aproximaciones conceptuales

1. aproximaciones conceptuales
palabras claves

2. Índice general
1 Currículo (educación) 1
1.1 Etimología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1.2 Fuentes curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1.3 Marco del currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1.4 La base científica del currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
1.5 La base filosófica del currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1.6 Perspectiva del currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1.7 Propósitos y contenidos del currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.7.1 Contenidos conceptuales (saber) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.7.2 Contenidos procedimentales (saber hacer) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.7.3 Contenidos actitudinales (ser) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.8 Características del currículo educativo en España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.9 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.10 Véase también . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
2 Didáctica 7
2.1 Ámbito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
2.2 Clasificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
2.2.1 Modelos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
2.3 Componentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
2.4 Véase también . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
2.5 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2.6 Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
3 Enseñanza 10
3.1 (Enseñar) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
3.2 Clasificación de los medios de enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
3.3 Posibilidades y limitaciones del video . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
3.4 Tradicionalismo vs innovaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
3.5 Crítica al concepto de la enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
3.6 Feminización docente en primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
3.7 Véase también . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
3.8 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
i

3. ii ÍNDICE GENERAL
3.9 Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
3.10 Texto e imágenes de origen, colaboradores y licencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
3.10.1 Texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
3.10.2 Imágenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
3.10.3 Licencia de contenido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

4. Capítulo 1
Currículo (educación)
El término currículo (en ocasiones también currículum)
se refiere al conjunto de objetivos, contenidos, criterios
metodológicos y técnicas de evaluación que orientan la
actividad académica (enseñanza y aprendizaje) ¿cómo
enseñar?, ¿cuándo enseñar? y ¿qué, cómo y cuándo eva-
luar? El currículo permite planificar las actividades aca-
démicas de forma general, ya que lo específico viene de-
terminado por los planes y programas de estudio (que no
son lo mismo que el currículo). Mediante la construc-
ción curricular la institución plasma su concepción de
educación. De esta manera, el currículo permite la pre-
visión de las cosas que se harán para poder lograr el mo-
delo de individuo que se pretende generar a través de la
implementación del mismo.
El concepto currículo o currículum se refiere no solamen-
te a la estructura formal de los planes y programas de es-
tudio, sino a todos los aspectos que implican la elección
de contenidos, disposición de los mismos, necesidades de
la sociedad y tecnología disponible.
1.1 Etimología
Currículo proviene del latín currículum, de currere, “co-
rrer”, que significa “carrera”. En sus orígenes el término
currículo se entendía en un sentido algo más restringi-
do, pues venía asociado a lo que debía enseñarse en las
escuelas, haciendo referencia exclusiva a los contenidos
de las disciplinas y al plan de estudios de una determina-
da materia.
El currículo que significa “carrera”, “corrida” es un área
específica de teorización e investigación desde 1918.
1.2 Fuentes curriculares
El currículo es una construcción desde el saber pedagó-
gico, en cuyo proceso intervienen diferentes fuentes de
saberes y conocimientos. Distinguimos entonces:
• fuente epistemológica o disciplinaria
• fuente psicopedagógica
• fuente sociocultural
• fuente Filosófica
• fuente pedagógica
1.3 Marco del currículo
El currículo de la escuela o institución educativa debe de-
finir el aprendizaje que se espera que todos los estudian-
tes desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar y debe
tener los siguientes elementos:
1. Plan de estudios: para definir la organización del
tiempo en el cual se desarrollan las actividades se-
manalmente, la cantidad de horas por asignatura y
los horarios por curso.
2. Programas de estudio: que permita organización
didáctica del año escolar para asegurar el logro de
los objetivos fundamentales y los contenidos míni-
mos obligatorios, el tiempo de los objetivos, con ac-
tividades, metodología y evaluación para cada curso
y asignatura.
3. Mapas de progreso: describen el crecimiento de las
competencias consideradas fundamentales en la for-
mación de los estudiantes dentro de cada asignatura
y constituyen nuestro marco de referencia para ob-
servar y evaluar el aprendizaje.
4. Niveles de logro: los cuales describen los desempe-
ños que exhiben los estudiantes en las asignaturas
que al final de cada ciclo escolar evalúa.
5. Textos escolares: los cuales desarrollan los conteni-
dos definidos en el currículo y permiten implemen-
tar el currículo en el salón de clases. Estos textos de-
ben ser evaluados cada año por los maestros de cada
área y cambiarlos cuando se considere necesario.
6. Evaluaciones: parte del proceso de aprendizaje de
los estudiantes, se elaboran para constatar regular-
mente el logro obtenido por los estudiantes.
1

5. 2 CAPÍTULO 1. CURRÍCULO (EDUCACIÓN)
7. Línea pedagógica: es el enfoque socio-cognitivo
que tenemos de la educación, debe ser una metodo-
logía activa, que forma estudiantes comprometidos
con el desarrollo de las clases y otras actividades;
el desarrollo de la creatividad e innovación en las
metodologías impartidas, utilizando material y re-
cursos variados, que impliquen la incorporación de
informática y tecnología moderna en el desarrollo de
las clases, favoreciendo la reflexión crítica y respon-
sable de los contenidos y temáticas de sus programas
académicos.
1.4 La base científica del currículo
La crisis del conductismo, en todas sus formas, al no res-
ponder los requerimientos de la época, el error de desa-
rrollar una concepción microfísica del comportamien-
to humano, subestimando el pensamiento a la actividad
consciente del individuo daba lugar a la formación del
paradigma cognitivo.
Otras propuestas que determinan estas crisis son:
• las críticas de la insuficiencia del asociacionismo
• la interpretación inadecuada del evolucionismo y
• la crisis de la noción de ciencia asumida por los
conductistas.
Otros factores que contribuyeron a este hecho son los
constantes avances de la ciencia y sobre todo la tecno-
logía que ha ingresado en la era de los ordenadores. Pa-
ra algunos la teoría de la comunicación, la ciencia de las
computadoras, la psicolingüística, etc. habrían conlleva-
do a este desenlace.
La psicología cognitiva es definida por Eisner como el es-
tudio de los procesos mediante los cuales se transforma,
red, elabora, recupera y utiliza la información del mundo
que el sujeto obtiene en su interpretación de él.
Existen autores que definen el paradigma cognitivo como
la actividad mental que se produce a través de representa-
ciones en forma similar al punto de vista computacional;
dicho de otro modo, el enfoque del proceso de la infor-
mación aplicado a la psicología. Esta se basa en dos pre-
supuestos:
1. los estados mentales son típicamente representacio-
nales
2. los procesos mentales son típicamente computacio-
nales
Los nuevos aportes que el conductismo desconocía, según
Mayer, son:
1. análisis del sistema de procesamiento de informa-
ción
2. análisis de procesos cognitivos
3. análisis de estructuras cognitivas
4. análisis de estrategias
Es necesario hacer un deslinde básico entre conductismo,
cognoscitivismo y constructivismo, de cómo consideran
al conocimiento:
• El conductismo concibe el conocimiento fundamen-
talmente en una respuesta pasiva y automática a fac-
tores o estímulos externos que se encuentran en el
ambiente.
Su fórmula es E - R (Estímulo – Respuesta).
• El cognoscitivismo considera al conocimiento bá-
sicamente como representaciones simbólicas en la
mente de los individuos.
• El constructivismo cree que el conocimiento no es
algo fijo y objetivo, sino algo que se construye y, por
consiguiente, es una elaboración individual y cam-
biante. Con frecuencia, el constructivismo también
se considera una teoría cognitiva, puesto que pos-
tula la existencia de procesos mentales internos, a
diferencia de las corrientes conductistas que no la
consideran.
El supuesto fundamental del constructivismo es que los
seres humanos construyen, a través de la experiencia, su
propio conocimiento y no simplemente reciben la infor-
mación procesada para comprenderla y usarla de inme-
diato; es necesario crear modelos mentales que pueden
ser cambiados, amplificados, reconstruidos y acomodar-
los a nuevas situaciones.
El constructivismo, al igual que el conductismo y el cog-
nitivismo, presenta una gran variedad de formas.
La principal y más general clasificación es la que consi-
dera dos tipos de teorías: las teorías con orientación cog-
nitiva o psicológica y las teorías con orientación social,
por eso tenemos que referirnos a J. Piaget, D. Ausubel
y L. Vygotski, al tratar el currículo. Jean Piaget expresa
que el desarrollo está determinado, entre otros factores,
por su nivel y desarrollo operatorio.
Al elaborar el plan curricular debemos tener en cuenta el
desarrollo de la inteligencia, es decir las etapas como la
sensoria motriz, la etapa pre operacional, la de las opera-
ciones concretas y de las operaciones formales. Lev Vi-
gostky, con su teoría socio-cultural, se refiere a las zonas
de desarrollo real, potencial y zona de desarrollo próxi-
mo.
David Ausubel, con su teoría cognitiva, con el aprendizaje
significativo. ya que es el que realmente hace mella en la
mente y es el perdura para la cualquier escenario en el que
el individuo intervenga.

6. 1.6. PERSPECTIVA DEL CURRÍCULO 3
1.5 La base filosófica del currículo
Por otra parte la filosofía aplicada al currículo encuentra
3 grandes perspectivas, las cuales son el idealismo, en el
cual el mundo exterior se hace una idea del hombre o de
un ser superior, el realismo, la cual acepta que existe un
mundo exterior y en la cual la interpretación del individuo
es independiente y el pragmatismo, donde la realidad es
dinámica y cambia permanentemente y donde el sentido
último de una idea depende de su aplicación.
Köhlberg por su parte señala una ideología educativa que
permite describir el fenómeno de la educación por com-
pleto donde se encuentran 3 grandes corrientes la primera
es la ideología romántica que se enfatiza en el organismo,
la transmisión cultural que hace su énfasis en el ambiente
y la ideología progresista que hace énfasis en la interac-
ción de las anteriores.
Cabe resaltar la diferencia que hay entre la teoría del cu-
rrículo y la teoría de la instrucción, la pedagogía o teoría
de la instrucción estudia a la escuela como un sistema glo-
bal a diferencia de la teoría del currículo que se encuentra
más en el punto medio entre la reflexión de las institucio-
nes y los procesos cotidianos del proceso educacional, de
enseñanza y el aprendizaje.
El currículo queda de esta manera resumido en 3 instan-
cias las cuales conforman una arquitectura del plan, serían
el microplaneamiento que sería la estructura de las clases
o cursos, la naturaleza disciplinaria así como la extensión
y las profundidades de los contenidos, pasando por el me-
soplaneamiento que serían las decisiones con respecto a
las áreas y a los ejes curriculares aplicándose los princi-
pios de secuencia e integración, para finalmente llegar al
macroplaneamiento que será el resultado del proceso de
las instancias anteriores, es decir, la composición global
del pensum de las asignaturas.
Existe por su parte un currículo explícito que sería del que
venimos hablando con anterioridad y el currículo implí-
cito que será entonces el subconsciente de la organización
y el funcionamiento escolar, al saber entonces lo que es
el currículo y entenderse como una totalidad deberíamos
entonces poderlo diferenciar entre el plan de enseñanza
y los planes de estudio, el currículo incluye en sí mismo
en plan de enseñanza que es el componente esencial, pero
esto no debe nunca confundirse con los planes de estudio
que están contenidos en el plan de enseñanza.
Por último tenemos los elementos curriculares dentro de
los cuales se encuentran los sustantivos que son los planes
de enseñanza y los planes de estudio contenido en los mis-
mos y los coadyuvantes que son como primera la gestión
y la administración y como último pero no menos im-
portante la logística aplicada, estos elementos incluyen la
estructura organizativa en el caso de la gestión y adminis-
tración y que muchas veces están regidas o en su mayoría
influenciadas por las normativas legales que rigen dentro
de un entorno social que a su vez es dinámico y por último
la logística abarca las inversiones, edificaciones, muebles
y equipos que se requieren y donde se llevan a cabo la
experiencia educacional.
1.6 Perspectiva del currículo
Jéssica Posligua dice: “Con frecuencia se usa la palabra
“Teoría” para referirse a las doctrinas filosóficas. Postula-
mos, recurriendo a los criterios brindados por la teoría de
la información que la Doctrina Filosófica en el contenido
o la información trasmitida por un texto filosófico”
Teniendo en cuenta lo anteriormente dicho, el desarrollo
de nuestro análisis requiere que observemos la diferencia.
Como ya se dijo, la teoría está constituida por proposicio-
nes descriptivas, explicativas, interpretativas y predicati-
vas; en cambio la doctrina, por proposiciones normativas
que expresan ideas y valores deseables. La teoría se re-
laciona con la ciencia y la doctrina con la ideología y la
filosofía.
La doctrina general, es la construcción racional elaborada
mentalmente y constituida por un sistema jerarquizado de
criterios y normas prepositivas que prescriben situaciones
futuras de caracteres deseables. La teoría se relaciona con
la ciencia y la doctrina con la filosofía.
La doctrina curricular es el conjunto jerarquizado de cri-
terios y normas prepositivas que prescriben cómo debe
ser el currículo y el plan curricular.
Expresa las ideas y valores sociales y educativos que de-
ben contener los fines, objetivos y contenidos curricula-
res.
Los criterios y normas doctrinarias se sustentan o funda-
mentan en una ideología y un sistema de concepciones.
La ideología es el sistema jerarquerizado de ideas y va-
lores políticos, jurídicos, morales, estéticos, religiosos y
filosóficos, que en conjunto forman o constituyen las con-
cepciones.
Las concepciones son el sistema de conceptos y repre-
sentaciones sobre el mundo circundante que poseen los
hombres, en grupos o clases, acerca de realidad como
concepciones filosóficas, políticas, éticas y estéticas. El
núcleo básico de toda concepción es la filosofía.
La filosofía comprende las reflexiones e interpretación
acerca de las leyes generales del ser y del conocimiento y
acerca de las relaciones entre el pensamiento y el ser.
La filosofía estudia los problemas más generales, más
profundos y racionales que se refieren a la naturaleza, la
sociedad, del ser y del pensamiento, las relaciones entre la
materia y el pensamiento, el movimiento y el desarrollo,
la materia y el espíritu; es decir los problemas más gene-
rales de la concepción del mundo. Según las respuestas
que se dan a los problemas fundamentales de la filosofía,
la filosofía se divide en dos corrientes:
1. Quienes consideran que la naturaleza y materia es lo

7. 4 CAPÍTULO 1. CURRÍCULO (EDUCACIÓN)
primero y que el pensar y el espíritu es una propiedad
de la materia, forman la corriente materialista.
2. Quienes consideran que el pensar; el espíritu o la
idea existe antes que la naturaleza y la materia, y
que éstas han sido creadas por el principio espiritual
y dependen de él, pertenecen a la corriente idealista.
La doctrina, como conjunto jerárquico de normas que
forman parte de la estructura ideológica de la sociedad
que prescribe cómo debe ser la sociedad, la educación y
el currículo, se origina en una doble vertiente:
1. en una interpretación valorativa de la realidad social,
que permite normar racionalmente el debe ser, y
2. en la ideología de una sociedad, que intenta mante-
ner o alcanzar un modelo social precisamente a tra-
vés de normas doctrinarias, la Doctrina surge para
interpretar y proponer el cómo debe ser.
1.7 Propósitos y contenidos del cu-
rrículo
Los contenidos. Dentro del marco del nuevo enfoque
pedagógico son un conjunto de conocimientos científi-
cos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que deben
aprender los educandos y los maestros deben estimular
para incorporarlos en la estructura cognitiva del estudian-
te. Si bien es cierto que los contenidos son un conjunto de
saberes o formas culturales esenciales para el desarrollo
y de socialización de los estudiantes, la manera de identi-
ficarlos, seleccionarlos y proponerlos en el currículo tra-
dicional ha sido realizada con una visión muy limitada.
La reconceptualización curricular se ha tenido a bien am-
pliar esa reducida concepción de los contenidos. En efec-
to, contamos con tres tipos de contenidos, que se dan si-
multáneamente e interrelacionadamente durante el pro-
ceso de aprendizaje, que son:
1.7.1 Contenidos conceptuales (saber)
Estos contenidos se refieren a tres categorías bien defini-
das:
1. Hechos: Son eventos que acontecieron en el devenir
de la historia, como ejemplo podemos citar: la rebe-
lión de Tupac Amaru II, el derribamiento del muro
de Berlín, etc.
2. Datos: Son informaciones concisas, precisas, sin
ambages. Ejm: el nombre del primer astronauta que
pisó la luna, el nombre del presidente actual de Uru-
guay, las fechas de ciertos eventos, etc.
3. Conceptos: Son las nociones o ideas que tenemos de
algún acontecimiento que es cualquier evento que
sucede o puede provocarse, y de un objeto que es
cualquier cosa que existe y que se puede observar.
Desde una perspectiva más general, los contenidos con-
ceptuales, atendiendo a su nivel de realidad-abstracción
pueden diferenciarse en FACTUALES y propiamente
conceptuales.
1.7.2 Contenidos procedimentales (saber
hacer)
Se consideran dentro de los contenidos procedimentales
a las acciones, modos de actuar y de afrontar, plantear y
resolver problemas. Estos contenidos, hacen referencia a
los saberes “SABER CÓMO HACER” y “SABER HA-
CER”. Ejemplo: recopilación y sistematización de datos;
uso adecuado de instrumentos de laboratorio; formas de
ejecutar ejercicios de educación física, etc., es la forma
de transmitir el conocimiento aplicado en la educación,
la manera de dar enfoque a lo aprendido.
Desarrollar los diferentes roles de aprendizaje continuo
permite al alumno llevar una secuencia de sus capacidades
y aptitudes por ello el comentario de los profesores y la
orientación de los mismos permitirá al alumno despertar
su entusiasmo por ampliar su conocimiento permitiendo
abrir puertas ante muchas empresas que requieren de toda
disciplina.
Un contenido procedimental incluye reglas, las técnicas,
la metodología, las destrezas o habilidades, las estrate-
gias, los procedimientos; pues es un conjunto de accio-
nes ordenadas secuencialmente y encaminadas al logro
de un objetivo y/o competencia. Conviene pues clasificar
los contenidos procedimentales en función de tres ejes de
los objetivos son:
• Eje Motriz Cognitivo: Clasifica los contenidos
procedimentales en función de las acciones a rea-
lizarse, según sean más o menos motrices o cogniti-
vos.
• Eje De Pocas Acciones-Muchas Acciones: Está
determinado por el número de acciones que confor-
man el contenido procedimental.
• Eje Algorítmico-Heurístico: Considera el grado
de predeterminación de orden de las secuencias.
Aquí se aproximan al extremo algorítmico los conte-
nidos cuyo orden de las acciones siempre siguen un
mismo patrón, es decir, siempre es el mismo. En el
extremo opuesto, el Heurístico, están aquellos con-
tenidos procedimentales cuyas acciones y su secuen-
cia dependen de la situación en que se aplican.

8. 1.8. CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO EDUCATIVO EN ESPAÑA 5
1.7.3 Contenidos actitudinales (ser)
Estos contenidos hacen referencia a valores que forman
parte de los componentes cognitivos (como creencias, su-
persticiones, conocimientos); de los contenidos afectivos
(sentimiento, amor, lealtad, solidaridad, etc.) y compo-
nentes de comportamiento que se pueden observar en su
interrelación con sus pares. Son importantes porque guían
el aprendizaje de los otros contenidos y posibilitan la in-
corporación de los valores en el estudiante, con lo que
arribaremos, finalmente, a su formación integral.
La transversalidad es una característica de estos conteni-
dos sobre lo cual Cesar Coll (1993, p. 64) sostiene que
“no se produce entre materias sino dentro de cada mate-
ria, por lo que no pueden ser secuenciados ni fragmenta-
dos (…)”. El currículo actitudinal es continuo. Los con-
tenidos actitudinales incluyen actitudes, valores y normas
que interrelacionados permiten, en tanto constructo, re-
velar y dar sentido a las tendencias y disposiciones de los
sujetos.
• Valores: Son principios o conceptos éticos que nos
permiten inferir un juicio sobre las conductas y su
sentido. Son valores por ejemplo: la solidaridad, la
libertad, la responsabilidad, la veracidad, etc.
• Actitudes: Son las tendencias a predisposiciones re-
lativamente estables de las personas para actuar de
cierta manera. Son las formas como una persona
manifiesta su conducta en concordancia con los va-
lores determinados.
Ejemplos: cooperar con el grupo, ayudar a los necesita-
dos, preservar el medio ambiente, etc. Las manifestacio-
nes verbales de las actitudes se denominan opiniones y
expresan un posicionamiento evaluativo o predictivo con
respecto del objeto de su opinión. La expresión de la ac-
titud es un acto social que presupone una audiencia que
puede entender dicha expresión. Las actitudes podemos
diferenciarlas de la siguiente manera:
• Actitudes morales generales que no forman parte del
área de conocimiento pero
resulta deseable promover (tolerancia y solidaridad, res-
peto por los derechos humanos, diálogo)
• Actitudes relacionadas con ámbitos de conocimiento
(rigor y espíritu crítico, interés,
búsqueda de objetividad) que propician un clima de en-
señanza y aprendizaje positivo e inciden en la motivación
futura hacia la materia.
• Normas: Son patrones o reglas de comportamien-
to socialmente aceptadas por convención. Indican lo
que se puede hacer y lo que no se puede hacer.
Las normas pueden clasificarse en:
• • Normas sociales cívicas y de conducta (respeto
y cuidado del aula, urbanidad,
limpieza en la presentación de trabajos, etc.) necesarias
para la correcta socialización de la persona.
• • Normas de prudencia en la utilización de ins-
trumentos y herramientas (precaución,
seguridad en el ámbito trabajo, etc). El propósito. Plas-
mar una concepción educativa, la misma que constituye
el marco teleológico de su operatividad. Por ello, para ha-
blar del currículo hay que partir de qué entendemos por
educación; precisar cuáles son sus condiciones sociales,
culturales, económicas, etc. Su real función es hacer po-
sible que los educandos desenvuelvan las capacidades que
como personas tienen, se relacionen adecuadamente con
el medio social e incorporen la cultura de su época y de
su pueblo.
1.8 Características del currículo
educativo en España
El currículo legal, como norma que regula cada una de
los niveles, etapas, ciclos y grados del sistema educativo,
ha de cumplir cinco características principales:
• Abierto: El currículo tiene una parte común al terri-
torio nacional (65%−55%: Enseñanzas comunes o
mínimas)y otra completada por cada una de las Co-
munidades Autónomas con competencias en educa-
ción (hasta completar el 100%).
• Flexible: Se puede adaptar a la realidad del entorno
del Centro educativo y de los alumnos a los que va
dirigido.
• Inclusivo: Existe una parte de formación común para
todos los alumnos a nivel nacional, que cursen estas
enseñanzas.
• Atiende a la diversidad: Permite incluir las diferen-
cias o señas de identidad de cada Comunidad Autó-
noma.
• Profesor Reflexivo: Un currículo con las caracterís-
ticas anteriores, debe dar como resultado la figura
de un profesor reflexivo, guía y orientador....
1.9 Bibliografía
• Díaz Barriga, Ángel (1985). Didàctica y currículum.
México: Nuevomar.

9. 6 CAPÍTULO 1. CURRÍCULO (EDUCACIÓN)
• Fuster, Rafael: Bases de la programación didáctica.
Ed. Videocinco
• Gimeno Sacristán, José (1991). El currículum: una
reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata.
• Peñaloza Ramella, W. (2003): Los propósitos de la
educación. Lima: Fondo Editorial del Pedagógico
San Marcos.
• Planificación curricular. Universidad Nacional José
Faustino Sánchez Carrión (base científica, perspec-
tiva, propósitos, contenidos y ubicación)
1.10 Véase también
• Currículo según Stenhouse
• Portal:Educación. Contenido relacionado con
Educación.

10. Capítulo 2
Didáctica
La didáctica (de didáctico, y este del griego διδακτικός
[didaktikós])[1][2]
es la disciplina científico-pedagógica
que tiene como objeto de estudio los procesos y elemen-
tos existentes en la enseñanza y el aprendizaje. Es, por
tanto, la parte de la pedagogía que se ocupa de las técni-
cas y métodos de enseñanza,[3]
destinados a plasmar en la
realidad las pautas de las teorías pedagógicas. Díaz Barri-
ga la define como: una disciplina teórica, histórica y po-
lítica. Tiene su propio carácter teórico porque responde
a concepciones sobre la educación, la sociedad, el suje-
to, el saber, la ciencia. Es histórica, ya que sus propuestas
responden a momentos históricos específicos. Y es políti-
ca porque su propuesta está dentro de un proyecto social
(Díaz Barriga, 1992:23), cabe destacar que esta discipli-
na es la encargada de articular la teoría con la práctica.
Juan Amos Comenio fue quién acuño la palabra didácti-
ca en su obra Didáctica Magna, desarrollada en 1657.[4]
Está vinculada con otras disciplinas pedagógicas como,
por ejemplo, la organización escolar y la orientación edu-
cativa, la didáctica pretende fundamentar y regular los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
También la didáctica o género didáctico es el género lite-
rario que tiene como finalidad la enseñanza o la divulga-
ción de ideas expresadas de forma artística, con un len-
guaje elaborado y recursos de la filosofía.
2.1 Ámbito
La didáctica se puede entender como pura técnica o
ciencia aplicada y como teoría o ciencia básica de la
instrucción, educación o formación. Los diferentes mo-
delos didácticos pueden ser modelos teóricos (descrip-
tivos, explicativos, predictivos) o modelos tecnológicos
(prescriptivos, normativos).
La historia de la educación muestra la enorme variedad
de modelos didácticos que han existido. La mayoría de
los modelos tradicionales se centraban en el profesora-
do y en los contenidos (modelo proceso-producto). Los
aspectos metodológicos, el contexto y, especialmente, el
alumnado, quedaban en un segundo plano.
Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memoriza-
ción típica de los modelos tradicionales, los modelos ac-
tivos (característicos de la escuela nueva) buscan la com-
prensión y la creatividad, mediante el descubrimiento y
la experimentación. Estos modelos suelen tener un plan-
teamiento más científico y democrático y pretenden desa-
rrollar las capacidades de autoformación (modelo media-
cional).
Actualmente, la aplicación de las ciencias cognitivas a la
didáctica ha permitido que los nuevos modelos sean más
flexibles y abiertos, y muestren la enorme complejidad y
el dinamismo de los procesos de enseñanza-aprendizaje
(modelo ecológico).
2.2 Clasificación
Cabe distinguir:
• Didáctica diferencial, que tiene en cuenta la evolu-
ción y características del individuo.
• Didáctica especial o específica, que estudia los mé-
todos específicos de cada materia.
Dentro la didáctica especial o específica se ubica a la
Didáctica tecnológica. Con la incorporación de distintas
tecnologías en educación, fue necesario pensar en estra-
tegias de enseñanza y formas de uso adecuado que posi-
biliten mejores vínculos con el conocimiento. A partir de
la década del 90 y con el aporte de diferentes teorías (lin-
güísticas, culturales y cognitivas) el acercamiento de la
tecnología educativa y la didáctica fue mayor. Por ello el
campo de la didáctica tecnológica se conformó como un
cuerpo de conocimientos referidos a las nuevas prácticas
de enseñanza. Pero este cuerpo teórico necesitó y necesita
constantemente incorporar trabajos empíricos y analiza-
dos a la luz de los debates teóricos y prácticas referidas
a la tarea de enseñanza. Fuente: Litwin Edith; Tecnolo-
gías educativas en tiempos de Internet; 1995; Amorrortu
Editores.
La didáctica de la matemática o matemática educativa es-
tudia las actividades didácticas, o sea las actividades que
tienen por objeto la enseñanza, en lo que ellas tienen de
específico de la matemática. El intenso proceso de cul-
turización científica de los últimos tiempos ha producido
7

11. 8 CAPÍTULO 2. DIDÁCTICA
efectos que hacen necesarias modificaciones educativas
adecuadas a los mismos, con el consiguiente avance en
esta disciplina. [5]
Una de las principales característica de la educación cor-
porativa, que la distingue de la educación tradicional, es
la posibilidad de adoptar una didáctica diferencial. Las
características del público discente pueden ser conocidas
al detalle.
Una situación de enseñanza puede ser observada a través
de las relaciones que se «juegan» entre tres polos: maes-
tro, alumno, saber, porque se analiza:
• La distribución de los roles de cada uno.
• El proyecto de cada uno.
• Las reglas de juego: qué está permitido, qué es lo
que realmente se demanda, qué se espera, qué hay
que hacer o decir para demostrar que se sabe.
2.2.1 Modelos
Muy esquemáticamente se describen tres modelos de re-
ferencia:
• El modelo llamado «normativo», «reproductivo» o
«pasivo» (centrado en el contenido). Donde la ense-
ñanza consiste en transmitir un saber a los alumnos.
Por lo que, la pedagogía es, entonces, el arte de co-
municar, de «hacer pasar un saber».
• El maestro muestra las nociones, las introduce,
provee los ejemplos.
• El alumno, en primer lugar, aprende, escucha,
debe estar atento; luego imita, se entrena, se
ejercita y al final, aplica.
• El saber ya está acabado, ya está construido.
• El modelo llamado «incitativo» o «germinal» (cen-
trado en el alumno).
• El maestro escucha al alumno, suscita su cu-
riosidad, le ayuda a utilizar fuentes de infor-
mación, responde a sus demandas, busca una
mejor motivación (medios centros de interés
de Decroly, cálculo vivo de Freinet).
• El alumno busca, organiza, luego estudia,
aprende (a menudo de manera próxima a lo
que es la enseñanza programada).
• El saber está ligado a las necesidades de la vi-
da, del entorno (la estructura propia de ese sa-
ber pasa a un segundo plano).
• El modelo llamado «aproximativo» o «constructi-
vo» (centrado en la construcción del saber por el
alumno). Se propone partir de modelos, de concep-
ciones existentes en el alumno y ponerlas a prueba
para mejorarlas, modificarlas, o construir unas nue-
vas.
• El maestro propone y organiza una serie de
situaciones con distintos obstáculos (variables
didácticas dentro de estas situaciones), orga-
niza las diferentes fases (acción, formulación,
validación, institucionalización), organiza la
comunicación de la clase, propone en el mo-
mento adecuado los elementos convencionales
del saber (notaciones, terminología).
• El alumno ensaya, busca, propone soluciones,
las confronta con las de sus compañeros, las
defiende o las discute.
• El saber es considerado en lógica propia.
2.3 Componentes
Los componentes que actúan en el acto didáctico son:
• El docente o profesor
• El discente o estudiante
• El contexto social del aprendizaje
• El currículo
El currículo escolar es un sistema de vertebración institu-
cional de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y tiene
fundamentalmente cuatro elementos constitutivos: obje-
tivos, contenidos, metodología y evaluación. Aunque hay
países que, en su sistema educativo, el elemento «conteni-
do» lo llegan a derivar en tres, como lo son los contenidos
declarativos, actitudinales y los procedimentales. Es im-
portante tener en cuenta el denominado currículum ocul-
to que, de forma inconsciente, influye de forma poderosa
en cuáles son los auténticos contenidos y objetivos en los
que se forma el alumnado. Por ejemplo, un docente tiene
que conocer el CNB (Currículum Nacional Base) de su
país (porque no todos tenemos las mismas necesidades)
para trabajar de una manera eficiente de acuerdo a lo que
localmente se necesite.
2.4 Véase también
• Contrato didáctico
• Materiales didácticos
• Transposición didáctica
• Portal:Educación. Contenido relacionado con
Educación.

12. 2.6. ENLACES EXTERNOS 9
2.5 Referencias
[1] «didáctica», Diccionario de la lengua española (avance
de la vigésima tercera edición), Real Academia Española,
2014.
[2] «didáctico», Diccionario de la lengua española (avance
de la vigésima tercera edición), Real Academia Española,
2014.
[3] «didáctica» Diccionario Salamanca de la Lengua Españo-
la. Consultado el 26 de mayo de 2012
[4] Amos Comenio, Juan (2000). Didáctica Magna. Porrúa.
p. 188.
[5] Matemática educativa: Una visión de su evolución. Ricar-
do Cantoral y Rosa María Farfán. Aprende en línea. Re-
vista Educación y Pedagogía, Vol XV Nº 35 p. 201 - 214.
Consultado el 16 de mayo de 2013
2.6 Enlaces externos
• Wikcionario tiene definiciones y otra informa-
ción sobre didáctica.Wikcionario

13. Capítulo 3
Enseñanza
La enseñanza es una actividad realizada conjuntamente
mediante la interacción de cuatro elementos: uno o va-
rios profesores o docentes o facilitadores, uno o varios
alumnos o discentes, el objeto de conocimiento, y el en-
torno educativo o mundo educativo donde se ponen en
contacto a profesores y alumnos.
La enseñanza es el proceso de transmisión de una serie
de conocimientos, técnicas, normas, y/o habilidades. Es-
tá basado en diversos métodos, realizado a través de una
serie de instituciones, y con el apoyo de una serie de ma-
teriales.
Según la concepción enciclopedista, el docente transmi-
te sus conocimientos al o a los alumnos a través de di-
versos medios, técnicas, y herramientas de apoyo; siendo
él, la fuente del conocimiento, y el alumno un simple re-
ceptor ilimitado del mismo. El aprendizaje es un proceso
bioquímico.[1]
3.1 (Enseñar)
Ante todo la enseñanza atañe al sentido auditivo y la fi-
nalidad de la educación, el carácter y la jerarquía de los
temas se relacionan con la pregunta ¿qué enseñar?. La
estructura y secuenciación de los contenidos son aborda-
dos al resolver el interrogante sobre ¿cuándo enseñar?, al
tiempo que el problema metodológico vinculado con la
relación y el papel del maestro, el/la estudiante y el saber,
nos conduce a la pregunta ¿cómo enseñar?. El carácter
y la finalidad de los medios, las ayudas y los recursos
didácticos, provienen de resolver el interrogante ¿con qué
enseñar?
De acuerdo con las concepciones más actuales,
esolanovistas o cognitivistas, el docente actúa como
“facilitador”, “guía” y nexo entre el conocimiento y los
alumnos, logrando un proceso de interacción, (antes
llamado proceso “enseñanza-aprendizaje"), basado en la
iniciativa y el afán de saber de los alumnos; haciendo del
proceso una constante, un ciclo e individualizando de
algún modo la educación.
Los métodos más utilizados para la realización de los
procesos de enseñanza están basados en la percepción,
es decir: pueden ser orales y escritos. Las técnicas que se
Salón de clase.
derivan de ellos van desde la exposición, el apoyo en otros
textos (cuentos, narraciones), técnicas de participación y
dinámicas de grupos.
De igual forma la enseñanza de lenguas entra para propo-
ner nuevas tendencias y métodos de enseñanza, no es lo
mismo enseñar en tu idioma ciertos temas, que enseñar
tu idioma a extranjeros, la enseñanza de lenguas cada vez
se va expandiendo y es más creativa, dinámica y propone
juegos de interacción social.
Las herramientas habituales con las cuales se impartía la
enseñanza eran la tiza, la pizarra, el lápiz y papel y los
libros de texto; las que con el avance científico de nuestros
días han evolucionado hasta desarrollar distintos canales
para llegar al alumno: la radio y el video, entre otros.
La enseñanza es una acción coordinada, es más cons-
tituye, un proceso de comunicación, cuyo propósito es
presentar a los alumnos de forma sistemática los hechos,
ideas, técnicas y habilidades que conforman el conoci-
miento humano.
Enseñanza y aprendizaje forman parte de un único pro-
ceso que tiene como fin la formación del estudiante. En el
proceso de enseñanza-aprendizaje el maestro, entre otras
funciones, debe presentarse como el organizador y coor-
dinador; por lo que debe crear las condiciones para que
los alumnos puedan de forma racional y productiva apren-
der y aplicar los conocimientos, hábitos y habilidades im-
partidos, así como, tengan la posibilidad de formarse una
10

14. 3.3. POSIBILIDADES Y LIMITACIONES DEL VIDEO 11
actitud ante la vida, desarrollando sentimientos de cor-
dialidad a todo lo que les rodea y puedan además tener la
posibilidad de formarse juicios propios mediante la valo-
ración del contenido que se les imparte.
Existen métodos y técnicas de enseñanza que son utili-
zadas por el profesor y no necesariamente tiene que in-
teractuar de manera monótona; por ejemplo el método
tradicionalista es el que todos critican y que muchos aún
utilizan. Algunos más utilizados y actuales:
• Enfoque por tareas
• Enfoque comunicativo - Método comunicativo
3.2 Clasificación de los medios de
enseñanza
• Reales: Son los objetos que pueden servir de expe-
riencia directa al alumno para poder acceder a ellos
con facilidad. Algunos ejemplos son:
• Plantas, animales
• Objetos de uso cotidiano
• Instalaciones urbanas, agrícolas, de servicios
• Y cuantos objetos acerquen la realidad al
alumno
• Escolares: Los propios del centro, cuyo único y prio-
ritario destino es colaborar en los procesos de ense-
ñanza.
• Laboratorios, aulas de informática
• Biblioteca, mediateca, hemeroteca
• Gimnasio, laboratorio de idiomas
• Globos terráqueos, encerados o pizarras elec-
trónicas.
• Simbólicos: Son los que pueden aproximar la reali-
dad al estudiante a través de símbolos o imágenes.
Dicha transmisión se hace por medio del material
impreso o por medio de las nuevas tecnologías:
• Como material impreso, tenemos: Textos, li-
bros, fichas, mapas, etc.
• Entre los que transmiten la realidad por me-
dios tecnológicos, incluimos los recursos cuya
denominación se otorga por el canal que uti-
lizan para presentar la realidad. Así, los tene-
mos:
• Icónicos: retroproyector, diapositivas, etc.
• Sonoros: radio, disco, magnetófonos, etc.
• Audiovisuales: diaporama, cine, vídeo, te-
levisión
• Interactivos: informática, robótica,
multimedia.[2]
3.3 Posibilidades y limitaciones del
video
Debido a la importancia del video utilizado ampliamente
como recurso didáctico, podemos plantear las ventajas y
desventajas de la utilización de este recurso tan común en
las aulas:
Dentro de las posibilidades que nos ofrece este recurso
encontramos que el programa elegido puede observarse
un número indefinido de veces. Nos da la posibilidad de
introducir a través de él mensajes de otros medios como la
televisión y el cine. Presentan una disminución progresiva
en el costo de los equipos. La posibilidad de utilizarse en
diferentes niveles educativos. Se presentan con una gran
facilidad de manejo tanto en los reproductores como en
los grabadores, ampliada con lo digital. Tiene gran diver-
sidad de funciones para las que puede ser utilizado en la
enseñanza, favoreciendo un uso activo del estudiante sin
olvidar que puede fácilmente ser incorporado en un con-
junto de materiales multimedia y en la red. Claro está que
pese a este amplio abanico de posibilidades, el video tiene
ciertas limitaciones. Entre estas limitaciones podemos
mencionar que su producción por parte de los profesores
y alumnos, requiere de una formación específica, en lo
que respecta a lo técnico, al dominio de su lenguaje y a
su diseño. Es preciso poseer de una mínima dotación ins-
trumental. Puede favorecer la pasividad en el estudiante.
Presenta dificultades ante la existencia de diferentes for-
matos y así como las limitaciones del copyright que no
son tenidas en cuenta muchas veces en las escuelas.
También se han desarrollado plataformas didácticas en
Internet y en ordenadores, como granjas de edublogs,
eduwikis, OfficeManager, Moodle, Atutor, Voyager,
webCT entre muchas tantas.
Actualmente la enseñanza está auxiliada por las redes
de ordenadores en el aula. Permite acceso a contenidos
de Internet, y es posible utilizando cierto software que
el contenido de una pantalla de ordenador sea compar-
tido entre los alumnos y el profesor. El blog es una
herramienta didáctica muy útil y ayuda a la investigación.
Con el avance de estas herramientas, cobra mayor impor-
tancia la formación de los docentes en informática apli-
cada al aula y la generación de redes de docentes para la
creación cooperativa de conocimiento.
La importancia del uso de sistemas didácticos informati-
zados puede permitir a los profesores dar un salto impor-
tante para superar la brecha digital. La diferencia entre las
plataformas es la clave. Algunas exigen que el docente sea
un gran conocedor de las ciencias informáticas, mientras
que otras centran su trabajo formativo y creativo en un
marco metodológico más transparente para el docente.
Hay también videojuegos educativos, que dan la posibi-
lidad de estudiar diferentes esferas de la vida. Por ejem-
plo, el juego económico en línea Virtonomics le ayuda a
la gente estudiar las leyes de la economía y negocios.

15. 12 CAPÍTULO 3. ENSEÑANZA
3.4 Tradicionalismo vs innovacio-
nes
Muchas veces se aboga por lo tradicional, sin embargo al-
gunas veces olvidamos las características que definen al-
gún suceso como innovador. En la docencia, en lo que res-
pecta a las actividades que el maestro pone en juego para
que los alumnos desarrollen sus habilidades, son critica-
das algunas prácticas, por ser consideradas tradionalistas.
Sin embargo olvidan que toda práctica si es abusada y re-
petitiva, al paso de tiempo termina siendo una tradición,
perdiendo su grado de innovación. En realidad para que
algo sea innovador, requiere cumplir ciertas característi-
cas, como por ejemplo: la intencionalidad, la creatividad,
ser novedoso y perdurable, entre otras cosas. Basándo-
nos en lo anterior puede decirse que las actividades si-
guen siendo las mismas, lo que en realidad cambia es la
intencionalidad y la aplicación creativa del docente en el
momento de su aplicación y principalmente es en función
de ello como podremos decidir si un maestro es tradicio-
nalista o no.
3.5 Crítica al concepto de la ense-
ñanza
La experiencia de las escuelas democráticas modelo
Sudbury[3]
muestra que hay muchas formas de estudiar
y aprender sin la intervención de la enseñanza, es de-
cir sin que obligatoriamente exista la intervención de un
maestro.
La educación tradicional está enfocada en la enseñanza,
no en el aprendizaje. Ella incorrectamente supone que
por cada gramo de enseñanza hay un gramo de apren-
dizaje en aquellos a los que se les enseña. En oposición
a esa suposición, la mayor parte de lo que aprendemos
antes, en el transcurso y después de asistir a la escuela es
aprendido sin que nos lo sea enseñado. Un niño aprende
cosas tan básicas como caminar, hablar, comer, vestirse,
y otras, sin que estas cosas le sean enseñadas. Los adultos
aprenden la mayoría de las cosas que usan en el trabajo
o en sus horas de ocio, en el mismo trabajo y en las mis-
mas horas de ocio. La mayor parte de lo que es enseñado
en el marco del salón de clase es olvidado y mucho de
lo que recordamos, o en general lo que recordamos, es
irrelevante.[4][5][6][7]
3.6 Feminización docente en pri-
maria
En estos últimos años se ha producido un desequilibrio
entre el número de profesoras y profesores en primaria,
siendo mucho mayor el número de profesoras que el de
profesores. Dos de las principales causas que propició que
se produjera este aumento es debido principalmente al
tema económico del momento y la otra causa es su con-
dición de madre.
Desde finales del siglo XIX, muchas jóvenes ingresaron
en el mercado laboral como profesoras de primaria (el
75% del total de docentes en Estados Unidos, 68% en Ita-
lia, 66% en Inglaterra y 65% en Canadá). En España el
desequilibrio es también patente, en primaria, el 75% son
profesoras, en la secundaria obligatoria, un 62,5% mien-
tras que en la secundaria superior se iguala un poco más
la situación, con un 50,2% de profesoras.
Como podemos ver el predominio de profesoras en los
primeros niveles de primaria es más que evidente, pero
no es así en el Bachillerato donde la situación está más
igualada. La causa que se está estudiando actualmente es
si este elevado número de profesoras en primaria es debi-
do a su claramente mayor vocación docente. Hay perso-
nas que piensan, como hemos dicho antes, que la mujer
tiene capacidades propias por su condición de mujer.
3.7 Véase también
• Modelos de enseñanza
• Capacitación docente
• Educación
• Educación formal
• Educación no formal
• Educación informal
• Educación permanente
3.8 Referencias
[1] Aprendizaje un proceso bioquímico, Cuya Vera, Ricardo.
[2] Medina Rivilla Antonio (2010), Didáctica General Ed.
Pearson, Español
[3] escuelas democráticas modelo Sudbury
[4] Russell L. Ackoff and Daniel Greenberg (2008), Turning
Learning Right Side Up: Putting Education Back on Track
(pdf) HTML adquirir. En el transcurso de los últimos 50
años, de hecho todo a cambiado excepto la educación. En
este libro, dos de los pensadores y hombres prácticos y de
hechos, han recreado la educación desde sus cimientos.
Ellos ofrecen un plan potente para una sociedad que se
desarrolla, una sociedad de aprendedores en el transcurso
de toda su vida.
[5] Greenberg, H. (1987), “The Silent Factor,” The Sudbury
Valley School Experience.
[6] Greenberg, H. (1987), “The Art of Doing Nothing,” The
Sudbury Valley School Experience.

16. 3.9. ENLACES EXTERNOS 13
[7] Mitra, S. (2007) Plática: Sugata Mitra muestra como los
niños se enseñan a si mismos (vídeo – 20:59). Can Kids
Teach Themselves? “La Abertura en el Muro” de Sugata
Mitra y los experimentos de la Educación Invasiva Mí-
nima muestran que, en ausencia de la supervisión o de la
enseñanza formal, los niños pueden enseñarse a si mismos
y el uno al otro, si están motivados por la curiosidad.
3.9 Enlaces externos
• Wikiquote alberga frases célebres de o sobre
Enseñanza. Wikiquote
Ejemplos de enseñanza cooperativa:
• Edublogs de Harvard Red de edublogs de la Univer-
sidad de Harvard
• Escuelas democráticas modelo Sudbury
• Colegios de España Colegios públicos, privados y
concertados en España

17. 14 CAPÍTULO 3. ENSEÑANZA
3.10 Texto e imágenes de origen, colaboradores y licencias
3.10.1 Texto
• Currículo (educación) Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Curr%C3%ADculo_(educaci%C3%B3n)?oldid=82432612 Colaboradores:
Rosarino, Dodo, Tano4595, Netzahualcoyotl, Petronas, Taichi, Alhen, Gerkijel, Yrbot, BOTijo, Ferbr1, The Photographer, Fatamorga-
na, Folkvanger, Jules80, BOTpolicia, CEM-bot, Salvador alc, Antur, FrancoGG, Retval, Resped, Thijs!bot, Alvaro qc, Tortillovsky, Isha,
Doreano, JAnDbot, Chien, Rigadoun, TXiKiBoT, Hlnodovic, Netito777, Ale flashero, Buesolara, Pólux, Wikichasqui, Zeroth, Agofay,
VolkovBot, Snakeyes, Technopat, Matdrodes, 3coma14, SieBot, Ctrl Z, PaintBot, Carmin, Isadipi, Correogsk, Joseluisfb, Fgaranda, Ti-
rithel, XalD, Wwwjotaele, Kekita mendez, Farisori, Héctor L. Cicero B., Eduardosalg, Pan con queso, Bioman~eswiki, Rαge, Hahc21,
UA31, Shalbat, AVBOT, David0811, Diego 5397, Diegusjaimes, Arjuno3, EdBever, Andreasmperu, Luckas-bot, Gobando, SuperBrau-
lio13, Manuelt15, Xqbot, Jkbw, Anaanaflores, SassoBot, Serolillo, Vsandoval, Hprmedina, Ifidma, Caritdf, RedBot, Enrique Cordero,
DixonDBot, AnselmiJuan, Fitoschido, Vielma, Mister Roboto, CIFE, Arubiod, Der Künstler, GrouchoBot, EmausBot, Savh, HRoestBot,
Rociovn87, Grillitus, Tenan, Glennys de jesus castillo mota, Macintario, MerlIwBot, Jaluj, MetroBot, PedagogoJJ, Maquedasahag, Vetra-
nio, Helmy oved, Fle3tw00d, Mariocornejo, Addbot, Jospercomp, Balles2601, Luciterreni, Timekeepertmk, Cindy Mariel Ruelas Osuna,
Sergiocordero51 y Anónimos: 150
• Didáctica Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Did%C3%A1ctica?oldid=82028393 Colaboradores: Sabbut, Alfaprint, Rosarino,
Tano4595, Palavi, Netzahualcoyotl, FAR, Robotkarel, Emijrp, RobotQuistnix, HV, Amadís, Oscar ., Vitamine, YurikBot, Beto29,
--fmd--, Eskimbot, Vbenedetti, Cheveri, Tomatejc, Boja, BOTpolicia, CEM-bot, Laura Fiorucci, Especiales, Roberpl, Jjafjjaf, Dorieo,
FrancoGG, Thijs!bot, Xabier, IrwinSantos, Isha, JAnDbot, Gualis91, TXiKiBoT, Gustronico, Netito777, Anevado, Dronkit, Pólux,
Technopat, Ldeneira2001, Matdrodes, PaintBot, Correogsk, Mafores, Antón Francho, Leonpolanco, Mar del Sur, Alejandrocaro35,
Botito777, Frei sein, Raulshc, Ravave, UA31, AVBOT, David0811, FACLEY SIDNEY, MastiBot, Diegusjaimes, DumZiBoT, Arjuno3,
Goregore~eswiki, Roinpa, Pablodeba, SuperBraulio13, Obersachsebot, Jkbw, Loly632, Botarel, Andreseduardop, Caritdf, Jpelegri,
Jerowiki, Wikielwikingo, Ganímedes, Asociacion1934, Tarawa1943, Arubiod, GrouchoBot, EmausBot, AVIADOR, Felipeblasco,
Grillitus, Rubpe19, Jcaraballo, Ricardo Isaac Arévalo Herrarte, Leonardo mayor, Waka Waka, OGalati, MerlIwBot, Lgga2007,
Travelour, Pablomorenodiaz, DanielithoMoya, Gri Divine, Edgefield, Legobot, Mevrob, Roxyuru, Ferflakito, Imamart, Nmhidalgol,
YinethMarcelaBarreraFeo, Crystallizedcarbon, Sherida sherly y Anónimos: 139
• Enseñanza Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Ense%C3%B1anza?oldid=82286255 Colaboradores: Pilaf, Gmagno, Rsg, Tano4595, Lo-
co085, Javierme, Deleatur, Soulreaper, Magister Mathematicae, RobotQuistnix, Oscar ., Adrruiz, Tigerfenix, Kekkyojin, Chlewbot, Folk-
vanger, CEM-bot, Laura Fiorucci, Channaby, Yeza, IrwinSantos, Martin Rizzo, AlexXx, Muro de Aguas, TXiKiBoT, Gustronico, Elisar-
dojm, Jlauzirika, Fixertool, Pólux, Delphidius, Technopat, Matdrodes, 3coma14, Muro Bot, Jmvgpartner, SieBot, BOTarate, Belb, Tirithel,
Terisar, Eduardosalg, Leonpolanco, Frei sein, Ucevista, AVBOT, Hemingway10, Diegusjaimes, Arjuno3, Andreasmperu, Jigalle, Hermes-
solar, Feesejmet, Al-Bayyani, Jkbw, Dreitmen, EnlazaBOTquote, Pitufo.Budista, FrescoBot, Carlos Chan, Alex299006, AstaBOTh15, Luix
sotox, Halfdrag, AnselmiJuan, Tarawa1943, Nachosan, Shantilon, Miss Manzana, Miconico, Marisela Martinez, Savh, Grillitus, Rubpe19,
Mecamático, Emiduronte, Piconero84, Waka Waka, DV2569, Hiperfelix, Esmeralda Avila, KLBot2, Sabbella, Invadibot, Rutascordoba,
Johnbot, Elvisor, Helmy oved, Tsunderebot, Viviana GB, Rotlink, Miguel2706, Altm8511, Leitoxx, Psic ravegag, Addbot, AVIADOR-bot,
JuliánDelRusso, Rafael.estrada.garcia, Grupodetrabajofte, Mauricio Sierrac y Anónimos: 96
3.10.2 Imágenes
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book.svg' src='//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/97/Question_book.svg/25px-Question_book.svg.png' width='25'
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//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/97/Question_book.svg/50px-Question_book.svg.png 2x' data-file-width='252'
data-file-height='199' /></a> Artista original: GNOME icon artists, Linfocito B
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miscellaneous.svg Licencia: LGPL Colaboradores: [1], via Image:Nuvola apps edu miscellaneous.png Artista original: David Vignoni,
traced User:Stannered
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