página 55, plastificadas, con los nom-
bres de las emociones (una por persona). Usando una fotocopia ampliada, o un
rostro grande de algún anuncio publicitario, se muestra a toda la clase y se pide
que quienes tengan una tarjeta con el nombre de la misma emoción, la levan-
ten en alto. Luego se hace otra ronda, pidiendo que quienes tengan una emo-
ción diferente sean los que levanten sus tarjetas. Se pueden usar tantas caras
reales o dibujos como se quiera. Por último, se vuelven a repartir las tarjetas,
pero en secreto, sin que nadie vea qué tarjeta le tocó al otro, y se pide que repre-
senten, con gestos y sonidos, pero sin palabras, la emoción que le tocó. Los
demás intentarán adivinar de qué emoción se trata.

Sugerimos una posible actividad más: Para enseñar a los alumnos y alum-
nas a identificar emociones por “sonidos”, es decir, por las palabras que se
dicen y el tono con que se dicen, se pueden utilizar estas frases para que res-
pondan a qué emoción representan (procurando que el tono corresponda al
contenido de la frase):
– He sacado un diez en Lenguaje.
– He perdido el reloj que me regalaron por mi cumpleaños.
– ¡Mentiroso! me dijiste que me ibas a prestar la bicicleta...
– ¡Qué sorpresa! me encontré a un amigo que creí que estaba en Vene-
zuela.
– Ayer estaba yo solo en casa y oí unos pasos en el cuarto de al lado.
– Jugamos al fútbol con unos niños más pequeños que nosotros y nos
ganaron 3-0.
– Pusieron un documental de animales de África y lo vi sin moverme
del asiento.
– En la clase de Sociales no me enteré de nada.
Una actividad divertida, que al mismo tiempo puede servir como repaso de
lo visto, se encuentra en la página 64. Cada alumno tendrá que poner en cada
casilla el número de la emoción que corresponda: debe ser un trabajo indivi-
dual y sin copiarse.

IDENTIFICAR EMOCIONES
alegría
enfado
miedo
interés
tristeza
asombro
vergüenza
aburrimiento

Poner en las casillas cuadradas el número que corresponda de las ocho emo-
ciones.
□ Estoy viendo en la tele a mi equipo jugar un gran partido.
□ Estoy de visita en una casa y una señora toca al piano cosas que no entiendo.
□ Veo por la calle una mujer con barba.
□ Dos niños grandes me esperan en la calle del colegio para pegarme.
□ Algunos se ríen de mí y me doy cuenta de que tengo el pantalón roto.
□ Me voy a poner mi suéter más bonito y veo que mi hermano se lo ha llevado.
□ Veo a mi amiga llorando porque se le ha muerto su madre.
□ Todos hicimos un dibujo y el profesor dice que el mío es el mejor.
□ Me hacen un regalo precioso por mi cumpleaños.
□ Veo en la calle, desde mi ventana, un canguro dando saltos.
□ Voy al cine a ver una película muy emocionante de aventuras.
□ Un camión pasa rozando la acera y casi me atropella.
□ El profesor explica con voz monótona algo y yo no me entero de nada.
□ Estoy mirando por curiosidad lo que la profesora lleva en su bolso; en ese
momento entra la profesora en clase y me ve que lo estoy registrando.
□ Veo una película en la que muere el protagonista y me caen unas lágrimas.
□ Unos niños grandes de otra clase se están burlando de un compañero mío
porque es un poco sordo.
8 ABURRIMIENTO
7 INTERÉS
6 VERGÜENZA
5 MIEDO
4 ASOMBRO
3 ENFADO
2 TRISTEZA
1 ALEGRÍA

Como dijimos en las primeras páginas de este libro, se llama pensamiento
causal a la habilidad de encontrar la causa de un hecho (¿por qué se cayó este niño
de la bicicleta?) o de una emoción (¿por qué está tan contenta esta niña?). Es saber
buscar la explicación verdadera de algo que ha sucedido. Para hacerlo bien, hay
que imaginar explicaciones alternativas, y luego informarse bien (la información
es esencial) para decidir cuál de esas posibles explicaciones era la verdadera.
Imaginar alternativas posibles se llama pensamiento alternativo. Pero este
pensamiento (que suele faltar tanto a los impulsivos como a los tímidos), no
sólo es necesario para explicar, sino también, y principalmente, para decidir lo
que se debe hacer ante una situación determinada. Es decir, sirve para explicar
el pasado y para decidir el futuro.
El pensamiento de perspectiva es la capacidad de ponerse en el lugar de
otro, “en el pellejo del otro”, como se dice en castellano. Los niños pequeños
no tienen desarrollado este pensamiento, porque se consideran el centro del
mundo. Pero, según Piaget, a partir de los 6 ó 7 años deberíamos todos tener
esa habilidad, aunque algunos, a los 40 años todavía no la tienen. Cuando este
pensamiento de perspectiva llega también a una sintonía afectiva con la otra
persona, se llama empatía.
Explicaciones.
Pensamiento
alternativo y
de perspectiva
C A P Í T U L O 6

Vamos a ejercitar con nuestros alumnos, en forma de juego, estos tres pen-
samientos básicos: causal, alternativo y de perspectiva.
La tarea de atención auditiva que se presenta al final de este capítulo es más
difícil que la del capítulo 4, pues además de atención y control, exige rapidez
mental para clasificar las palabras oídas y saber, por ejemplo, si es el nombre
de un animal, ropa, calzado, etc.
Objetivos
• Dar razones, en frases completas, de por qué una señora está asombrada.
• Indicar las causas por las que un profesor felicita a un alumno.
• Contar una historia desde el punto de vista de los personajes.
• Cometer el menor número de errores al oír una lista de asociación auditiva.
Materiales
• Dos dibujos grandes o fotocopias ampliadas: uno con la imagen de una
señora asombrada y otro de un profesor felicitando a un alumno (págs. 71
y 72).
• Listas de asociación auditiva (pág. 68, 69 y 70).
• Una grabadora, si se usan las listas grabadas.
ACTIVIDAD 1. PENSAMIENTO CAUSAL,
ALTERNATIVO, EMPATÍA
En el capítulo anterior vimos cómo podemos saber, por sus caras, gestos y
palabras, cuándo las personas están tristes, alegres, enfadadas, etc. Vamos
ahora a aprender una cosa diferente y todavía más interesante: averiguar por
qué las personas están tristes, alegres, enfadadas, etc. Y por qué alguien actúa
así o de otra manera.
Se les puede enseñar a los alumnos el dibujo de la señora asombrada de la
página 71 o describir esa situación con palabras, preguntándoles después cómo
creen que se siente esa señora, hasta conseguir que digan “asombrada”. Luego
se les puede decir, más o menos, esto:
Nuestro problema, o lo que tenemos que hacer, es averiguar por qué
esta señora está asombrada. ¿Qué tengo que hacer? Pues tengo que bus-
car razones para explicar por qué está asombrada. ¿De cuántas maneras
puedo hacerlo? Podría preguntar a otras personas por qué se suelen sen-
tir asombradas. O acordarme de las veces que yo me asombré de algo.
¿Cuál es la mejor? Voy a fijarme muy bien en el dibujo y voy a pensar
cómo me sentiría yo, si estuviera en el lugar de la señora.

Veo que esta señora está asombrada. Puede que lo esté porque ha visto
a un niño, que ella tenía por bueno, robar en el supermercado. (anota tu
idea: vio a un niño robando). Necesito ayuda: ¿por qué otras causas
puede estar asombrada esta señora?
Anotar las ideas que los alumnos den y sugerir otras. Al terminar, se evalúa
el trabajo del profesor y la ayuda que prestaron con sus sugerencias. Luego se
puede decir:
Ahora vamos a ver otro dibujo (un profesor felicitando a un alumno,
ver página 72). Voy a pedir a unos cuantos que piensen en voz alta y que
digan todas las causas posibles por las que este profesor está felicitando a
este alumno.
Preguntar a cuatro o cinco, uno por uno, para que piensen en voz alta, diciendo:
• ¿Qué tengo que hacer? Decir por qué este profesor está felicitando a este
alumno.
• ¿De cuántas maneras puedo hacerlo? Dejar que ellos lo digan y si no se les
ocurre, sugerir alguna; y que ofrezcan posibilidades alternativas.
• ¿Cuál es la mejor? (se decidirá con ellos).
Cuando el profesor haya preguntado a cuatro o cinco y se haya evaluado lo
dicho, se preguntará a otros cuatro o cinco, uno por uno, qué podría hacer o
decir para felicitar a un amigo o amiga que es muy buen compañero. Cada uno
deberá preguntarse: ¿Qué tengo que hacer?: Pensar formas de felicitar a un
buen compañero. ¿De cuántas maneras puedo hacerlo?: (dejar que ellos lo digan
y si no se les ocurre nada, se les puede sugerir: “Si tú fueras muy buen compa-
ñero, ¿qué te gustaría que te dijeran?” o “¿qué dijiste en otras ocasiones a un
amigo que fue un buen compañero?”, etc.). Se anotarán todas las respuestas,
distinguiendo entre las nuevas y las repetitivas. A continuación se pregunta:
¿Cuál es la mejor? para que los alumnos lo decidan y al final se autoevalúen.
Se puede completar el juego, diciendo: Dimos varias explicaciones posibles
al asombro de aquella señora. Pero yo sé por qué estaba asombrada. No os lo voy
a decir, sino que vosotros me preguntáis y yo sólo diré “sí” o “no”. Se elige la
explicación que se quiera y, según ella, se va respondiendo “sí” o “no”, hasta
que acierten. Lo mismo se puede hacer con el alumno felicitado por el profesor.
Este juego es muy formativo porque con él se ejercita el pensamiento alternati-
vo y el causal y se aprende a buscar información.
Para ejercitar el pensamiento de perspectiva, vamos a utilizar la historia de
Carlos y sus zapatillas deportivas nuevas.
Carlos que tiene 9 años, va al colegio con unas zapatillas deportivas
nuevas, regaladas por su madre, que trabaja de limpiadora en una empre-
sa. Sus compañeros se burlan de él, porque no son de la marca que llevan
ellos y que es muy cara. Carlos duda sobre si contárselo a su madre, por-
que sabe que no tiene mucho dinero y que sufrirá.

Carlos se lo cuenta a su profesor y éste le dice que lo de las marcas es una
tontería, porque al final sirven lo mismo y son carísimas; que lo importante
es ir limpio y cómodo. Carlos habla con sus compañeros y les dice: “Mi
madre es muy inteligente: se ríe de las marcas, porque cuestan mucho y sir-
ven lo mismo que otras marcas más sencillas; lo importante es ir limpio y
cómodo”. Los compañeros no saben qué decirle y ya no se ríen de él.
Terminada la historia, para ejercitar el pensamiento de perspectiva se pide
a los alumnos que repitan lo que pasó: uno lo contará como si fuera Carlos, otro
como si fuera el profesor, otro como uno de los que se burlaban y, si se quiere,
otra como la madre.
ACTIVIDAD 2. ATENCIÓN AUDITIVA
Esta actividad se puede hacer en dos momentos diferentes, que pueden ser
días distintos. En un primer momento, se hace el ejercicio con toda la clase. A
continuación, u otro día, se puede hacer que un grupo (no menos de 3 ni más
de 7), la realice, formando un círculo, dándose la espalda, mientras la clase
mira y juzga. También se puede hacer de manera individual.
Con cada lista, el ejercicio es doble: la primera vez hay que dar palmada
sólo en una palabra determinada, exactamente igual que se hizo en las activi-
dades del capítulo 4. La segunda vez que se lee la lista, hay que dar palmada
en todas las palabras que tengan un significado determinado, menos en la pala-
bra clave. Es decir, el ejercicio es así:
• Leer (o escuchar de una cinta grabada) la lista CUCHILLO
Lista de asociación auditiva CUCHILLO
tenedor cuchillo cuchara
plato plato plato
chiquillo tenedor colmillo
cepillo chiquillo cuchillo
cuchara cepillo chiquillo
cuchillo plato cuchillo
colmillo cepillo cepillo
cuchillo cuchara cuchillo
chiquillo chiquillo cuchara
plato colmillo tenedor
cuchara plato plato
tenedor tenedor cuchillo

– 1: dar palmada al oír cuchillo
– 2: dar palmada al oír el nombre de algo que usamos para comer, pero no
la palabra cuchillo.
• Leer (o escuchar de una cinta grabada) la lista GATO
Lista de asociación auditiva GATO
gota rata vaca
pato perro rata
bota gato gato
gato gamo pato
rata pato perro
perro gota bota
gamo bota rata
gato perro gota
bota gota bota
gota gamo gato
rata perro pato
gamo pato gato
– 1: dar palmada al oír gato
– 2: dar palmada al oír el nombre de un animal, pero no la palabra gato.
• Leer (o escuchar de una cinta grabada) la lista CHAQUETA
Lista de asociación auditiva CHAQUETA
chacal chacal chacal
charco charco chaqueta
chaleco chaqueta chaleco
chaqueta traje charco
camisa pantalón camisa
traje chaleco chaqueta
chaleco traje chacal
camisa charco chaleco
chaleco chaleco chacal
chaleco chaqueta camisa
charco chaleco charco
traje camisa chaqueta
– 1: dar palmada al oír chaqueta
– 2: dar palmada al oír nombres de ropa o calzado, pero no la palabra cha-
queta.

• Leer (o escuchar de una cinta grabada) la lista PINO
Lista de asociación auditiva PINO
árbol piña árbol pico hierba encina
hoja pino vino piso pino pila
vino encina pila pila pico tino
pino vino piña encina árbol árbol
pila pino pino pino piña pino
– 1: dar palmada al oír pino
– 2: dar palmada al oír el nombre de algo que crece, pero no la palabra
pino.
Estas listas, en cinta o en directo, se deben leer con voz monótona, una pala-
bra cada dos segundos. La lista completa consiste en todas las columnas, una
detrás de otra.

PENSAMIENTO CAUSAL, ALTERNATIVO, EMPATÍA

En este capítulo insistiremos en la idea de que todas las emociones tienen
causa, ejercitando el pensamiento causal, jugando al juego de “¿Por qué tal
cosa? Porque...”. Al dar varias explicaciones, o “porqués”, alternativos, los
niños y las niñas comprenden que el mismo problema (por ejemplo una actitud)
puede tener explicaciones o causas diferentes. Así se ejercita también el pensa-
miento alternativo. Igualmente, al ponerse en el lugar de otro, se ejercita el pen-
samiento de perspectiva. Hay que hacer ver a los alumnos que muchas veces es
difícil saber qué les pasa a otras personas, pues ponen caras “parecidas” para la
tristeza y el enfado, para la alegría y el interés, para la desconfianza y el can-
sancio o el aburrimiento, etc. A veces hay que esperar que sean las mismas per-
sonas quienes nos digan cómo se sienten. Es más, algunas veces ni ellas mismas
saben lo que están sintiendo; mucho más difícil aún es saber por qué se están
sintiendo así. El alumnado deberá comprender esto, de alguna manera, para no
precipitarse al determinar cómo se sienten las personas. La precipitación puede
ser un gran estorbo para solucionar problemas interpersonales.
Para dejar claro que las emociones son causadas por una acción nuestra o
de otros, jugaremos al “¿Por qué? Porque...”, usando nuevas láminas y el
dominó de emociones, para asociar emoción con situación.
Causas de
las emociones
C A P Í T U L O 7

Objetivos
• Dar explicaciones posibles a actitudes y emociones de otros.
• Saber asociar correctamente una emoción con una situación dada.
Materiales
• Láminas de la niña bajo la lluvia y del niño que se cae de la bicicleta (págs.
76 y 77).
• Ficha con las ocho caras de las emociones (pág. 78).
• Dominó de emociones (pág. 79).
ACTIVIDAD 1. PENSAMIENTO CAUSAL
Esta actividad consiste en imaginar causas por las que una persona siente,
hace o deja de hacer algo. Es una actividad contraria al pensamiento asociati-
vo, tan frecuente en las personas impulsivas. Se trata de conseguir razones lógi-
cas y psicológicas, evitando las respuestas impulsivas.
El ejercicio tiene tres momentos. Para empezar se puede decir más o menos:
¡Hola!, hoy vamos a jugar al juego de “¿Por qué? Porque...”. Os voy
a decir cómo se juega. Yo digo algo y vosotros me preguntáis ¿por qué?
Estoy asombrado (ellos preguntan ¿por qué?). Pues por dos razones: por-
que hoy todos los niños se están portando muy bien en clase y porque
anoche vi en la tele unos perros que saben jugar al fútbol. ¿Cuántas razo-
nes tengo para estar asombrado? Muy bien, dos razones. Seguimos:
ahora os pongo un problema diferente: ayer tuve mucho asco (la clase
pregunta ¿por qué?). Pues porque vi en la calle un ratón muerto y por-
que un hombre había escupido en la acera, delante de mi puerta. ¿Cuán-
tas razones tengo para tener asco? Muy bien, dos razones.
Ahora vamos a poner el juego un poco más difícil: yo os pregunto
“¿por qué?” y vosotros tenéis que darme todos los “porqués “ que podáis.
Empezamos: a Ángeles le gusta mucho ir a la playa, pero este domingo
no fue, ¿por qué? (anota en la pizarra todas las respuestas no repetitivas,
mientras sigue preguntando ¿por qué? hasta que se agoten las respues-
tas. También se puede sugerir alguna).
Ahora os voy a hacer otra pregunta y vosotros tenéis que darme los
“porqués” que se os ocurran: Jorge siempre pelea con sus compañeros por
cualquier tontería, pero hoy uno le empujó y Jorge no peleó, sino que le
dijo que no le empujara, ¿por qué? (anotar de nuevo en la pizarra las res-
puestas que den y seguir preguntando “¿por qué?”).

A continuación se les muestra la lámina de la niña bajo la lluvia de la pági-
na 76 y se repite el juego del capítulo anterior: causas por las que se puede estar
alegre (cuantas más, mejor); luego los alumnos preguntan y el profesor res-
ponde “sí” o “no”. Lo mismo se puede hacer con el niño que se cae de la bici-
cleta.
Después se hace un ejercicio parecido, por escrito, repartiendo a cada alum-
no la ficha de las ocho caras con emociones de la página 78 para que la com-
pleten.
Por último, para que los alumnos comprendan que las diversas emociones
se corresponden con situaciones diversas, se les propone el juego del dominó
de emociones. Previamente se ha de fotocopiar la página 79 de modo que haya
un dominó para cada grupo de cuatro alumnos. Conviene que cada fotocopia
sea de un color distinto, para que no se mezclen al guardarlas.
El dominó se juega en grupos de cuatro, pero las fichas no se reparten, sino
que están sobre la mesa boca arriba. Empieza un alumno poniendo cualquier
ficha y sigue el que está a su derecha, cogiendo la ficha que necesite para seguir
el juego. Las fichas se pueden empalmar por la izquierda (poniendo junto a esa
emoción una situación que corresponda), o por la derecha (poniendo junto a
esa situación la emoción correspondiente). Al final, la serie de fichas debe
cerrar por los dos lados y no debe sobrar ninguna. Gana el grupo que “cierre”
primero.

PENSAMIENTO CAUSAL

Escribe en cada recuadro el nombre de la emoción (con un sustantivo, como
tristeza o enfado, o con un adjetivo, como triste o enfadado) y luego, en las líneas
que hay bajo cada cara, expón las razones por las que alguien podría sentirse
así.
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_________________ _______________ ________________ _______________
_________________ _______________ ________________ _______________
_________________ _______________ ________________ _______________
_________________ _______________ ________________ _______________
_________________ _______________ ________________ _______________
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________________ _______________ ________________ __________________

PENSAMIENTO CAUSAL
Dominó de emociones
Fotocopiar en 6 ó 7 cartulinas de distintos colores, plastificar y cortar por las
líneas verticales y horizontales.
AVERGONZADO
TRISTE
ASUSTADO
ABURRIDO
AVERGONZADO
ALEGRE
TRISTE
INTERESADO
Estoy viendo
en la tele una
película de terror
Me agacho y se me
rompe el pantalón
por detrás
Voy paseando por
la calle y veo un
elefante
Estoy viendo una
gran película de
aventuras
Estoy subiendo en
ascensor y tiembla
mucho
Se me muere un
perro al que yo
quería mucho
Un compañero me
insulta a mí o a mi
madre
Estoy oyendo una
música que no
entiendo
ENFADADO
ALEGRE
SORPRENDIDO
ABURRIDO
ENFADADO
SORPRENDIDO
ASUSTADO
INTERESADO
Unos amigos me
invitan a una fiesta
muy buena
Encuentro a uno
que yo creía que
estaba en Londres
Mi mejor amigo se
va a vivir a otra
ciudad
Estoy viendo a mi
equipo en un
partido decisivo
Hablo en público
por primera vez y
me equivoco
Un niño se burla de
mí y de mi ropa en
la calle
Alguien me regala
por Navidad un
balón magnífico
Quiero jugar con
mis amigos y no
encuentro a nadie
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•

En los primeras capítulos, los problemas presentados eran impersonales:
colorear, encontrar dibujos iguales o diferentes, discriminación auditiva, etc.
Desde el capítulo 4 se han enseñado las habilidades emocionales necesarias
para resolver problemas interpersonales. Pero en este capítulo se presenta por
primera vez un problema interpersonal entre dos niños. En la primera parte,
junto con los problemas interpersonales, se presentan distintos tipos de solu-
ciones, que se pondrán en la pizarra. No se trata de dar “recetas”, sino de “abrir
la mente”, ampliando el repertorio de soluciones.
La segunda parte estará dirigida a ejercitar el pensamiento consecuencial.
En el capítulo 6 hemos tratado de enseñar al alumno el pensamiento causal y
en el 7 hemos insistido en la causalidad de las emociones, pues quien no tiene
pensamiento causal, no sólo no podrá resolver sus problemas interpersonales,
sino que ni siquiera podrá formularlos.
Ahora, en vez de lanzar el pensamiento hacia atrás, hacia las causas y raí-
ces de un problema, intentaremos hacerlo hacia adelante, hacia las consecuen-
cias que pueden tener sus acciones y sus palabras para prever las consecuen-
cias antes de hablar o actuar. Las personas impulsivas y agresivas suelen
carecer de este pensamiento consecuencial, porque nadie se lo ha enseñado.
Los problemas
interpersonales
tienen solución
C A P Í T U L O 8

Objetivos
• Dar soluciones adecuadas a los problemas interpersonales que se les pre-
senten.
• Saber prever consecuencias de las preguntas que se formulen con las
fichas “¿Qué pasaría si...?”.
Materiales
• Lista de soluciones.
• Lista de problemas.
• Pizarra.
• Fichas para el juego “¿Qué pasaría si...?” (págs. 84 y ss.). Al fotocopiarlas,
procurar que las fichas coincidan con su correspondiente respuesta, para
poder recortarlas.
ACTIVIDAD 1. PROBLEMAS INTERPERSONALES
Para un modelado previo a toda la clase, se puede usar un problema inter-
personal cualquiera, por ejemplo, cómo conseguir que un niño me deje jugar
con su pelota o que una niña me deje dar la comida a su cachorro, o cómo con-
vencer a un compañero para que invite a mi amiga a su cumpleaños, etc.
Comenzamos haciendo las cuatro preguntas: ¿Qué tengo que hacer?, ¿de cuán-
tas maneras puedo hacerlo?, ¿cuál es la mejor? y ¿qué tal lo hice?, bajando de
vez en cuando la voz, para convertirla en un murmullo. En la segunda pre-
gunta: ¿De cuántas maneras puedo hacerlo?, se pueden modelar ideas como
éstas: pensaría en lo que a mí me gustaría que me dijeran, me pondría en el
lugar del niño o de la niña, una solución que vi en televisión para un problema
parecido, lo que ya hice en otra ocasión semejante, etc.
A continuación, el grupo propondrá soluciones, pero para facilitarles el tra-
bajo, que no es fácil, se pueden seguir estos dos pasos:
1. Presentar soluciones, antes de proponer el problema, escribiéndolas en la
pizarra. Escribir en distintas líneas:
– “le doy un puñetazo”
– “lo acuso; diciéndoselo al maestro o a la maestra”
– “le pido por favor que...”
– “no le hago caso”
– “como vuelvas a hacer eso, te doy una patada”

Entonces, se les presenta uno de estos problemas:
– “un niño me da un codazo y me estropea el dibujo”
– “uno me llama hijo de...”
– “uno me pone un mote molesto y me lo repite”
Se les pides que cada uno elija, para el problema presentado, una de las
soluciones que hay en la pizarra y se anotan con (X) las soluciones que
digan. Cuando toda la clase haya hablado, se discute con ellos cuáles de
esas soluciones eran buenas y cuáles eran malas o inadecuadas.
2. Terminada esa primera parte, se borra la pizarra y se les presenta un pro-
blema nuevo como:
– “tomé dos yogures del comedor sin que me vieran”
– “un niño se enfada porque le tiré una cáscara de naranja en el comedor”
– “a dos niños les ha pedido la maestra que lleven varias sillas a otra
clase”
Se anotan en la pizarra las soluciones que vayan diciendo (soluciones que
deberán inventar ellos, aunque pueden coincidir con las que se les pro-
puso en el primer paso). Se marcan con (X) las soluciones que se vayan
repitiendo.
Con este segundo paso se quiere conseguir que los alumnos y alumnas inte-
rioricen las soluciones propuestas en el primer paso.
ACTIVIDAD 2. PENSAMIENTO CONSECUENCIAL
Para jugar al “Qué pasaría si...” se deben preparar las tarjetas de preguntas
(págs. 84-89). Al fotocopiar las respuestas (págs. 87-89) cuidar de que esas res-
puestas queden exactamente detrás de las correspondientes preguntas (págs.
84-86); o fotocopiarlas aparte y luego pegarlas espalda con espalda, haciendo
que coincidan. Plastificar, si se quiere, y luego recortar las fichas. Se divide la
clase en cinco o seis grupos y se les explica que quien acierte la respuesta gana
un punto. Se empieza por el grupo 1 leyendo la pregunta de una tarjeta, ante-
poniendo siempre las palabras: “¿Qué pasaría si...?”. Se da un minuto para
pensar la respuesta en grupo y determinar quién responde. Si la respuesta es
desacertada se pregunta al grupo 2, luego al 3, etc. Si nadie acierta, esa tarjeta
se pone a un lado. Después se pasa al grupo 2, del mismo modo, etc.
Al grupo que responda lo que está detrás de esa tarjeta o algo equivalente,
se le da dicha tarjeta.
Al final gana el grupo que más puntos tenga y que más tarjetas haya acu-
mulado.

PENSAMIENTO CONSECUENCIAL
“¿QUÉ PASARÍA SI...?”. PREGUNTAS
1
Vas de pie y saltando
en el autobús
3
Pierdes las gafas
5
Invitas a alguien a tu casa
7
Cruzas la calle con el
semáforo de peatones en rojo
9
Intentas hacer la tarea
mientras miras la tele
11
Dan un programa interesan-
tísimo en la tele y se va la
luz en tu casa
2
Comemos carne, fruta,
verdura y leche
4
Cuando te llega la pelota en
un partido, no se la quieres
pasar a nadie
6
Cuidamos los baños del
colegio
8
Uno empieza a fumar
desde pequeño
10
No hubiera transporte
público
12
El agua del mar fuera dulce

13
Te prestan un cuento y
lo devuelves rayado
15
No bajas la basura
todos los días
17
Nadie nos lava la ropa
19
Te encuentras a una amiga
y está llorando
21
No pasas el boletín de notas
a tus padres
23
Le dices a una niña
que es muy simpática
14
Quedas con un amigo a las
cinco y él llega a las cinco y
media
16
Quieres ser de un equipo
y no te escogen
18
El profesor o la profesora
dice que todos estamos casti-
gados porque alguien robó
una cosa en clase
20
Estás haciendo cola en un
cine y un chico se cuela
22
Le quitas el bocadillo
a un compañero
24
Un niño o una niña
ofende a tu madre

25
Compramos un juguete
nuevo y vemos que está roto
27
Usas el reloj de tu padre
sin pedirle permiso
29
A quienes se peleen se les
obliga a plantar un árbol
31
Quien quisiera tener perro
tuviera que adoptar antes un
niño o una niña
33
Cada cual va al colegio a la
hora que quiere, cumpliendo
las 5 horas
35
A una clase van niños y
niñas de todas las edades
26
Vas al cine y te duermes
28
En todas las calles y carrete-
ras hubiera un carril para
bicicletas
30
Hubiera trabajo para todos
32
Leyeras todos los días
34
Cada alumno o alumna se
tomara las vacaciones
cuando quisiera
36
Cada alumno o alumna
pudiera elegir a su profesor
o profesora

“¿QUÉ PASARÍA SI...?”. RESPUESTAS
2
Que estaremos sanos
4
Que nadie querrá jugar
conmigo
6
Que no nos dará asco entrar
en ellos
8
Que se pondrá malo de los
pulmones
10
Que habría que ir caminando
o con un vehículo privado
12
Que se podría beber
y regar con ella
1
Que puedo caerme
3
Que no veré bien
5
Que estará contento
7
Que me puede atropellar
un coche
9
Que me equivocaré mucho
11
Que tenemos que verlo en
el bar o en casa de un vecino

14
Que me disgusto con él
16
Que me quedo fastidiado
18
Que le digo que no es justo
20
Que le digo que no sea
fresco
22
Que no es justo
y me puede pegar
24
Que le digo que no nombre
a mi madre
13
Que ya no me prestan más
15
Que huele mal mi casa
17
Que iremos sucios
19
Que le pregunto qué le pasa
21
Que no sabrán cómo van
sus hijos
23
Que se pondrá contenta

26
Que no veo la película y
pierdo el dinero
28
Que sería más seguro
para los ciclistas
30
Que las familias estarían
mejor
32
Que aprendo muchas cosas
34
Que la enseñanza no sería
ordenada
36
Que no se podría organizar
la enseñanza
25
Que reclamamos en la tienda
27
Que se enfada
y me puede castigar
29
Que pelearían menos
y el monte estaría más
bonito
31
Que habría menos perros
33
Que sería un desorden
35
Que sería más difícil
enseñar a todas las
edades a la vez

El tema de este capítulo sigue siendo el pensamiento consecuencial, prac-
ticado en el capítulo anterior, con el juego de: “¿Qué pasaría si...?”; pero ahora
lo tomamos exclusivamente en el campo de las relaciones interpersonales.
Hay un solo bloque (ejercitar el pensamiento consecuencial), pero tiene tres
momentos:
– Proponer una solución a un problema interpersonal y preguntar a la clase
cuáles serían las consecuencias de esa solución.
– Proponer un problema interpersonal y preguntar a la clase posibles solu-
ciones alternativas a ese problema y a continuación cuáles serían las con-
secuencias de esas soluciones.
– Se repite el momento anterior, es decir, preguntar soluciones y conse-
cuencias, pero refiriéndonos a personas concretas. No: “¿Qué pasaría si
empujas a otro?”, sino “¿qué pasaría si empujas a fulano?” o “¿qué pasa-
ría si tu madre se da cuenta de que le estás mintiendo?”, etc.
Piensa antes.
Autocontrol
C A P Í T U L O 9

Objetivos
• Sugerir soluciones para un problema interpersonal y señalar al menos dos
consecuencias posibles de cada solución propuesta.
• Practicar de nuevo la discriminación auditiva, con un ejercicio más difícil,
que no sólo requiere atención, sino también control.
• Ejercitar el autocontrol con el juego de “Simón dice...”.
Materiales
• Cuatro dibujos de Carlos y Elena (págs. 25 y 26).
• Pizarra y tiza.
• Problemas interpersonales (ver actividad 1).
• Órdenes para el juego de “Simón dice...” (pág. 97).
• Listas auditivas (págs. 94, 95 y 96).
ACTIVIDAD 1. PROBLEMAS INTERPERSONALES
Primer momento
Se ofrece a la clase una solución a un problema interpersonal, por ejemplo,
en una casa, los padres, para evitar que los hijos vean tanta violencia y para que
tengan tiempo para estudiar, prohíben ver más de una hora de tele al día.
Una vez se haya presentado esa solución a toda la clase, se pregunta a quienes
hayan levantado la mano cuáles serían las consecuencias de hacer eso; conviene
preguntar también a los que son más impulsivos y agresivos, aunque no hayan
levantado la mano, porque son quienes más necesitan desarrollar el pensamiento
consecuencial. Anotar en la pizarra las consecuencias que vayan indicando.
Segundo momento
Antes de ejercitar el pensamiento consecuencial, pediremos al alumnado que
ejercite el pensamiento alternativo. Se plantea a toda la clase un problema inter-
personal cualquiera (por ejemplo, uno quiere jugar en un equipo de fútbol y los
amigos le dicen que ya hay once jugadores). No se propone ninguna solución,
sino que les preguntan todas las soluciones posibles que se les ocurran. A medi-
da que las van diciendo, se van escribiendo, resumidas, en la pizarra. Cuando
ya hay bastantes se empieza a preguntar sin prisa cuáles son las consecuencias
previsibles de cada una de esas soluciones. Hablarán quienes hayan levantado
la mano y se preguntará a los impulsivos, aunque no la hayan levantado.

Tercer momento
Tiene los mismos pasos que el segundo (problema interpersonal, soluciones
posibles, consecuencias previsibles), pero la diferencia es que se concretan las
personas con las que se tiene el problema: puede ser tu hermano, tu madre,
fulano que es compañero de clase, etc. La finalidad es que los alumnos com-
prendan que ante los mismos estímulos puede haber diferentes reacciones,
pero que las reacciones se pueden prever conociendo a las personas. Se puede
proponer este caso: “Tú quieres estudiar y tus padres están discutiendo en voz
alta”. Las soluciones y consecuencias que den a ese problema, se anotan en la
pizarra y se discuten.
Otros problemas interpersonales
Se puede presentar un problema entre un niño y un adulto; por ejemplo, a
un niño le dice su padre que el domingo lo llevará al fútbol; el niño se porta
bien durante toda la semana, pero el domingo el padre le dice que no pueden
ir. El ejercicio consistirá en que el alumnado ofrezca soluciones y prevea las
consecuencias positivas y negativas de esas soluciones.
Se puede hacer pidiéndoles que levanten la mano, pero se debe preguntar a
quienes destaquen por su pasividad o por su impulsividad, aunque no lo
hayan hecho.
También se les puede presentar este problema: un entrenador tiene doce
jugadores buenos y sólo puede poner a once. ¿Qué puede hacer el niño a quien
el entrenador deje fuera del equipo?
El ejercicio consistirá en que los alumnos ofrezcan soluciones (al menos dos)
y prevean las consecuencias positivas y negativas de esas soluciones.
El profesor preguntará a los más pasivos y a los más impulsivos, aunque no
hayan levantado la mano.
ACTIVIDAD 2. AUTOCONTROL: JUEGO DE “SIMÓN DICE”
Si la clase no conoce el juego, se les debe explicar que consiste en cumplir
las órdenes que se les dan, pero sólo si antes de la orden se ha dicho “Simón
dice...”. Si no, deben ignorarla. Conviene que piensen con las cuatro preguntas
mágicas para jugar a este juego; se puede conseguir sacando a uno o dos alum-
nos, para que antes de empezar el juego piensen en voz alta, planteándose las
cuatro preguntas, referidas a “Simón dice...”.
Recomendamos que se haga el juego en dos momentos: primero con toda la
clase y luego con unos cuantos, mientras los demás observan.

Para dar más interés y conseguir mayor atención, se debe ir eliminando a
quienes fallen, poniéndolos de pie, a un lado, hasta que sólo queden dos que
son los campeones. Los que van siendo eliminados no deben quedarse al mar-
gen del juego, sino que, con sus tarjetas rojas, deben ayudar a eliminar a quie-
nes se vayan equivocando. Para que el juego no se alargue mucho, la segunda
y tercera vez que se lea la lista se añadirán órdenes negativas al estilo de la
orden número 27 (pág. 97), que son más difíciles.
Se pueden inventar fácilmente otras listas y para que no se cansen de repe-
tir siempre las mismas órdenes, variar diciéndoles que levanten una mano, las
dos manos, que cierren los ojos, lloren, rían, ladren, disparen, etc. También les
gusta mucho inventar por su cuenta listas y hacer ellos de profesores mientras
el profesor intenta seguir sus órdenes.
ACTIVIDAD 3. LISTA PARA CONTROL AUDITIVO
Nunca se debe dar palmada en mitad de la serie, sino cuando el profesor o
la profesora haya terminado de leer las cuatro palabras.
Primer paso: dar palmada al final de las cuatro palabras, si entre ellas está la
palabras BALÓN.
1 sombrero zapato silla pantalón
2 mano palo planta sillón
3 helado BALÓN tijeras oreja
4 flan sol barranco BALÓN
5 puerta coche freno libro
6 clavo BALÓN gato pato
7 BALÓN lluvia cocina oso
Segundo paso: dar palmada al final de las cuatro palabras, si entre ellas está
el nombre de un COLOR.
1 árbol mesa MARRÓN madera
2 cielo AZUL hormiga reloj
1

3 pelo gafas pluma goma
4 ojo maleta mano cuchara
5 VERDE hierba fuego playa
6 pimiento ROJO autobús cepillo
7 cabeza nariz manta GRIS
8 camisa botón cortina papel
9 teléfono cuadro AMARILLO ratón
Tercer paso: dar palmada al final de las cuatro palabras, si entre ellas está
BALÓN y un COLOR (tienen que estar los dos).
1 amigo bolsa MARRÓN tomate
2 manzana BALÓN globo BLANCO
3 bebida NARANJA vaso agua
4 cama ROJO BALÓN almohada
5 BLANCO lápiz pizarra BALÓN
6 red árbitro córner BALÓN
7 risa cara VERDE llave
8 BALÓN lámpara NEGRO jamón
Primer paso: dar palmada al final de las cuatro palabras, si entre ellas está la
palabra COLEGIO.
1 playa silla libreta COLEGIO
2 turista puerto plátano risa
3 escuela profesor lápiz recreo
4 linterna bocadillo COLEGIO radio
5 foto paloma autobús COLEGIO
6 gafas tijeras clavel revista
7 COLEGIO teléfono verde madera
2

Segundopaso:dar palmada al final de las cuatro palabras, si entre ellas está
el nombre de un DÍA DE LA SEMANA.
1 puerta lluvia MARTES toldo
2 arena vino calor Europa
3 tigre LUNES polvo limón
4 coche grúa MIÉRCOLES viento
5 espejo SÁBADO goma hilo
6 pescado camión zapato letra
7 JUEVES palmera miel veneno
8 café cine parque carnaval
9 aguja VIERNES isla amarillo
Tercerpaso:dar palmada al final de las cuatro palabras, si entre ellas está
COLEGIO y un DÍA DE LA SEMANA (tienen que estar las dos).
1 patines vela MIÉRCOLES pulpo
2 televisor COLEGIO pelota LUNES
3 COLEGIO moto barranco dibujo
4 velero JUEVES COLEGIO fachada
5 canal MARTES pato COLEGIO
6 corbata cuero fresa COLEGIO
7 caballo ventilador VIERNES teléfono
8 COLEGIO ventana SÁBADO fuego

LISTA DE “ SIMÓN DICE “
Lo que hay entre paréntesis es para que el profesor lo haga, no para leerlo a
los alumnos.
1 Simón dice aplaude 16 Haz lo mismo que yo
(dar una vuelta)
2 Aplaude 17 Haz algo diferente (saltar)
3 Tócate la punta de los pies 18 Simón dice haz lo mismo que yo
(despedirse con la mano)
4 Simón dice da una vuelta 19 Haz lo mismo que yo
(tocarse la rodilla)
5 Siéntate 20 Simón dice haz algo diferente
(poner las manos en los hombros)
6 Simón dice cierra los ojos 21 Simón dice haz lo mismo que yo
(ladrar)
7 Simón dice dí hola 22 Haz algo diferente (cerrar los
ojos)
8 Tírate de la oreja 23 Simón dice haz algo diferente
(tocar el suelo)
9 Abre la puerta 24 Simón dice haz lo mismo que yo
(hacer la V de victoria)
10 Simón dice cruza los brazos 25 Haz lo mismo que yo
(poner las manos en la cabeza)
11 Simón dice tócate la nariz 26 Haz algo diferente
(cerrar la boca con los dedos)
12 Despídete con la mano 27 Simón dice no te pongas las
manos en las caderas
13 Levanta los brazos 28 Haz algo diferente (tirarse de la
oreja)
14 Simón dice da con el pie 29 Simón dice haz lo mismo que yo
en el suelo (tocarse la nariz)
15 Simón dice da un paso 30 Haz lo mismo que yo
adelante (echarse a dormir sobre los
brazos)

Nuestros dos modos básicos de razonar son el deductivo y el inductivo.
Deducir es sacar consecuencias concretas de un principio general: por ejemplo,
si acepto como un buen principio general que no debo confiar en quienes pue-
dan tener intereses opuestos a los míos, deduciré que debo desconfiar de tal
persona, de los habitantes de tal país o incluso de mis propios familiares en
algunos casos.
Inducir es lo contrario: de algunos casos particulares llegar a una ley gene-
ral (“los ingleses son flemáticos” o “los negros llevan el ritmo en la sangre”), o
de un conjunto de cualidades o propiedades, llegar al objeto que reúne esas
propiedades.
Para ejercitar el pensamiento inductivo, propondremos a los alumnos el
juego de las adivinanzas: de un conjunto de cualidades habrá que llegar (indu-
cir) al objeto del que hablamos. El juego de las adivinanzas, así entendido, es
muy educativo.
Pensamiento
inductivo
C A P Í T U L O 1 0

Objetivos
• Acertar el mayor número de las adivinanzas propuestas.
• Encontrar relaciones entre objetos, aunque sean difíciles a primera vista.
Materiales
• Lista con adivinanzas (pág. 102 y ss.).
• Juego de las relaciones (deberá prepararlo el profesor).
ACTIVIDAD 1. ADIVINANZAS
Usando las adivinanzas de la página 102 y siguientes, u otras, se pueden
hacer estas dos actividades:
• Primera: cada alumno escribe en su cuaderno una columna de números,
del 1 al 10 dejando un espacio en blanco para luego escribir una palabra
al lado de cada número. A continuación se leen diez adivinanzas, dicien-
do antes el número que corresponde a cada una. Después de leer cada
adivinanza, se dejan unos momentos para que los alumnos piensen cuál
es la solución y la apunten en silencio al lado del número correspondien-
te. Terminadas las diez adivinanzas se pregunta a diez alumnos distintos,
para ver si tienen bien la solución. Se puede discutir con ellos, si queda
alguna duda.
• Segunda: se entrega a cada niño o niña una tarjetita plastificada con una
adivinanza. Esas adivinanzas deben ser distintas de las de la primera acti-
vidad. Se les deja unos segundos y después se pregunta a varios; cada
alumno o alumna debe dar primero la solución a la adivinanza y luego
leer el texto que tiene en la tarjeta. También pueden haber escrito esa solu-
ción en su cuaderno.
Para terminar, los alumnos inventarán algunas adivinanzas y se las pro-
pondrán al profesor para ver si las acierta. Conviene hacer una propia colec-
ción de adivinanzas, para tener la mayor cantidad y variedad posibles.
ACTIVIDAD 2. JUEGO DE LAS RELACIONES
Categorizar y relacionar conceptos es muy formativo, ya que es un ejercicio
verdaderamente “filosófico”. De hecho, muchos autores preocupados por los
problemas educativos actuales, piensan que debería enseñarse Filosofía, no sola-

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