Calidad Educativa Ecuador

UNIVERSIDAD NACIONAL DE
CHIMBORAZO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
HUMANAS Y TECNOLOGÍAS
CARRERA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA
´´ CALIDAD EDUCATIVA´´
INTEGRANTES:
ANDREA ORTIZ
DORIS CEPEDA
CARLA ACURIO
FERNANDA GARCÍA
YESSENIA LEMA
AIDA TIGASI
SEMESTRE:
SEXTO “A”
DOCENTE:
MGS.PATRICIO TOBAR

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CALIDAD EDUCATIVA
INTRODUCCIÓN.
En un inicio la calidad estuvo ligada a procesos de producción y productividad, con el
avance de las investigaciones y los impactos cada vez más evidentes de las tecnologías
educativas, la calidad empezó a tener gran auge en sistemas sociales especialmente en la
educación, teniendo bases teóricas, metodológicas e instrumentos de medición a través
de estándares que se promueven bajo diversas orientaciones, escenarios y matices en
diferentes contextos.
El tema de calidad educativa en el Ecuador ha sido muy discutido por diferentes grupos
sociales quienes han desarrollado estrategias para mejorar significativamente el nivel de
calidad. En la actualidad la calidad no concierne exclusivamente a los especialistas sino
a todos los actores del hecho educativo, inclusive a quienes toman decisiones en los
ámbitos micro social y económico.
OBJETIVOS:
GENERAL:
Analizar el tema de calidad educativa y estándares de calidad por medio de una
socialización a los estudiantes del 6º Semestre paralelo “A” de Psicología Educativa
para entender la realidad de esta temática que tenemos en nuestro país.
ESPECÍFICOS:
 Investigar sobre el tema de Calidad Educativa.
 Socializar a los estudiantes del 6º Semestre paralelo “A” de Psicología
Educativa el tema de Calidad Educativa.
 Analizar entre los compañeros sobre la importancia de los Estándares de
Calidad.

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EL SIGNIFICADO DE CALIDAD EDUCATIVA
El significado de la expresión “calidad educativa” es controvertido porque siempre
tendrá una connotación histórica ya que puede evolucionar en el tiempo y representará
un cierto ideal o aspiración de la sociedad en su conjunto o de grupos y por sí mismo.
La diversidad de posturas existentes siempre le va a condicionar a lo que cada persona o
grupo de personas considera que debe ser el fin o propósito principal de la educación
como actividad humana. Por lo tanto, no se trata de un concepto neutro, sino que tiene
una fuerte carga social, económica, cultural y política.
El propósito que definamos para la educación es determinante para dar sentido a la
expresión “calidad educativa”. Muchos creen equivocadamente que existe un consenso
sobre cuáles deben ser los fines de la tarea educativa, cuando en realidad esto depende
de la manera como las personas conciben la sociedad ideal, a cuya consecución debería
contribuir el sistema educativo como mecanismo de socialización y de creación de
capacidades y emprendimiento para transformar y mejorar la sociedad.
Según el Ministerio de Educación trabaja con un concepto de calidad educativa
complejo y multidimensional, dependiendo del sistema educativo en la medida en que
los servicios que ofrece, los actores que lo impulsan y los productos que genera
contribuyan a alcanzar ciertas metas o ideales conducentes a un tipo de sociedad
democrática, armónica, intercultural, próspera, y con igualdad de oportunidades para
todos.
Todo esto implica que, para que el sistema educativo sea de calidad, se debe tomar en
cuenta no solo aspectos tradicionalmente académicos (rendimientos estudiantiles en
áreas académicas como matemáticas y lengua, usualmente medidos mediante pruebas

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de opción múltiple), sino también otros como el desarrollo de la autonomía intelectual
en los estudiantes y la formación ética para una ciudadanía democrática.
Ejemplos:
 Contribución a la calidad las buenas actuaciones de los docentes en su acción
profesional o la efectiva gestión de los centros escolares.
 Los sistemas educativos de las sociedades contemporáneas son sistemas
complejos que en la práctica confieren un alto nivel de autonomía a los agentes
en los centros escolares, y por eso cualquier cambio profundo debe ser gestado
desde su interior.
El Ministerio, como institución rectora de la educación en el país, tiene el compromiso
de formular criterios orientadores para la acción y al mismo tiempo indicar niveles de
cumplimiento claros y públicamente conocidos que materialicen en la práctica el
concepto de calidad educativa. Estos criterios y niveles de cumplimientos se llama
Marian estándares que servirán para orientar y apoyar a los actores del sistema en su
desempeño y también para monitorear la calidad de su actuación a través de un sistema
de evaluación adecuado y pertinente.
¿Qué es la calidad de la educación? El diccionario asume la calidad como excelencia;
es decir, el nivel más alto de un proceso, producto o resultado de un proyecto, en
relación a objetivos predeterminados. La calidad en el ámbito educativo es un concepto
polisémico, complejo y multifactorial. No hay un concepto unívoco de calidad en el
sector educativo, aunque se reconoce dos enfoques básicos: el que se funda en
instrumentos de medición (producción, productividad, crecimiento económico), y cuyos
criterios esenciales son la eficiencia, la eficacia y la pertinencia. Y el que se fundamenta
en derechos, que significa el paso de un proceso de transmisión de conocimientos a otro
de meta cognición, que implica no solo el desarrollo de saberes (saber, saber hacer,
saber convivir) sino las competencias para fomentar el pensamiento crítico, reflexivo, y
las capacidades para resolver los problemas de la vida. En este sentido, la calidad tiene
directa relación con la formación integral, en un contexto dado, y en un sentido amplio
aspira a construir una sociedad educadora.
La Unesco plantea cinco dimensiones de la calidad educativa: la equidad (calidad para
todos); la relevancia (qué y para qué de la educación); la pertinencia (para quiénes);

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eficiencia (en qué medida se cumplen las metas); y, eficacia (cómo se gastan los
recursos).
Una de las páginas que actualmente está vigente para cierto modo prever la calidad
educativa es el QUIERO SER MAESTRO que tiene como objetivo “
Para la mejora se realiza un proyecto de estándares de calidad; la evaluación de los
docentes; el mejoramiento de la escala salarial de los profesores; las escuelas del
milenio; los textos escolares gratuitos; la alimentación escolar; la creación de la
Universidad Nacional de Educación y del instituto intercultural; el sistema de mediación
para resolver los conflictos, entre otros. Existen puntos débiles: falta un proyecto
nacional de educación; no se ha tomado en cuenta a la ciudadanía –de manera especial a
los profesores en la toma de decisiones.
¿QUÉ ENTENDEMOS POR CALIDAD EDUCATIVA?
Según la constitución política de nuestro país establece en su artículo 26 que “La
educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e
inexcusable del Estado”; y en su artículo agrega que la educación debe ser de calidad.
Adicionalmente, la sexta política del Plan Decenal de Educación determina hasta el año
2015, se debe mejorar la calidad y equidad de la educación e implementar un sistema
nacional de evaluación y rendición social de cuentas del sistema educativo.
Para poder entender que es la calidad educativa necesitamos primero identificar qué tipo
de sociedad queremos tener, pues un sistema educativo será de calidad en la medida en
que contribuya a la constitución de esa meta. El sistema educativo será de calidad si
desarrolla en los estudiantes las competencias necesarias para ejercer una ciudadanía
responsable. En el caso ecuatoriano, según señala la Constitución, se busca avanzar
hacia una sociedad democrática, soberana, justa, incluyente, intercultural, plurinacional
y segura, con personas libres autónomas, solidarias, creativas, equilibradas, honestas,
trabajadoras y responsables, que antepongan el bien común al bien individual, que vivan
en armonía con los demás y con la naturaleza, resolviendo sus problemas de manera
pacífica.
Un criterio clave para que exista calidad educativa es la equidad. Entendiendo por
equidad a la igualdad de oportunidades, a la posibilidad real para el acceso de todas las
personas a servicios educativos que garanticen aprendizajes necesarios, así como su
permanencia y culminación en dichos servicios.

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Nuestro sistema educativo será de calidad en la medida en que dé las mismas
oportunidades a todos, y en la medida en que los servicios que ofrece, los actores que
los impulsan y los resultados que genera contribuyan a alcanzar las metas conducentes
al tipo de sociedad que aspiramos para nuestro país.
ESTÁNDARES DE CALIDAD EDUCATIVA
Los estándares de calidad son descriptores de logros esperados de los diferentes actores
e instituciones del sistema educativo. En tal sentido, son orientaciones de carácter
público que señalan las metas educativas para conseguir una educación de calidad. Así
por ejemplo cuando los estándares se aplican a los estudiantes, se refiere a lo que estos
deberían saber y saber hacer como consecuencia del proceso de aprendizaje. Por otro
lado cuando los estándares se aplican a profesionales de la educación, son descriptores
de lo que estos deberían hacer para asegurar que los estudiantes alcancen los
aprendizajes deseados.
Cuando los estándares se aplican alas escuelas, se refieren a los procesos de gestión y
prácticas institucionales que contribuyen a que todos los estudiantes logren los
resultados de aprendizaje deseados.
Los estándares de propuestos aspiran a tener las siguientes características:
 Ser objetivos básicos comunes a lograr.
 Estar referidos a logros o desempeños observables y medibles.
 Ser fáciles de comprender y utilizar.
 Estar inspirados en ideales educativos.

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 Estar basados en valores ecuatorianos y universales.
 Ser homologables con estándares internacionales pero aplicables a la realidad
ecuatoriana.
 Presentar un desafío para los actores e instituciones del sistema educativo, pero
ser alcanzables.
¿QUÉ TIPO DE ESTÁNDARES ESTÁ DESARROLLANDO EL MINISTERIO
DE ECUADOR?
El Ministerio de Ecuador se encuentra diseñando 3 tipos de estándares: estándares de
aprendizaje, de desempeño profesional y de gestión escolar que ayudaran a asegurar que
los estudiantes logren los aprendizajes deseados.
Estándares de aprendizaje.- ¿Cuáles son los conocimientos, habilidades y actitudes
que debe tener un estudiante?
Estos estándares son descripciones de los logros educativos que se espera que los
estudiantes alcancen en los distintos momentos de la trayectoria escolar desde
educación inicial hasta bachillerato. Para los estándares de Educación General Básica
(EGB) y bachillerato, hemos empezado por definir los aprendizajes deseados en cuatro
áreas del currículo nacional: Lengua, Matemática; Ciencias Naturales y Estudios
Sociales, así como el uso de las TIC. En el futuro se formularan estándares
correspondientes a otras áreas de aprendizaje, tales como lengua extranjera, formación
ciudadana, educación artística y educación física.
Estándares de desempeño profesional.- ¿Cuáles son los conocimientos, habilidades y
actitudes que deben poseer los profesionales de la educación para asegurar que los
estudiantes alcancen los aprendizajes deseados?
Actualmente se están desarrollando dos tipos de estándares generales de desempeño
profesional: de docentes y de directivos. A futuro, se formularán estándares para otros
tipos de profesionales del sistema educativo, tales como mentores, supervisores-
asesores y supervisores-auditores.

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Los estándares de desempeño docente son descripciones de lo que debe hacer un
profesor competente: es decir; de las prácticas pedagógicas que tienen más correlación
positiva con el aprendizaje de los estudiantes.
Los estándares de desempeño directivo son descripciones de lo que debe hacer un
directivo (director, rector, vicerrector, inspector general, subinspector y director de área)
competente; es decir, de las prácticas de gestión y liderazgo que están positivamente
correlacionados con el buen desempeño de los docentes, la buena gestión del centro
escolar, y los logros de aprendizaje de los estudiantes.
Estándares de gestión escolar.- ¿Cuáles son los procesos y prácticas institucionales
que favorecen que los estudiantes alcancen los aprendizajes deseados?
Los estándares de gestión escolar hacen referencia a los procesos de gestión y prácticas
institucionales que contribuyen a que todos los estudiantes logren los resultados de
aprendizaje esperados, a que los actores de la escuela se desarrollen profesionalmente, y
a que la institución se aproxime a su funcionamiento ideal.
¿PARA QUÉ SIRVEN LOS ESTÁNDARES DE CALIDAD EDUCATIVA?
El principal propósito de los estándares es orientar, apoyar y monitorear la acción de los
actores del sistema educativo hacia su mejoramiento continuo. Simultáneamente,
permitirán a los tomadores de decisión obtener insumos para revisar las políticas
públicas dirigidas a mejorar la calidad del sistema educativo.
Complementariamente a lo anterior, también se pueden señalar algunos usos más
específicos de los estándares de calidad educativa;
 Proveer información a las familias y a otros miembros de la sociedad civil para
que estos puedan exigir una educación de calidad;
 Proveer información a los actores del sistema educativo, para que estos puedan;
o Determinar qué es lo más importante que deben aprender los estudiantes,
como debe ser un buen docente y un buen directivo, como debe ser una
buena institución educativa;
o Realizar procesos de autoevaluación;
o Diseñar y ejecutar estrategias de mejoramiento o fortalecimiento con
base en los resultados de la evaluación y autoevaluación;
 Proveer información a las autoridades educativas, para que estas puedan:

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o Diseñar e implementar sistemas de evaluación de los diversos actores, e
instituciones del sistema educativo, e implementarlos;
o Ofrecer apoyo y asesoría a los actores e instituciones del sistema
educativo con base en los resultados de la evaluación;
o Crear sistemas de certificación educativa para profesionales e
instituciones;
o Realizar ajustes periódicos a libros de texto, guías pedagógicas y
materiales didácticos;
o Mejorar las políticas y procesos relacionados a los profesionales de la
educación, tales como concursos de méritos y oposición para dar ingreso
al magisterio, la formación inicial de docentes y otros actores del sistema
educativo, y el apoyo en el aula a través de mentorías;
o Compartir información precisa sobre el desempeño de actores y la
calidad de procesos del sistema educativo a la sociedad.
PORQUE NECESITAMOS ESTANDARES EN EL ECUADOR
Para empezar, existe evidencia a nivel mundial que sigue los países que cuentan con
estándares de aprendizaje es decir con descripciones explicitas de los estudiantes
deberían saber y saber hacer en cada nivel de su escolaridad tienden a mejorar la calidad
de sus sistemas educativos. Por ejemplo, la última versión del informe McKinsey
(Mourshed, Chijiote y Barber, 2010) sobre la calidad educativa de los sistemas
educativos confirma este punto. En este estudio se analizan veinte sistemas educativos
de todo el mundo que se consideran muy buenos o que han logrado importantes mejoras
en poco tiempo y se concluye que tener estándares educativos es una estrategia
necesaria para el mejoramiento de un sistema educativo, sin importar cual sea el nivel
actual de calidad. Por su parte, los estudiantes de PISA(2010) establecen que los
sistemas a nivel mundial cuyos estudiantes tienen alto rendimiento se caracterizan, entre
otras cosas, por tener estándares públicos que establecen lo que deben aprender los
estudiantes.
Hasta ahora nuestro país no ha tenido definiciones explicitas y accesibles a la
comunidad educativa acerca que es una educación de calidad y como avanzar hacia a
ella. Tampoco hemos tenido una descripción explicita de que deberían saber y saber los
estudiantes en los distintos niveles del sistema educativo. Finalmente, nunca hemos

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tenido acuerdos nacionales sobre que desempeños se debería esperar de los
profesionales de la educación ni como deberían funcionar óptimamente las instituciones
educativas. Una consecuencia de la falta de estándares de calidad educativa es, por
ejemplo, la inexistencia de un perfil de salida mínimo común para la formación de los
docentes de las universidades y los institutos pedagógicos pudieran tomar como base
para preparar sus currículos. Otra de las consecuencias es la falta de claridad acerca de
las cuales son los aprendizajes básicos comunes que deberían conseguir todos los
estudiantes. Para concluir este punto, cuando tengamos estándares tendremos
descripciones claras de lo que queremos lograr, y podremos trabajar colectivamente
para el mejoramiento del sistema educativo.
algunas personas están preocupadas por el uso de la palabra “estándar “en un contexto
educativo, porque temen que esto implique que se está apuntando hacia la
estandarización u homogenización del sistema educativo. Sin embargo, esto no es lo
que estamos proponiendo. Los estándares educativos se refieren a logros básicos
comunes no se crearán para un proceso de estandarización del servicio educativo, sino
exclusivamente para mejorar la calidad de la educación.
COMO SE ORGANIZAN LOS ESTÀNDARES
Para lograr que los estándares sean más fáciles de comprender y utilizar, se proponen
tres modelos de organización: de aprendizaje, de desempeño profesional y gestión
escolar.
Cada categoría general se desagrega en categorías mas particulares y esta a su vez en
otras categorías de incluso mayor especificad. Los nombres de las diferentes categorías
de cada tipo de estándar pueden variar, según su naturaleza:
 Los estándares de aprendizaje requieren de una estructura y una nomenclatura
muy especifica que estén claramente correlacionadas con la estructura y la
nomenclatura de los currículos nacionales.
 El modelo de desempeño profesional, como se puede observar en el grafico a
continuación, la categoría mas general se denomina dimensión. Esta se
descompone es estándares generales, que a su vez se dividen en estándares
específicos.

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 El modelo de estandares para la gestion escolar agrega un nivel adicional de
complejidad, con loque se tiene cuatro niveles dedesagregacion en lugar de tres.
En este modelo, la categoria mas general se llama procesos se dividen n
dimensiones, y estos en estandares generales.finalmente, los generales se
descomponen en estandares especificos.
¿CÓMO SE CONSTRUYEN LOS ESTÁNDARES EN ECUADOR?
La construcción de la propuesta de estándares educativos en Ecuador comprende las
siguientes etapas:
 Sistematización de la experiencia nacional e internacional relacionada a los
estándares de calidad educativa.
 Formulación de las propuestas iniciales de estándares de calidad educativa; así
como los tres modelos actualmente existentes.
Dimensión
Estándares
generales
Estándares
específicos
Dimensión
Estándares
generales
Estándares
específicos
Procesos

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 Visita a instituciones educativas de diferentes tipos (fiscales, fiscomisionales,
particulares y municipales) para contextualizar las propuestas de los estándares a
las realidad ecuatoriana.
 Organización de talleres técnicos con expertos internacionales de Argentina,
Bélgica, Canadá, Chile, España y Uruguay que conocen la realidad educativa de
los países latinoamericanos.
 Consulta a actores del sistema educativo (supervisores, directores, rectores,
docentes de aula, padres de familia y estudiantes) provenientes de todo el país.
 Consulta a académicos, técnicos y especialistas del área académica.
 Consulta a la sociedad civil.
 Incorporación de sugerencias recibidas para crear los documentos finales.
 Presentación y socialización de los estándares educativos.
Es importante recalcar que cada modelo de estándares de calidad educativa que estamos
desarrollando se encuentra en un diferente nivel de avance.
Las prácticas de los mejores directivos se puede categorizar en las siguientes cuatro
áreas: liderazgo, gestión pedagógica, gestión de talento humano y recursos, y clima
organizacional y convivencia escolar.
Liderazgo
 Definir la visión, los valores y determinar expectativas con el fin de suscitar el
trabajo hacia objetivos comunes.
 Inspirar y liderar innovaciones desde fuertes convicciones acerca de la
educación.
 Compartir el liderazgo (involucrar a la comunidad educativa en el diseño y la
implementación de decisiones, y generar un sentimiento de comunidad y
cooperación).
 Tener conciencia de los logros y fracasos y lo que ocurre en la escuela, y utilizar
la información para manejar problemas potenciales y actuales.
 Adaptar su liderazgo a las necesidades de la situación y aprender de la disensión.
Gestión pedagógica
 Establecer y comunicar objetivos de aprendizaje, estándares y expectativas junto
con la comunidad educativa.

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 Involucrarse con el diseño y la implementación del currículo, instrucción y
evaluación.
 Evaluar la efectividad de prácticas escolares y su impacto en el aprendizaje de
los estudiantes.
 Evitar que los docentes realicen tareas que puedan distraerlos de la enseñanza.
 Proveer a los profesores los materiales necesarios para la ejecución exitosa de su
trabajo.
Gestión de talento humano y recursos
 Promover el desarrollo profesional y aprendizaje personal de la institución y su
propio desarrollo.
 Gestionar por el bien de la institución con las autoridades.
 Seleccionar y utilizar los recursos de manera eficaz.
 Mantener y mejorar la infraestructura escolar.
Clima organizacional y convivencia escolar
 Celebrar los logros individuales e institucionales.
 Establecer reglar, procedimientos y rutinas.
 Garantizar un ambiente según a los principios y valores del Buen Vivir.
CONCLUSIÓN:
Luego de haber realizado el tema la investigación del tema se puede concluir que la
calidad dentro del ámbito educativo es muy importante debido a que los estudiantes
necesitan cada vez estar más preparados para los desafíos constantes que se presentan
en la actualidad. Los estándares de calidad son muy necesarios en el ámbito educativo
ya que por medio de ellos podemos ofrecer un nivel más competitivo dentro del proceso
enseñanza-aprendizaje.
Bibliografía:
Este contenido ha sido publicado originalmente por Diario EL COMERCIO en la
siguiente dirección:https://www.elcomercio.com/blogs/la-silla-vacia/calidad-
educativa-enfoques-desafios-estructurales.html. Si está pensando en hacer uso del
mismo, por favor, cite la fuente y haga un enlace hacia la nota original de donde usted
ha tomado este contenido. ElComercio.com

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UNIVERSIDAD NACIONA DE
CHIMBORAZO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN,
HUMANAS Y TECNOLOGÍAS
CARRERA DE PSICOLOGÍA
EDUCATIVA
ASIGNATURA
GESTIÓN PEDAGÓGICA
DOCENTE
Mgs. PATRICIO TOBAR
SEMESTRE: 6to “A”
TEMA: LA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA UNA NECESIDAD
PARA LA CALIDAD DE LA DOCENCIA DE AULA.
INTEGRANTES
Bertha Lema
Jessica Trujillo
Daisy Merino
Kevin Haro
Anthony Ramos
Diana Guamán.

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LA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
OBJETIVO
- Los participantes reflexionaran sobre la importancia de la gestión de la planificación
educativa, en los siguientes niveles, como instrumento que asegure que los resultados de
aprendizaje de los estudiantes respondan eficazmente a los objetivos de la asignatura, y
de la institución.
INTRODUCCIÓN
En la presente temática se abordará un tema muy transcendental en el ámbito educativo
“La planificación educativa una necesidad para la calidad de la docencia de aula “La
planificar en educación tomando en cuenta los modelos pedagógicos. La planificación
educativa se encarga de especificar los fines, objetivos y metas de la educación dentro
de la institución, constituye un espacio donde se organizan, articulan y sistematizan las
metodologías pedagógicas del docente y las condiciones particulares del currículo.
El resultado de una buena planeación educativa es un desarrollo integral y una eficaz
difusión de los aprendizajes funcionales para que cada niño pueda enfrentarse a su vida
futura, tomando en cuenta cada una de las sus cualidades de los alumnos, de qué forma
se acercan a la educación, qué actividades podrían favorecer un desempeño eficaz del
aprendizaje de la institución.
EL CONCEPTO Y LA UTILIDAD DE LA PLANIFICACIÓN
La planificación, la planeación o el planeamiento, es el proceso metódico diseñado para
obtener un objetivo determinado. En el sentido más universal, implica tener uno o
varios objetivos a realizar junto con las acciones requeridas para concluirse
exitosamente. Otras definiciones, más precisas, incluyen “La planificación es un
proceso de toma de decisiones para alcanzar un futuro deseado, teniendo en cuenta la
situación actual y los factores internos y externos que pueden influir en el logro de los
objetivos”. Va de lo más simple a lo complejo, dependiendo el medio a aplicarse. La
acción de planear en la gestión se refiere a planes y proyectos en
sus diferentes ámbitos, niveles y actitudes.
Utilidad
La planificación es algo esencial en el trabajo de un gestor ya que

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es la que le permitirá conseguir sus objetivos. Planificar supondrá crear una herramienta
con la que conseguir valor, una herramienta que nos ayuda a obtener resultados.
Si tuviésemos que hacer un símil sobre el concepto de la planificación diríamos que es
como la locomotora de un tren que arrastra las restantes actividades y si esta no
estuviese en marcha el resto de vagones estarían parados.
Planificar supone analizar y estudiar los objetivos propuestos, así como la forma en la
que vamos a conseguirlos. La Planificación es una herramienta de acción para decidir
que vamos hacer y porqué, supone crear un plan. Crear un plan tiene muchos beneficios,
pero sobre todo clarifica muchas dudas acerca del trabajo a realizar:
 Define necesidad de recursos para conseguir objetivos
 Clarifica las actividades y las dudas respecto a objetivos buscados.
 Cuantifica los niveles de desempeño para tener éxito
 Establece prioridades
 Clarifica debilidades y fortalezas para conseguir objetivos (Cortiñas, 2004)
Dentro de la perspectiva teórica y conceptual se dice que la Institución Educativa, de
educación básica, media y superior, debe responder a interrogantes fundamentales que
tienen que ver con el tipo de hombre y de sociedad que busca contribuir a formar. Pues
bien, el Pedagogo Julián de Zubiría (2006), en su obra ‘Modelos Pedagógicos’,
considera que una concepción de hombre y de sociedad tienen respuestas en
determinadas nociones y teorías pedagógicas, las que son retomadas por la institución
educativa, para orientar de acuerdo con el ideal de hombre y de sociedad sus respuestas
sobre: el para qué, el cuándo, el cómo y el con qué se enseña, entre otras.
CARACTERÍSTICAS DE LOS MODELOS.
Modelo academicista o tradicional.
Este modelo pedagógico presenta mayor énfasis en la enseñanza por sobre el
aprendizaje, para lo cual asume que el profesor tiene el rol más importante en el
proceso. El profesor es poseedor del conocimiento y tiene a su cargo transmitirlo a los
estudiantes. En este modelo el docente tiene un rol activo y el alumno uno pasivo y
básicamente el material didáctico de apoyo es el libro. Subyacen a este modelo grados
de autoritarismo por parte del docente y remite al estudiante a un rol receptivo y
memorístico de los conocimientos que se le entregan. La planificación educativa en

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términos generales consistirá en una serie de “contenidos” o conceptos que el profesor
debe entregar sin considerar objetivos ni mucho menos actividades asociadas al cómo y
el para qué enseñar.
Modelo conductista
En este modelo, importan los resultados de la práctica educativa y por ello considera en
la planificación docente los objetivos a alcanzar. Ello tuvo como resultado que los
objetivos se redactaran en términos “operacionales” es decir, que connotaran la
evaluación. Por su parte limitó la creatividad y los grados de libertad del profesional
docente, debido a que los sistemas educacionales tendieron a la estandarización de
planes y programas de estudio. El profesor adquirió el rol de un ejecutor de ellos. Una
fortaleza del modelo fue que la planificación centrada en objetivos, llevó implícito el
contenido y posteriormente el diseño de actividades aun cuando muchas de ellas
estuvieran centradas en el docente y no en los alumnos.
Modelo constructivista
Aquí, cambian radicalmente los roles de los actores principales del proceso educativo.
Se hace énfasis en el aprendizaje y no en la enseñanza, con lo cual el rol del estudiante
pasa a ser activo “se aprende haciendo”. En el modelo se privilegia el proceso y a partir
de él los resultados. El modelo concibe una alianza de diálogo y construcción mutua
entre el profesor y el estudiante. El profesor comienza a perder el monopolio del
conocimiento. Por su parte la didáctica incorpora la discusión, el aprendizaje basado en
problemas, la disertación, la propuesta y los contenidos o mejor dicho saberes se
plantean desde el problema. Las respuestas se construyen desde los estudiantes y el
profesor induce, coopera, media.
Modelo Cognitivo
Este modelo mantiene el rol del estudiante y al del profesor le da un carácter de
orientador del proceso de enseñanza aprendizaje. Considera que la incorporación de
saberes implica varios niveles o procesos cognitivos en los estudiantes. El aprendizaje
se centra en el y el tipo de estudiante en cuanto a aptitudes y capacidades. Esto lleva a
mejorar las metodologías de enseñanza, diversificándolas en función de las capacidades
de los estudiantes y se incorpora un tercer actor al proceso de enseñanza aprendizaje: el
o los ambientes de aprendizaje. El centro de esta concepción educativa reconoce el

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desarrollo de niveles mentales de aprendizaje: cognitivos, procedimentales y
actitudinales en los alumnos. Este modelo se encuentra muy relacionado a las
propuestas del Informe de Jacques Delors, en el sentido de que la educación para el
siglo XXI debe apuntar a desarrollar capacidades que les permitan a las personas, saber
ser, saber conocer, saber aprender, saber hacer, saber estar y saber convivir, con toda la
carga de valores que estos principios conllevan. Desde el punto de la planificación
educativa, esta implica especificar los aprendizajes que se esperan desarrollar, los
objetos de aprendizaje y los valores, además de las actividades que subyacen a ellos.
Ahora el profesor pasa a ser un mediador del proceso. (Stricker, S/n)
LOS OBJETIVOS Y REQUISITOS DE LA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
Los objetivos en la planificación educativa:
Explicitan la intencionalidad de las acciones que
se proponen; las guían, las orientan y expresan
los logros que se pretenden. Son las aspiraciones
concretas y puntuales de la tarea cotidiana del
docente.
En su hacer diario el profesor propone situaciones de enseñanza que el estudiante
deberá resolver con los contenidos que se han desarrollado. El objetivo de una clase
indica claramente el problema que se quiere plantear al alumno.
Hay diferentes formas de enunciar los objetivos y diferentes niveles de generalidad de
los mismos.
¿Cómo es conveniente formular los objetivos?
- Expresar con claridad los aprendizajes que se pretende alcanzar.
- Dar cuenta de el/los temas que se van a estudiar y de las competencias que debe
desarrollar el alumno.
- Utilizar verbos en infinitivo en su elaboración, que designen las acciones
esperadas.
- Diferenciar los objetivos orientados hacia el alumno de los objetivos que el
docente platea para su clase.
Por ejemplo, se pueden formular objetivos de la siguiente manera:

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Que el alumno sea capaz de:
- Integrar los conocimientos desarrollados en el curso para la resolución de
problemas planteados
- Reconocer las características de un preparado
- Profundizar en la importancia de un tema en el marco de la asignatura
Objetivos de clase:
- Profundizar en la importancia de un tema en el marco de la asignatura
- Promover el trabajo en equipo a partir del uso de estrategias de trabajo grupal
- Proporcionar materiales para la indagación sobre el tema desde distintas fuentes
de información.
Lo central de un objetivo es que dé claridad sobre lo que se hará como también lo que
será posible de resolver con el desarrollo de la práctica. Ellos marcarán el punto de
partida, indicando las rutas a seguir por los docentes y los estudiantes. Al mismo
tiempo, que señalarán el punto de llegada, ya que las evaluaciones tienen como
finalidad constatar que los estudiantes, evidentemente alcanzaron los objetivos
propuestos.
Requisitos de la planificación educativa:
Es una serie de puntos que favorecen el éxito de la programación o planificación
educativa:
Los apartados obligatorios cuando se elabora una
programación didáctica para una oposición al cuerpo
docente son los objetivos, los contenidos, la metodología,
actividades, espacios y recursos, evaluación y la atención
al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.
Dentro de cada uno de estos puntos se pueden añadir aspectos que dan valor a la
propuesta:
Programación por competencias: Este tipo de programación varía en función de la
etapa educativa (infantil, primaria o secundaria). Básicamente, consiste en trabajar las
competencias básicas a través de todas las áreas y materias, convirtiéndolas en el eje de

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la programación. La principal dificultad es la coordinación; este tipo de programación
requiere la implicación de todo el centro que debe trabajar con un nuevo enfoque.
Utilización de metodologías didácticas innovadoras: Las nuevas tecnologías son un
elemento clave para favorecer la innovación en clase, pero hay que tener en cuenta que
se trata de un elemento más, no deben absorber todo el interés de la práctica educativa
Evaluación: Es clave en todo proceso educativo. Dentro de la programación es
necesario tener en cuenta los contenidos que se van a evaluar, el calendario de la
evaluación, los instrumentos que se utilizarán, los criterios de evaluación y la
evaluación de la propia intervención docente. Una vez más, la coherencia entre los otros
aspectos de la programación y la evaluación son muy importantes para garantizar el
éxito de la propuesta. (Lascano, 2010)
PLANIFICACIÓN EDUCATIVA INSTITUCIONAL
¿Qué es?
Es un documento que se encuentra normado en
el Art. 88 del Reglamento General a Ley
Orgánica de Educación Intercultural.
Es el instrumento de planificación estratégica
participativa que orienta la gestión de los procesos que se desarrollan al interior de una
institución educativa para dirigir y orientar en forma coherente, ordenada y dinámica los
procesos pedagógicos, institucionales y administrativos de la Institución Educativa.
En fin, el PEI plantea de manera clara el tipo de colegio o institución que se quiere
construir, basado en los fines que se persiguen y el tipo de estudiante que se quiere
formar, así como en las estrategias de este mismo establecimiento para su desarrollo
institucional. Asimismo, el PEI debe responder a situaciones y necesidades de los
educandos de la comunidad educativa de la región y debe caracterizarse por ser
concreto, factible y evaluable (Cf. Ley 115 de 1994).
Componentes del PEI
Con el objetivo de organizar el proceso de construcción del PEI, se ha estructurado la
planificación integral de la gestión educativa por componentes y elementos del que
hacer educativo.

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Se entiende por componente de planificación, a la estructura que no puede accionar
sola, sino que depende de la interacción con otras estructuras para dar forma a la gestión
integral.
Los elementos son las pequeñas partes de las que se constituye el componente, sobre las
que recaen las acciones específicas a realizar por los miembros de la comunidad
educativa, la identificación de recursos y el proceso de evaluación y el seguimiento.
Los elementos y componentes del PEI se encuentran alineados a los procesos de los
Estándares de Gestión Educativa; lo que garantiza que con esta planificación estratégica
desarrollada participativamente se alcancen los estándares. (Lascano, 2010)
El PEI cuenta con cinco componentes:
Para el desarrollo de la fundamentación de la Planificación Educativo Institucional,
deben tenerse en cuenta cuatro aspectos fundamentales, que componen el PEI: la
identidad, el diagnóstico, la propuesta pedagógica y la propuesta de gestión.
1. Identidad: Da respuesta esencialmente a las preguntas: ¿quiénes somos?, ¿qué
hacemos?, ¿por qué lo hacemos?, y ¿qué buscamos? Preguntas que permitirán
establecer la Misión, Visión y los valores propios de la Institución Educativa para llevar
a cabo su tarea pedagógica.
2. Diagnóstico: Corresponde a la dinámica propia de análisis y aprehensión del
contexto, que nos permite identificar las necesidades y oportunidades, tanto internas
como externas, en donde se desarrolla la institución; estableciendo objetivos
estratégicos claros y precisos.
3. Propuesta Pedagógica: Es el conjunto de definiciones sobre el proceso de
enseñanza-aprendizaje en la Institución Educativa y los criterios comunes de acción
pedagógica expresados en el currículo y en su desarrollo.
4. Propuesta de Gestión: Se refiere a los aspectos de organización, administración y
financieros que permiten plasmar la propuesta pedagógica. Asimismo, es el modelo de
conducción, organización y funcionamiento de la Institución Educativa para el logro de
sus objetivos institucionales.

22
PLANIFICACIÓN DE AULA
La Planificación de Aula:
Planificar el trabajo de aula consiste en encontrar
la mejor manera de organizar el “paso a paso” de
los temas a tratar para alcanzar los aprendizajes
esperados en los tiempos que se señalan, lo que
implica la distribución de las actividades durante la
clase, la que a su vez se estructura en distintos
momentos.

23
Planeación de actividades de aula en relación va en relación
con la Misión de la Institución. La misión de las instituciones
educativas explicita la razón de ser de la institución. La
misión define que se propone alcanzar, como y a quien se
dirige la acción. Para ejemplificar este punto asumamos que
una institución educativa define en su Misión que “aspira a
formar los líderes del futuro”. Si ese es uno de los varios propósitos, entonces las
actividades de aprendizaje dentro del aula, independientemente de las áreas de
conocimientos (temas o asignaturas) que deben realizar los estudiantes, deben estar
diseñadas en función de ese propósito. Por ejemplo, la didáctica deberá considerar un
rol activo por parte de los alumnos, el trabajo en equipo, el debate, el aprendizaje
cooperativo, etc. De la misma forma para las actividades externas al aula, la
Planificación Educativa, deberá considerar la participación de los estudiantes en su
entorno o comunidad.
Características
 La planificación de aula es una excelente herramienta de trabajo que ayuda a
evitar la improvisación innecesaria, en donde los responsables de la elaboración
y desarrollo de la planificación micro curricular son los docentes encargados de
los diferentes grupos de estudiantes en educación inicial, los docentes de grado
en los subniveles de básica preparatoria, elemental y media y, los docentes de las
asignaturas y figuras profesionales de las diferentes áreas en la básica superior y
bachillerato.
 La planificación de aula es de uso interno de la institución educativa, por lo
tanto, los formatos propuestos por la autoridad nacional de educación en
relación a esta planificación son referenciales, ya que las instituciones
educativas pueden crear sus formatos, tomando en cuenta los elementos
esenciales: fines, objetivos, contenidos, metodología, recursos y evaluación.
 La planificación no sólo debe considerar la razón de ser de la institución, cuáles
son sus propósitos, sino que también los recursos de que se dispone en la
actualidad y con los que se contará en el corto plazo. Para ello el planeamiento
debe ser realista y debe contarse con la información acabada de lo que se
dispone en cuanto a infraestructura, recurso humano (directivos, docentes,
estudiantes y apoyo administrativo) y financiamiento.

24
 Esta estructura de la clase es muy importante y debe estar presente en todas las
planificaciones, puesto que aseguran el logro de las metas de aprendizaje según
los tiempos exigidos en los programas de estudio. Estos momentos se refieren a
tres instancias que se van articulando entre sí.
Los tres momentos de la clase (Estructura de la clase):
 El inicio de la clase:
Este momento se caracteriza por la aplicación de estrategias diseñadas por el profesor
con el fin de que los alumnos y alumnas sean capaces de:
 Recordar, retomar y retroalimentar los aprendizajes previos.
 Conocer cuáles son los propósitos de la clase (el objetivo de la clase).
 Estimular el interés e involucrarse por los nuevos contenidos que abordarán.
 Expresar sus ideas, sentimientos, experiencias y conocimientos sobre el tema, de
modo que puedan establecer vínculos con los nuevos aprendizajes.
 Escuchar las instrucciones y lo que se espera de ellos.
 El desarrollo de la clase:
Este momento se caracteriza por la participación activa de los alumnos en el desarrollo
de las actividades diseñadas por el profesor y otras que pueden emerger, cuya finalidad
principal es lograr los aprendizajes planificados para esa clase. Estas actividades de
acuerdo a su naturaleza son desarrolladas por los alumnos y alumnas en forma
individual, en parejas, en pequeños grupos o a nivel de todo el curso.
 La finalización o cierre de la clase:
Este momento se caracteriza por ser una instancia que los
niños reconocen como cierre y en la cual se les invita a
efectuar una meta cognición de lo vivido en clases, es decir,
que tomen conciencia de sus progresos, sus nuevos
aprendizajes y puedan extraer conclusiones. Es éste el
momento en que el profesor sintetiza los contenidos,
abriendo nuevos desafíos o tareas para realizar y además es
el momento en que también el profesor aprovecha para evaluar el logro del o los
objetivos de la clase. (Castro & Gonzales, 2007)
Conclusión

25
Se concluye que la planificación educativa debe plasmar sus propósitos el mismo que se
debe cumplir con el trabajo en conjunto teniendo en cuenta que es una oportunidad para
el trabajo en conjunto y para una mejora continua, teniendo como eje sus aspiraciones
que va dirigida a atender a las necesidades de los estudiantes, la cual también permite
gestionar mejor los recursos, materiales y tiempo.

26
Bibliografía
Castro, A., & Gonzales, M. (2007). Planificación curricular y de aula. Diseño y gestión curricular ,
2-3.
Ciceron. (07 de Enero de 2016). Educada.Mente. Obtenido de Plan de clase:
https://educadamentesite.wordpress.com/2016/01/07/la-planificacion-de-la-clase/
Cortiñas, J. L. (2004). ApuntesGestión.com. Obtenido de Concepto Planificación, ¿Qué es y para
qué sirve?: https://www.apuntesgestion.com/b/concepto-planificacion/
Educación, M. d. (s.f.). Ministerio de Educación. Obtenido de Recursos de PE:
https://educacion.gob.ec/recursos-de-pe/
MADERO, G. (2010). Recuperado el 23 de JUNIO de 2018, de dems.ipn.mx:
http://www.dems.ipn.mx/Paginas/Docentes/PROYECTO-AULA.aspx
Stricker. (S/n de S/n de S/n). educagratis. Obtenido de educagratis:
http://educagratis.cl/moodle/pluginfile.php/11514/mod_resource/content/0/PLANIFI
CACION_EDUCATIVA01.pdf

27
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN HUMANAS
TECNOLOGÍAS
GESTIÓN EDUCATIVA
INTEGRANTES:
KATHERINE GUERRERO
M. BELÉN LLAMUCA
VANESSA MORENO
BRAYAN PUCUNA
TANIA SÁNCHEZ
THALIA VALLE
SEMESTRE:
6to “A”
DOCENTE:
PATRICIO TOBAR
TEMA:
“INCLUSIÓN EDUCATIVA”
PERIODO ACADÉMICO:
OCTUBRE2018 -FEBRERO 2019

28
OBJETIVO GENERAL
Analizar el marco legal educativo ecuatoriano en relación a la LOEI con la finalidad de
constatar la presencia o ausencia de los principios de las buenas prácticas de la
educación inclusiva en relación a las necesidades educativas presentes en la educación
contemporánea.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Determinar qué principios de la educación inclusiva están presentes en el marco legal
educativo vigente en el Ecuador.
 Describir y evaluar las medidas que ha adoptado el sistema educativo ecuatoriano para
atender a las necesidades educativas especiales asociadas o no a la discapacidad.
 Identificar las necesidades educativas específicas que tiene el sistema educativo
ecuatoriano para atender las necesidades educativas especiales asociadas o no a la
discapacidad.

29
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo tiene como finalidad abordar un tema muy importante sobre
Inclusión Educativa, realizando un análisis objetivo que nos permita comprender los
diversos aportes que plasman varios autores en función de una educación cimentada en
la inclusión.
En un mundo que ha demostrado ser muy diverso, la educación inclusiva se presenta
como una forma de enfrentar esta realidad. La educación en Ecuador estuvo por mucho
tiempo relegada. Actualmente el país pasa por una fase de transformaciones sociales,
políticas y económicas. La educación es parte de este cambio y esto se manifiesta en su
nuevo marco legal. A través del análisis de la normativa, entrevistas y datos
sociológicos obtenidos de fuentes secundarias se constató la presencia de los principios
de las buenas prácticas de la educación inclusiva en las políticas y la cultura educativa
del país, pero también se evidenciaron las resistencias del sistema educativo actual al
mantener posturas integradoras para dar respuesta a las necesidades educativas
especiales.

30
INCLUSIÓN EDUCATIVA
Los términos igualdad e inclusión social determinan, de cierta manera, la necesidad de
una educación diferente en el país, de una enseñanza en la igualdad de derechos y
oportunidades para todos, la necesidad de una educación inclusiva. Desde la
constitución se demanda una educación diferente y de calidad en el Ecuador y desde la
institución educativa se debe orientar a los sujetos hacia el logro de estos objetivos.
La educación inclusiva plantea la necesidad de enseñar en la igualdad, su objetivo
principal es que todos participen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, no solo los
educadores y los alumnos, sino también los padres y la comunidad. Se trata de integrar a
todos, con igualdad de derechos, al proceso educativo.
Frente a esta realidad el Estado ecuatoriano ha decidido hacer su parte y no quedarse
atrás en este movimiento social. En efecto, en el Ecuador se vienen dando diferentes
reformas educativas que han supuesto el reconocimiento del derecho de todas las
personas con discapacidad a ser escolarizadas dentro del sistema escolarizado ordinario
siempre que sea posible (LOEI. 2011.VIII, cap. 1), confirmando así las prácticas
integradoras iniciadas ya unos años antes a través de distintos proyectos para la
inclusión1 o modificaciones en el reglamento de educación general de 1983 a través de
varios decretos. Esto ha llevado a importantes cambios organizativos, metodológicos y
curriculares, así como una creciente demanda de recursos materiales, personales y de
formación en los centros educativos del país.
En el 2011 estas reformas educativas se vieron concretadas en la nueva ley de
educación, la LOEI (Ley Orgánica de Educación Intercultural), la cual a su vez está
respaldada por el Plan Decenal de Educación del 2006 y la Constitución del 2008. Estos
cambios en las leyes se han realizado para que estén más acorde a las necesidades de un
país como Ecuador, el cual desde el año 2006 ha dado señales de cambio hacia una
política más inclusiva, ejemplo de ejemplo de esto es la Constitución del 2008, la cual
afirma que la educación

31
APORTES Y DIFICULTADES QUE PLANTEA LA ESCUELA INCLUSIVA
Según Alicia Pastor. - la escuela inclusiva crea un sentido de pertenencia hacia
una comunidad, es decir, todos los miembros cumplen un rol fundamental para la
coexistencia de la educación inherente al aprendizaje diverso y multi Aptitudinal y
actitudinal educando en valores y actitudes, destrezas intelectuales, sociales y afectivas
permiten al estudiante situarse en una sociedad caracterizada por la multiculturalidad.
La educación siempre se ha basado en la identificación de las cualidades comunes,
hablar de diferencias producirá entonces conflictos, ya que se trata de romper
paradigmas muy arraigados en la cultura global. Si se considera, por ejemplo, los
derechos humanos, orientados a que todos tengan las mismas oportunidades y que todos
sean tratados de la misma manera, nos damos cuenta que nuestra sociedad tiene una
marcada tendencia hacia la búsqueda de la homogeneidad. Lo cual por un lado es
positivo, ya que establece que todos son iguales y por lo tanto nadie tiene derecho a
discriminarnos o segregarnos; pero, al mismo tiempo establece que todos deben ser
iguales, y este verbo implica un acomodarse a unas exigencias sociales que son
limitantes y discriminatorias.
La escuela inclusiva debe dar respuesta a las necesidades educativas de cada sujeto; las
adecuaciones curriculares y la revisión del concepto de evaluación, promoción y
acreditación son los pilares fundamentales de la inclusión.
LA INCLUSIÓN EDUACTIVA EN LA LOEI (2010)
Todos los artículos que aparecen a continuación han sido tomados, textualmente, de la
Ley Orgánica de Educación Intercultural (2010) y están relacionadas con el tema de la
educación inclusiva.
Art 2.- Principios. - e Atención prioritaria, Atención e integración y especializada de las
niñas, niños y adolescentes con discapacidad o que padezcan enfermedades catastróficas
o de alta complejidad.
Art 6.- Obligaciones. - o. Elaborar y ejecutar las adaptaciones curriculares necesarias
para garantizar la inclusión y permanencia dentro del sistema educativo, de las personas
con discapacidades, adolescentes y jóvenes embarazadas.

32
Art 7.- Derechos de los estudiantes. - o. Contar con propuestas educacionales flexibles y
alternativas que permitan la inclusión y permanencia de aquellas personas que requieren
de atención prioritaria, de manera particular, personas con discapacidades, adolescentes
y jóvenes embarazadas.
Art 11.- Obligaciones de los docentes. Elaborar y ejecutar, en coordinación con la
instancia competente de la autoridad educativa nacional, la malla curricular específica,
adaptada a las condiciones y capacidades de las y los estudiantes con discapacidad, a fin
de garantizar su inclusión y permanencia en el aula.
Art 14.- De la exigibilidad, restitución y la protección. - En ejercicio de su
corresponsabilidad, el Estado, en todos sus niveles adoptara las medidas que sean
necesarias para la plena vigencia, ejercicio efectivo, garantía, protección, exigibilidad y
justiciabilidad del derecho a la educación de los niños, niñas y adolescentes.
Art 47.- Educación para las personas con discapacidad. - Tanto la educación formal
como la no formal tomarán en cuenta las necesidades educativas especiales de las
personas en lo afectivo, cognitivo y psicomotriz.
El estado ecuatoriano velara por la inclusión e integración de esas personas en los
establecimientos educativos, eliminando las barreras de aprendizaje.
EDUCACIÓN INCLUSIVA Y EL LIDERAZGO
La figura de un líder educativo se impone, en una visión educativa, como una necesaria
condición en toda relación educadora. La revisión de la literatura, da cuenta de una
copiosa producción sobre las características, funciones y alcances del liderazgo e
informa de diversas un acercamiento al liderazgo en la educación inclusiva 27 corrientes
conceptuales sobre él. En todas, sin embargo, hay un reconocimiento al poder de
convencimiento social que debe poseer el líder, deseable esté basado en ideas
promotoras de giros intelectuales y emocionales colaterales en un proceso de intensivo
cambio y transformación positiva. En ese sentido, “… el liderazgo es una dimensión
más de lo político que se define al mismo tiempo como una forma particular de
interacción que, obviamente es comunicativa”

33
Según (Lucas, 2003) “Esta idea coloca también a la comunicación como el
recurso esencial mediante el cual, el líder logra relacionarse con los demás y colocar su
mensaje.
Notemos que, al ubicar al liderazgo en la perspectiva de la comunicación, se abre una
importante dimensión analítica relativa a las formas por las que el liderazgo se
construye”.
Importa, en ese sentido, considerar situaciones que determinan de manera sustantiva la
actuación del liderazgo y pueden desviar por forma, el fondo del liderazgo. Por ejemplo,
el personalismo superficial, mediante el cual importa más la imagen que la fuerza para
el cambio que detenta la persona; las ambiciones políticas que podrían matizarse de
discursos egocéntricos, segmentadores, conservadores del estatus quo; las modas
políticas que promueven liderazgos para la consecución de puestos y que podrían
desvirtuar procesos; o las tradiciones en la designación de puestos. En ese sentido es
que la comunicación juega un papel fundamental como mediador entre el líder y el
seguidor. Finalmente, esto es así porque el liderazgo implica poder y mediante el poder
se puede dinamizar a una organización o hundirla.
La figura de la dirección ocupa un lugar privilegiado en la literatura del liderazgo
educativo. Hay evidencia de que los líderes a cargo de la dirección de los centros
educativos pueden marcar una diferencia en ellos y en los estudiantes si cuentan con
autonomía para tomar decisiones importantes para su vida, estos estudiantes muestras
las siguientes características:
1. Visión clara de lo que puede ser una escuela.
2. Animación de los otros para el logro de esa visión.
3. Altas expectativas de los docentes y estudiantes en el aprendizaje.
4. Observación del profesorado.
5. Ayuda al profesorado en sus problemas.
6. Preocupación por el uso adecuado del tiempo.
7. Evaluación continuada del rendimiento de los estudiantes.
8. Uso de los resultados para orientar la planificación docente

34
Referencias
Educación, M. d. (2009). Obtenido de https://educacion.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2013/03/SiProfe-Inclusi%C3%B3n-Educativa.pdf
EDUCANDO. (2016). Obtenido de GESTION EDUCATIVA:
http://www.educando.edu.do/articulos/directivo/la-gestin-educativa/
Lucas. (2003). Obtenido de http://inico.usal.es/publicaciones/pdf/Educacion-Inclusiva.pdf
Villafuerte, S. (2015). Obtenido de
https://www.researchgate.net/publication/310169425_Realidad_y_Perspectiva_de_la
_Educacion_Inclusiva_de_Ecuador_Peality_and_Perspective_of_the_Inclusive_Educati
on_in_Ecuador_The_Direct_ActorsPerspectivesActorsPerspectives

35
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION HUMANAS Y
TECNOLOGIAS
CARRERA DE PSICOLOGIA EDUCATIVA
LAS ADAPTACIONES CURRICULARES
GESTIÓN PEDAGÓGICA
SEMESTRE:
Sexto “A”
INTEGRANTES:
-Tania Auqui
-Carolina Andrango
-Kathy Baldeón
-Katherin Gusqui
-Guadalupe Hernández
-Mónica Mariño

36
LAS ADAPTACIONES CURRICULARES
¿Qué son las adaptaciones curriculares?
Las adaptaciones curriculares son estrategias educativas para facilitar el proceso
de enseñanza-aprendizaje en algunos alumnos con necesidades educativas especiales.
Estas estrategias pretenden, a partir de modificaciones más o menos extensas realizadas
sobre el currículo habitual.
Por un lado, se trata de una estrategia de planificación y de actuación docente para
responder a las necesidades de cada alumno.
En sentido amplio, una adaptación curricular se entiende como las sucesivas
adecuaciones que, a partir de un currículo abierto, realiza un centro o un profesor para
concretar las directrices propuestas por la administración educativa, teniendo presente
las características y necesidades de sus alumnos y de su contexto.
En sentido restringido, el concepto de adaptación curricular se refiere a aquellas
adecuaciones de índole más específica que se realizan pensando, exclusivamente, en los
alumnos con necesidades educativas especiales que no son necesarias para el resto de
los alumnos. (Díaz, 1999)
Las adaptaciones curriculares deben estar fundamentadas en dos principios:
a) Principio de Normalización: Favorece que los alumnos se beneficien, siempre
que sea posible, del mayor número de servicios educativos habituales.
b) Principio de Individualización: Intenta proporcionar a cada alumno -a partir de
sus intereses, motivaciones y también en relación con sus capacidades,
deficiencias y ritmos de aprendizaje- la respuesta educativa que necesite en cada
momento para formarse como persona.
Tipos de Adaptaciones Curriculares
Según el ente al que se dirige
De centro: Responder a las necesidades contextuales (acomodar el currículo a la
realidad de la institución y de los estudiantes). Incide sobre los objetivos educativos del
centro, su proyecto educativo, su organización general y es el referente para todos los
docentes del centro.

37
De aula: es el conjunto de ajustes y modificaciones asumidas para un grupo de
estudiantes (acomodar el currículo a la realidad de la clase). Incide sobre los objetivos
educativos del ciclo, la secuencia de aprendizaje, la metodología, y el sistema de
evaluación.
De individuo: conjunto de ajustes o modificaciones que responden a las NEE de un
estudiante en particular. Incide en uno o varios elementos del currículo.
Según el grado de incidencia en el currículo
De acceso al currículo: son modificaciones o provisión de recursos formales, como
puede el tiempo, espacio, materiales personales que facilitan al alumno acceder al
currículo. Ejemplo: textos en braille, material lúdico, multisensorial, eliminación de
barreras arquitectónicas. (GRADO 1)
De elementos del currículo: son aquellas modificaciones que tras un proceso de toma de
decisiones, afectan a uno o varios elementos curriculares. (Objetivos, Contenidos,
Actividades, Metodología, Evaluación, Recursos Didácticos, Temporalización)
-No significativas: no afectan las directrices básicas del currículo ordinario. Ya que son
las modificaciones en la metodologías y actividades utilizadas por los docentes.
(GRADO 2)
-Significativas: estas se realizan modificando sustancialmente los elementos esenciales
o nucleares del currículo como lo son los contenidos, objetivos y los criterios de
evaluación. (GRADO 3) ( Alejandro Rodriguez Puerta, s.f)
Según la duración
Temporal: son las modificaciones que se plantean por un tiempo determinado.
Permanente: son aquellas modificaciones que se plantean para toda la escolaridad del o
de los estudiantes.
Según el ámbito de intervención
Organizativo: modificaciones sobre los elementos organizativos del centro. Ejemplo la
organización de los alumnos y profesores.
Pedagógico: modificaciones en la metodología, actividades y recursos empleados por el
docente para responder a las necesidades educativas de los estudiantes.

38
Arquitectónico: modificaciones en los elementos estructurales del centro, infraestructura
adaptada para responder las necesidades educativas de los estudiantes (eliminación de
barrera arquitectónicas, equipos y laboratorios especiales, infraestructura adecuada nee).
(Bernandita Nnaranjo, s.f)
Planificación de adaptaciones curriculares
El proceso tendría que darse a dos niveles distintos, que requieren criterios,
procedimientos y pautas de acción específicos:
1. Elaboración de los Planes de estudio de cada titulación
- El ajuste entre el curriculum a desarrollar y las capacidades funcionales de los
alumnos/as discapacitados/as debería empezar desde el principio, es decir, desde el
momento de la elaboración de los Planes de estudio de cada titulación.
- Los catálogos de capacidades o competencias pueden suponer un obstáculo insalvable
para algunos alumnos/as discapacitados/as. El respeto al principio de “igualdad de
oportunidades” exigiría que en la formulación de dichos catálogos se contemplaran ya
capacidades o competencias alternativas a desarrollar por los alumnos/as que pudieran
presentar determinados tipos de discapacidad.
2. Planificación y desarrollo de todas y cada una de las asignaturas establecidas en el
Plan de estudios
-El segundo de los niveles en el que hay que tener en cuenta las necesidades de los
alumnos/as con discapacidad es el de la planificación y el desarrollo de todas y cada una
de las asignaturas establecidas en el Plan de estudios.
- Se trata de “estrategias de ajuste” del curriculum establecido creadas para hacer
posible la integración de los alumnos/as con “necesidades educativas especiales”.
Consisten en la adaptación de todos y cada uno de los elementos curriculares
establecidos -objetivos, contenidos, estrategias didácticas o actividades, recursos
didácticos, organización del tiempo y el espacio, criterios y procedimientos de
evaluación- para dar respuesta a la diversidad de las condiciones particulares y
posibilidades funcionales de cada uno de los alumnos/as.
- En el apartado relativo a las necesidades específicas de los alumnos/as con
discapacidad hemos visto que sus dificultades, la mayoría de las veces, son dificultades

39
de acceso al curriculum: a las instalaciones o edificios, a los recursos o instrumentos y,
muy especialmente, a la información. Solo en algunos casos, pueden existir dificultades
para desarrollar el curriculum tal y como está establecido. Esto ocurre cuando los
objetivos, contenidos y actividades programados requieren capacidades funcionales de
las que un determinado alumno/a no dispone.
Curriculum y atención a la diversidad
Según la Dra. Pilar Sánchez, las principales novedades de la reforma de nuestro sistema
educativo es la aparición de un único currículo existiendo como problema para todos los
alumnos que no se contemple las necesidades educativas de los sujetos en el conjunto
de recursos educativos. Manifiesta que atrás quedó la existencia de dos sistemas
educativos paralelos con dos curriculum diferenciados que para nada facilitan una
respuesta educativa diferenciada y atenta al principio de igualdad, consiste en ofrecer
las mismas oportunidades educativas a todos los alumnos y de equidad ya que cada
alumno tiene sus necesidades y potencial específico que es necesario respetar y
desarrollar
a) Criterios de la calidad de la enseñanza:
* Favorecer el máximo desarrollo personal y el acceso al patrimonio cultural de un
pueblo.
* Adaptarse a las peculiaridades e intereses de los alumnos,
* Responder a las necesidades de una sociedad democrática, compleja y tecnificada.
* Compensar las desigualdades sociales, favoreciendo el desarrollo máximo de las
capacidades de cada uno.
* Preparar a los alumnos de forma más adecuada para su inserción en la vida activa.
b) Factores que contribuyen a la calidad de la enseñanza:
* Contenidos curriculares adaptados a los niveles evolutivos y a los objetivos
perseguidos.
* Buena relación de la escuela con el entorno propio.
* Coordinación de los diversos servicios personales y materiales que puede necesitar la
escuela en un momento determinado.

40
c) Indicadores de la calidad de la enseñanza:
* El grado de satisfacción de las personas que participan en el proceso educativo.
* El grado de participación y de consenso en la elaboración de los proyectos educativos.
* Y el ajuste a las capacidades de los alumnos y a las demandas de calificación del
entorno social y productivo.
Así y tras las reflexión sobre estos criterios, factores e indicadores, cabe señalar que la
concreción de todos estos elementos determinará el establecimiento de un sistema
escolar no uniforme, sino necesariamente diversificado, es decir, abierto a posibles
adaptaciones curriculares. Un curriculum:
 en el que se ofrezcan principios válidos para cualquier situación concreta sin
señalar lo que de específico pueda tener cada realidad;
 con el que se pretende respetar el pluralismo cultural y dar una respuesta
educativa que tenga en cuenta la diversidad de capacidades, intereses y
motivaciones;
 que requiere diversos niveles de concreción: Diseño Curricular Base (DCB),
Diseño Curricular de Centro (DCC) y Programación de aula.
Un curriculum general que se convierta en funcional y contextual para cada centro, para
cada grupo y para cada alumno, y que refleje las intenciones educativas y el plan de
acción a desarrollar. Funciones que, para la elaboración del curriculum, se desprenden
de las siguientes preguntas:
 ¿Qué enseñar?, cuya respuesta informa sobre los objetivos y contenidos de la
enseñanza.
 ¿Cuándo enseñar?, que decide la manera de ordenar y secuenciar estos objetivos
y contenidos.
 ¿Cómo enseñar?, referido a la planificación de las actividades de enseñanza-
aprendizaje que permitan alcanzar los objetivos marcados.
 Actividades que tienen que ser planificada teniendo en cuenta la realidad y las
óptimas posibilidades de entre la ofrecidas a los alumnos.
 ¿Qué, cómo y cuándo evaluar?, puesto que es necesario saber si se han
conseguido los objetivos pretendidos.

41
Los niveles de concreción, que se realizan en los diferentes elementos del curriculum, se
denominan adaptaciones curriculares. Estas podríamos definirlas como el conjunto de
estrategias que la comunidad educativa o el profesorado deciden aplicar para modificar:
 el DCB, en función de las capacidades, intereses y motivaciones del grupo
concreto de alumnos al que se dirige la acción educativa;
 el DCC, en función del alumno o alumnos que dentro del aula presentan
necesidades educativas especiales.
Adaptaciones cuya finalidad es la de favorecer una respuesta educativa adecuada a
personas con necesidades educativas especiales diversas, en un mismo centro, con un
currículo básicamente común y en el marco de una concepción de comprensividad de la
enseñanza, que se caracteriza por:
 proporcionar una formación polivalente con un fuerte núcleo de contenidos
comunes para todos los alumnos;
 reunir a chicos y chicas de una misma comunidad;
 ofrecer un mismo currículo básico para todos;
 retrasar el máximo posible la separación de los alumnos en ramos de formación
diferentes;
 y proporcionar las mismas oportunidades de formación y actuación, como
mecanismo de comprensión de las desigualdades de origen social y económico.
2. CÓMO DAR UNA RESPUESTA EDUCATIVA ACORDE A TODOS LOS
ALUMNOS A TRAVÉS DEL CURRICULUM DEL AULA
Uno de los objetivos fundamentales de los centros educativos es convertir el curriculum
del aula en un elemento fundamental de la respuesta educativa para todos los alumnos.
A este respecto, Bayliss (1997), tomando las concepciones del tiempo propuestas en la
obra de Hargreaves (1996), expone la necesidad de que éstas sean aplicadas al concepto
de NEE. y ello permita la consideración del mismo desde un punto de vista policrónico.
El término policronicidad considera el desarrollo desde una perspectiva
multidimensional, errática y en muchos aspectos impredecible, al plantear que el
desarrollo del niño no es lineal, sino que está en estrecha relación con el entorno, los
resultados del aprendizaje y la familia. Todo lo cual requiere un enfoque del curriculum
sistémico/ecológico, que tenga en cuenta la variabilidad de las n.e.e., que sea factible, y

42
que considere la interacción y el alto grado de variabilidad de los alumnos de un aula.
Por el contrario, un punto de vista monocrónico ve el desarrollo en términos lineales,
los resultados de aprendizaje predecibles y las causas de las n.e.e. determinadas
exclusivamente por el déficit que el niño posee.
En el fondo, son “alumnos especiales” que, después de ser diagnósticados, se determina
su intervención prescriptiva, que requiere un currícula especial descontextualizado, en
muchos casos, del resto del grupo de referencia y que se lleva a cabo en entornos
segregados (fuera o dentro del aula), puesto que sus necesidades son vistas como
diferentes de las del resto de niños “normales”. En términos policrónicos, el curriculum
del aula debería ser equilibrado, relevante y diferenciado, dando cabida a los diferentes
procesos educativos que requiere la diversidad de alumnos escolarizados en ella.
Estamos hablando de un curriculum que no prime exclusivamente los conocimientos
académicos, sino también otra serie de objetivos relacionados con aspectos de la vida
adulta, tales como la socialización, las habilidades sociales y las amistades. Objetivos
que son tan importantes como los propiamente académicos y que, ciertamente, para
muchos alumnos, si queremos que sean miembros activos en el entorno que les rodea,
constituirán los principales objetivos educativos. En definitiva, se trataría de que cada
alumno aprendiera, en la medida de sus posibilidades, los objetivos curriculares
relacionados con las distintas áreas del curriculum, en los que estarían incluidos tanto
las habilidades socioacadémicas, como las de la vida cotidiana (López Melero, 1995;
Bayliss, 1997; Carpenter, 1997).
2.1. ¿CURRICULUM ESTÁNDAR O CURRICULUM PARA LA DIVERSIDAD?
¿ADAPTACIONES CURRICULARES?
La forma de llevar a cabo este proceso presupone la existencia y asunción de un corpus
predefinido de conocimiento o información (que todos los alumnos tienen que aprender
para tener una vida escolar y post-escolar con éxito), que se transmite mediante las
explicaciones del profesor, el libro de texto, fichas y cuadernillos de trabajo. Si un
alumno tiene dificultades para aprenderlo y necesita apoyos extraordinarios, se
considera que tiene n.e.e. y, según la magnitud de las mismas y la capacidad de
respuesta educativa del centro, dichas necesidades serán satisfechas en el aula general o
pueden dar lugar a respuestas educativas en el aula de apoyo. Esta forma de actuación y
de entender el curriculum del aula cada vez está siendo más cuestionada, como
argumentan Smith (1986) y Stainback y otros (1991), por las siguientes razones:

43
1. Cada vez se acepta más que en una sociedad cambiante, compleja y dinámica, ya no
hay (si es que alguna vez hubo) un corpus informativo sencillo, discreto e inmóvil que
se pueda ofrecer a los alumnos y que asegure una vida adulta con éxito. Por el contrario,
la nueva concepción del proceso de enseñanza/aprendizaje se entiende desde un enfoque
más productivo en el que se enseña a aprender a aprender, aprender a pensar y a
discernir.
2. Un curriculum estandarizado no incluye la diversidad existente en las experiencias
personales, la velocidad, los estilos e intereses de aprendizaje de todos los alumnos.
Diversidad que no sólo existe entre los alumnos con n.e.e., sino también entre aquellos
otros considerados con capacidades “medias” o “normales”.
3. Cuando el curriculum está predefinido, los educadores comienzan con el curriculum
en vez de con el niño. En los últimos años, se está enfatizando sobre la necesidad de
construir un curriculum que preste más atención a las experiencias, percepciones y
conocimiento de los alumnos, así como a aquellos elementos que, según la historia y las
experiencias cotidianas, son necesarios para que las personas desarrollen una vida lo
más independiente y productiva.
4. Los enfoques estandarizados del curriculum y de su transmisión han demostrado ser
aburridos, poco interesantes y carentes de significado para muchos alumnos, ya sean
discapacitados o no, puesto que un curriculum estandarizado no suele evolucionar a
partir de o estar relacionado con lo que realmente ocurre en las vidas y en el mundo que
rodea a los alumnos.
5. El “curriculum estándar” (en muchas ocasiones el libro de texto) suele privar de su
autoridad a aquellas personas que participan directamente en el proceso de aprendizaje.
Una perspectiva holística/constructivista del curriculum reconoce que:
1. El contenido que hay que aprender debe tener en cuenta la dinámica de la naturaleza
de aquello que se necesita para vivir y trabajar con éxito en una comunidad (recordemos
que se trata de aprender a aprender).
2. Para que la información se pueda aprender y usar, ésta debe tener un significado y un
sentido para el alumno. Se trataría de tener en cuenta el potencial de aprendizaje y la
competencia curricular de cada alumno, formado por sus experiencias, sus intereses y su
comprensión.

44
Igualmente, y desde esta perspectiva, el profesor es visto como un mediador en el
proceso de enseñanza/aprendizaje de los alumnos, que participan activamente en este
proceso de información significativa e interesante para ellos, más que como un
transmisor del “curriculum”. Así, el aula adquiere otra dimensión y estará llena de
proyectos y actividades de la vida real con un fin concreto.
Estamos ante una perspectiva que no defiende un curriculum cerrado y estandarizado
que todos los niños deben dominar al mismo tiempo, independientemente de sus
trasfondos sociales, características de aprendizaje, intereses y experiencias individuales.
Por el contrario, la teoría o filosofía que subyace en la perspectiva constructivista nos
aparta de la enseñanza de destrezas aisladas en marcos aislados (lo que tradicionalmente
ha caracterizado muchas de las intervenciones de la Educación Especial) y propone
contextos de aprendizaje que potencien la cooperación e intervención entre los alumnos.
Actuando de esta manera, estaremos permitiendo que todos los alumnos se beneficien
de todas las oportunidades educativas que se ofrecen en las aulas, en lugar de usar el
curriculum para clasificar a unos alumnos como triunfadores y a otros como fracasados
(Ainscow, 1995).
Asimismo, este nuevo enfoque toma algunas ideas básicas del estructuralismo, tal como
la consideración del aprendizaje como una serie de transformaciones auto reguladoras,
determinadas por nuestra propia espiral de conocimientos.
De esta forma, en la medida que se introducen conocimientos en la espiral de una
persona, la estructura existente y la nueva se interrelacionan entre sí, haciendo que una
transforme a la otra. El siguiente cuadro, tomado de Poplin (1991a), resume las
características puntuales de esta nueva perspectiva.
Nuestro sistema educativo, propone las adaptaciones curriculares como una estrategia
de actuación docente para la atención a la diversidad. Las adaptaciones curriculares,
enmarcadas dentro del movimiento conocido como “adaptación de la enseñanza”, hacen
referencia al intento de adecuar la enseñanza a las peculiaridades y necesidades de cada
alumno. En el Diseño Curricular Base (MEC, 1989b) se nos asegura que son una
estrategia educativa que tiene el profesorado, con el objetivo de individualizar el
proceso de enseñanza aprendizaje. Asimismo, las adaptaciones curriculares están
íntimamente relacionadas con la calidad de la enseñanza.

45
La realización de adaptaciones curriculares de centro, de aula, de grupo o individuales
tienen sentido si conducen a una revisión y toma decisiones respecto al proceso
educativo y mejora la calidad de la enseñanza. Deben ser concebidas como nos indica
Hegarty (1990), como una referencia al curriculum que permite construir, modificar y
explorar el mismo y someterlo a la prueba mediante la propia acción del centro y del
aula.
No solo los alumnos con n.e.e tienen necesidades, capacidades e intereses distintos que
se traducen en niveles de aprendizaje diferentes, sino todos los alumnos, por tanto,
cuando hablamos de adaptaciones curriculares estamos hablando de una estrategia de
planificación y actuación docente.
3. Estrategias para la puesta en práctica de un curriculum para todos
Las estrategias que atiendan a la diversidad de sus alumnos son principalmente,
establecer objetivos de aprendizaje flexible, diseño de actividades multinivel y técnicas
de aprendizaje cooperativo.
a) Diseño de objetivos de aprendizaje flexible: los objetivos de aprendizaje
curricular específicos deben ser individuales en algunos casos para adecuarse a
las necesidades, destrezas, intereses y habilidades únicas de algunos alumnos.
Asimismo, hay que tener cuidado a la hora de considerar las habilidades
individuales, ya que estas pueden y deben ser consideradas desde la perspectiva
de lo que ocurre en el aula.
b) El diseño de actividades multinivel: constituye otra forma de atender la
diversidad en el aula porque posibilita que cada alumno encuentre, respecto al
desarrollo de un contenido, actividades acordes a su nivel de competencia
curricular.
c) El aprendizaje cooperativo: constituye una excelente estrategia para la atención a
la diversidad. La razón hay que buscarla en las características del tipo de
técnicas, que permiten trabajar con grupos heterogéneos, estructurar las tareas
mediante actividades multinivel, y la colaboración de todo el grupo que requiere
que cada uno de sus componentes de lo mejor de sí mismo.
Regla 1.- Maximizar la variación entre las características de los alumnos.

46
La agrupación de alumnos con características muy diferentes no garantiza la mejora del
aprendizaje.
La primera tarea es decidir las características del alumno ya sean distintas en su sexo,
etnia o habilidades de actuación altas –medias-bajas.
Trucos que ayudan a determinar que alumnos pueden a gruparse:
1.-Alumnos con diferentes capacidades de comunicación (consiste en incluir alumnos
con destrezas interpersonales y de participación en grupo.)Alumnos parlanchines
2.-Alumnos con diferentes habilidades para la tarea (para obtener un equilibrio elegir
alumnos con habilidades distintas)
3.-No aislar a ningún alumno e intentar establecer grupos que tengan almenos un
compañero elegido por ellos.
4.-Comenzar con grupos pequeños (de seis miembros o cambiándolo según las
necesidades individuales ya que es más fácil trabajar con grupos pequeños.)
5.-Hacer que cada integrante del grupo trabaje todos los componentes en diferentes
momentos del semestre y que estoy permanezcan juntos el profesor se debe encargar de
que todos trabajen)
Regla 2.-Maximizar la interdependencia positiva
Que los alumnos aprendan a utilizar los distintos materiales que estén a su disposición y
consigan finalizar la tarea trabajando juntos; Desarrollen capacidades de colaboración y
cooperación.
Conseguir los objetivos compartidos:
1.-Los profesores deben acceder con facilidad a cada grupo o individuo que pueda
necesitar ayuda extra siendo capaces de asegurar la participación total en el grupo.
2.-Dsponer los materiales y la información (proporcionar a cada grupo una copia única
de material para que tengan que compartirla, o cada alumno reciba una parte del
material o de la información necesaria para completar la tarea.
3.-Que el grupo considere los esfuerzos de todos los miembros del grupo (alumnos
menos capaces dominen alguna área necesaria para el resto del grupo)

47
4.-Maximizar las integraciones de los alumnos durante las actividades (asignando
funciones que sean esenciales para el grupo, ya sea leer verificar datos animar o
informar estos papeles pueden ser rotativos entre los alumnos)
5.-Equilibrio entre las interacciones (enseñar a los alumnos a trabajar con todos los
miembros del grupo)
6.-Equilibrar las instrucciones durante el día y la semana de la lección (asegurar a los
profesores que todos los alumnos tienen un numero equilibrado de oportunidades de
aprendizajes de alta y baja intensidad.)
7.-Desarrollar estrategias para ayudarse mutuamente (hacer participar a todos sus
miembros y resolver problemas interpersonales)
8.-Estableser un claro comienzo y un final para cada grupo (el grupo deberá saber que
ayudar, cooperar y encontrar formas de incluirse mutuamente es empezar con una
revisión de sus objetivos autoevaluando sus esfuerzos.)
9.-Recoger información sobre los comportamientos interpersonales y cooperativos de
los alumnos eh informar y adaptar las estrategias de enseñanza.
Regla 3 Maximizar los logros individuales
El propósito global del grupo heterogéneo es usar las diferencias de los alumnos para
mejorar el aprendizaje de cada miembro del grupo.
Las escuelas deben ayudar a que los alumnos aprendan cosas que les permitan participar
activamente en la vida fuera de la escuela.
1.-Minimizar la variación de las características de la tarea (cambiar actividades o tares
que estén relacionadas o realizar en periodos de tiempo similares en el mismo lugar o
lugares cercanos.)
2.-Variar la cantidad de lo que debe aprender cada alumno (los alumnos pueden trabajar
en diferentes partes de una actividad reviendo diferentes tareas dentro del grupo.
3.- Centrarse en la cooperación más que en la competición, (cada alumno debería
aprender sobre sí mismo y sobre los demás) los profesores deberán recordar que la tarea
de un estudiante podría representar un apoyo y experiencia.

48
4.-Anotar y compensar los logros académicos individuales en responsabilidad
compartida incrementar la cooperación del grupo independientemente de la habilidad
del alumno.
5.-Recompensar los logros individuales y del grupo (los profesores deberían animar a
los alumnos a que se ayuden entre sí)
6.-Proporcionar ayuda para asegurar el éxito individual especialmente en relación con
los errores .Identificar por alumnos que se equivocan y ayudare para que realicen las
tareas correctamente sin cometer errores y aprender de ellos.
7.- Evaluar y contratarse sistemáticamente la actuación de cada alumno (los profesores
eligen a lazar un alumno cuyo trabajo van corregir o puntuar información sobre su
actuación.
8.-Enseñar a los alumnos a que evalúen su propio aprendizaje
Incluir a los alumnos en las discusiones sobre sus logros y sobre cómo podría intentar
hacer algo diferente al día siguiente.
En conclusión a este trabajo se puede decir que la diversidad de alumnos presentes en
un centro es un pacto esencial para mejorar la práctica educativa.
Bibliografía:
Alejandro Rodriguez Puerta. (s.f). Lidefer.com. Obtenido de Lidefer.com:
https://www.lifeder.com/adecuaciones-curriculares/
Bernandita Nnaranjo. (s.f). calameo. Obtenido de calameo:
https://es.calameo.com/books/003978406bc96f25de6a2
Díaz, P. (1999). Fundación Iberoamericana Down21. Obtenido de Adaptaciones
curriculares: Aspectos generales y conceptuales:
https://www.downciclopedia.org/educacion/adaptaciones-curriculares/2983-
adaptaciones-curriculares-aspectos-generales-y-conceptuales.html

49
INTEGRANTES:
 ANGUETA FRANCISCO
 GUEVARA MIGUEL
 OREJUELA HILDA
 PARRA ANDREA
 VILLAMAR FRANCISCO
UNIV ERSID AD NACIONAL D E CHIMBORAZO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, HUMANAS Y TECNOLOGÍAS
ESCUELA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA Y PSICOPEDAGOGÍA
Período Académico: Octubre-Febrero 2019

50
DEFINICIONES Y TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El ser humano tiene la disposición de aprender -de verdad- sólo aquello a lo que le
encuentra sentido o lógica. El ser humano tiende a rechazar aquello a lo que no le
encuentra sentido. El único auténtico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el
aprendizaje con sentido. Cualquier otro aprendizaje será puramente mecánico,
memorístico, coyuntural: aprendizaje para aprobar un examen, para ganar la materia,
etc. El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional. El sentido lo da la relación
del nuevo conocimiento con: conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con
la propia experiencia, con situaciones reales, etc
Básicamente está referido a utilizar los conocimientos previos del alumno para construir
un nuevo aprendizaje. El maestro se convierte sólo en el mediador entre los
conocimientos y los alumnos, ya no es él el que simplemente los imparte, sino que los
alumnos participan en lo que aprenden, pero para lograr la participación del alumno se
deben crear estrategias que permitan que el alumno se halle dispuesto y motivado para
aprender. Gracias a la motivación que pueda alcanzar el maestro, el alumno almacenará
el conocimiento impartido y lo hallará significativo o sea importante y relevante en su
vida diaria.
Es aquel adquirido por los alumnos cuando ponen en relación sus conocimientos
previos con los nuevos a adquirir.
El aprendizaje significativo es el que ocurre cuando, al llega a nuestra mente un nuevo
conocimiento lo hacemos nuestro, es decir, modifica nuestra conducta
El aprendizaje significativo es el proceso por el cual un individuo elabora e internaliza
conocimientos (haciendo referencia no solo a conocimientos, sino también a
habilidades, destrezas, etc.) en base a experiencias anteriores relacionadas con sus
propios intereses y necesidades.
El aprendizaje significativo es de tal manera que la persona vaya adquiriendo
conocimiento propio de su vida cotidiana, esto favorece en su conducta social.
El aprendizaje significativo es aquel que proviene del interés del individuo, no todo lo
que aprende es significativo, se dice así cuando lo que aprende le sirve y utiliza porque
es valorado para el como primordial y útil
Lo que se ha aprendido tiene sentido y razón de ser, se caracteriza por haber surgido de
una interrelación con lo que le rodea al individuo.

51
El aprendizaje significativo es aquel proceso mediante el cual, el individuo realiza una
metacognición: 'aprende a aprender', a partir de sus conocimientos previos y de los
adquiridos recientemente logra una integración y aprende mejor.
Este tipo de aprendizaje es aquel que va en por del fortalecimientos de todas aquellas
actitudes biopsicosocioafectivas de los seres humanos a través de la aolicación de
estrategias basadas en la apreciación de la realidad por medio de las experiencias
propias y lógicas y los canales sensoriales.
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO es el resultado de las interacciones de los
conocimientos previos y los conocimientos nuevos y de su adaptación al contexto, y que
además va a ser funcional en determinado momento de la vida del individuo
Ventajas del Aprendizaje Significativo:
 Produce una retención más duradera de la información.
 Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente
adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura
cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.
 La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la
memoria a largo plazo.
 Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por
parte del alumno.
 Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos
cognitivos del estudiante.
Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:
1. Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro al
estudiante debe estar organizado, para que se de una construcción de
conocimientos.
2. Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el nuevo
conocimiento con los previos y que los comprenda. También debe poseer una
memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo en poco
tiempo.
3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno
no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales,
en donde el maestro sólo puede influir a través de la motivación. (ANONIMO,
S.F)

52
Tipos de Aprendizaje Significativo:
• Aprendizaje de representaciones: Es el aprendizaje más elemental del cual dependen
los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados
símbolos. Según el autor ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios
con sus referentes (objeto, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier
significado al que sus referentes aludan.
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el
aprendizaje de la palabra “Pelota”, ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a
representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en
ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una
simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera
relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los
contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva..
• Aprendizaje de conceptos: Los conceptos se definen como “objetos eventos,
situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan
mediante algún símbolo o signos”, partiendo de ello podemos afirmar que en cierta
forma también es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la
formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se
adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y
prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el
significado genérico de la palabra “pelota” , ese símbolo sirve también como
significante para el concepto cultural “pelota”, en este caso se establece una
equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños
aprendan el concepto de “pelota” a través de varios encuentros con su pelota y las de
otros niños.
El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su
vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las
combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir
distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una “Pelota”, cuando vea otras en
cualquier momento.

53
• Aprendizaje de proposiciones: Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple
asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige
captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras
cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal
forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las
palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado
a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa,
expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las
características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva,
actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados,
interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa
interacción, surgen los significados de la nueva proposición. Esta asimilación se da en
los
siguientes pasos:
 Por diferenciación progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a
conceptos más inclusores que el alumno ya conocía.
 Por reconciliación integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de
inclusión que los conceptos que el alumno ya conocía.
 Por combinación: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los
conocidos.
Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en términos de esquemas de
conocimiento, los cuales consisten en la representación que posee una persona en un
momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas
incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos,
experiencias, anécdotas personales, actitudes, normas, etc.
Sea del tipo que sea, para conseguir que un aprendizaje sea significativo se necesitan
varios requisitos: tener un adecuado material, las estructuras cognitivas del alumno, y
sobre todo la motivación. Sin ellos no es posible conseguirlo, por eso desde nuestra
función de docentes debemos adecuar los contenidos a la maduración de nuestros
alumnos, proporcionarles el material necesario, y por último, presentarles las
actividades de aprendizaje de manera motivadora que los anime a aprender Siguientes
pasos:

54
Aplicaciones pedagógicas
 El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe
asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas,
ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.
 Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo en
cuenta que no sólo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los
alumnos.
 Considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno se
interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su
clase, con una actitud favorable y una buena relación con el maestro, hará que se
motive para aprender.
 El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o
fotografías, para enseñar los conceptos. (Mercedes | diciembre 3, 2017 )
DESEMPEÑO AUTÉNTICO EN EDUCACIÓN
La autenticidad, como cualidad de las actividades de aprendizaje, es una característica
ausente en la mayoría de los salones de clase. Se refiere a aquello que las acerca a la
realidad de lo que vivimos todos los días como personas que compartimos o no cosas,
lugares, actividades, trabajos, objetivos y propósitos con comunidades construidas por
nosotros mismos y conformadas por personas diferentes en un mundo natural físico,
vivo y cambiante. Se supone que educamos a los niños y jóvenes para funcionar en el
mundo y para contribuir a su desarrollo, pero no; comúnmente lo que ellos hacen en las
aulas se enfoca en el aprendizaje de herramientas y conceptos que los preparan más bien
para pasar pruebas académicas con preguntas y problemas descontextualizados y
desligados de su entorno ordinario. Las actividades de aula sólo llegan eventualmente a
la simulación de contextos en los que se aplican conocimientos teóricos que se imaginan
ya comprendidos, sin estimular la reflexión sobre su uso ni la solución de problemáticas
reales, indican Brown, Collins & Duguid (1989) y Díaz Barriga (2003). Lave (1997)
discute también la problemática de las actividades escolares atribuyéndola a la falta de
autenticidad de los problemas que trabajan, e indica que mientras los problemas
propuestos a los estudiantes partan de los maestros, el currículo o los textos, los
desempeños de quienes supuestamente deben aprender no dejarán de ser simples
improvisaciones. Es importante pensar en las implicaciones que tendría que nos

55
esforzáramos realmente los maestros por aportar a la formación de nuestros alumnos
para la vida real, desde la vida real.
DESEMPEÑO AUTÉNTICO ¿DE DÓNDE VIENE LA IDEA?
La idea de que el aprendizaje escolar ocurra en y para contextos que trasciendan el
medio escolar se ha planteado desde hace mucho tiempo. Perrone (1998) explica que
desde las primeras reformas educativas impulsadas en los Estados Unidos a principios
del siglo XX, Francis W. Parker, considerado allí como uno de los más importantes
reformadores progresistas, alentaba a los docentes para que realizaran actividades
prácticas que permitieran que los estudiantes se apropiaran del conocimiento e hicieran
uso de él en situaciones de la vida real. Dewey (1945), por su parte, abogaba por la
necesidad de una pedagogía que integrara el contenido escolar y las actividades
cotidianas del niño, de tal manera que todo aquello que hiciera parte del currículo
escolar se derivara de materiales que en principio estuvieran en el campo de la
experiencia. De manera similar indicaba Bruner (1960) que el aprendizaje en la escuela
debe crear destrezas que el niño pueda transferir a actividades fuera del aula, lo cual
favorecería la continuidad del aprendizaje. El mismo Piaget (1999) hablaba de
actividades de aprendizaje que debían ser percibidas por el aprendiz como necesarias y
corresponder a una “realidad vivida” y de problemas de aprendizaje nacido de la
cotidianidad y no artificial. De esta manera un desempeño escolar auténtico debería
emplear conocimiento o destrezas para producir algo o completar una acción en
situaciones reales. La definición ya clara del desempeño auténtico como la forma de
aprender proviene de las evidencias que ha producido investigación reciente sobre el
aprendizaje, en las que se observa que éste no puede desligarse del contexto en el que
ocurre: la cognición es “situada”, indican Brown et al (1989). Partiendo de esta idea
estos investigadores concluyen que son las prácticas ordinarias de una comunidad o
cultura, o sea las actividades auténticas, las que permitirán que quienes aprenden se
acerquen al sentido y el propósito de quienes usan el conocimiento en el mundo real. La
autenticidad de una práctica, para Brown et al (1989), parte entonces del significado que
ésta adquiere en un contexto cultural específico; ese significado se define por su
coherencia, utilidad y propósito, características construidas a lo largo del desarrollo
histórico de la cultura en cuestión. De allí Collins (citado en Brill, 2001) pasa a afirmar
que el aprendizaje escolar situado en contextos específicos y acompañado de apoyo
permite que los estudiantes aprendan en qué circunstancias se emplea el conocimiento y
cuáles son las implicaciones de su uso, de modo que pueden usarlo en nuevas

56
situaciones de resolución de problemas. La autenticidad de un desempeño también se
entiende a partir de la relación que el aprendiz establece, gracias a la realización de
dicho desempeño, entre lo que ya sabía y el conocimiento nuevo. Es en este sentido que
un desempeño se convierte en significativo para quien lo realiza (Ausubel, 1968). De
manera similar Lave (1997), abordando la relación entre lo auténtico y la experiencia
real, considera que la apropiación de los problemas y la comprensión están
estrechamente relacionadas con el sentido personal con que un aprendiz construye
conocimiento a partir de su desempeño cotidiano. StoneWiske (1998b) presenta una
idea similar cuando indica que la comprensión implica invención personal y que no
puede ser transmitida sino que debe ser construida a partir de la propia experiencia y del
trabajo intelectual de quien aprende. (Ordóñez, 2010)
LOS TRES SABERES EN LOS QUE SE BASA EL DESEMPEÑO AUTÈNTICO
EN EDUCACIÓN
EL SABER SER
• Se caracteriza por la construcción de la identidad personal y la conciencia y control del
proceso emocional en la realización de la profesión.
EL SABER CONOCER
Este saber dentro del ámbito de las competencias, se caracteriza por la puesta en acción
de estrategias para la comprensión del problema dentro del contexto.
EL SABER HACER
• Es el saber de la actuación en la realidad.
• El saber hacer es saber actuar con respecto a la ejecución de procedimientos
específicos para resolver problemas.
• Característica que acerca a la realidad que vivimos.
• Ofrece un mundo natural, vivo y cambiante.
• Se educa para funcionar en el mundo y contribuir en su desarrollo.
• Se enfoca en el aprendizaje de herramientas y conceptos para rendir académicamente.
• Ofrece un mundo teórico.
Tienen 4 dimensiones de comprensión o de complejidad:
1. La dimensión de los contenidos
2. De los propósitos.
3. De los métodos
4. De las formas de comunicación.
APORTES DE CLAUDIA LUCIA A LA EDUCACIÓN

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