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MODELO DE FORMAÇÃO ADEPTT
Project Number: 2011-1-ES1-LEO05-36404
Project funded by the OAPEE through the Spanish NA, ...
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1. Introdução
O objetivo geral do Projeto Acknowledging and Developing Entrepreneurial Practice in Teacher
Training (...
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2.2 Educação para o empreendedorismo
Num cenário de estratégia pós Lisboa-2010, a União Europeia (UE) iniciou a defin...
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2.3. O papel dos professores na Educação para o Empreendedorismo
O apelo para uma maior atenção na educação para o em...
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 Criam ambientes que estimulam o comportamento empreendedor nos alunos, no presente e no
futuro;
 Desenham currícul...
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professores não sabem o suficiente sobre os objetivos, conteúdos e métodos de educação para o
empreendedorismo. Na me...
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Dez aspetos básicos foram tidos em consideração na conceção do modelo:
1. O ensino empreendedor é um motor de aprendi...
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 Desenvolvimento empreendedor (experimentação e prática de competências empreendedoras);
 A participação ativa de p...
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Após a conclusão bem-sucedida deste módulo, o professor participante será capaz de:
1. Explorar e compreender a criat...
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Compromisso da Comunidade Envolver as comunidades externas
(empregadores incluídos) e encontrar
contextos de prática...
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Conteúdos sugeridos:
• Identificação de elementos empreendedores já presentes no seu ensino;
• Revisão do papel do p...
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3.3 Avaliação & Apreciação
Foi obtido um protocolo de avaliação comum a partir da lista de resultados de aprendizage...
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(figura 2). A pontuação de um significa que o avaliado é pouco confiante, enquanto que a pontuação
de 10 significa q...
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4-6 semanas após a conclusão da formação. O formador deve incentivar a participação, incentivando a
partilha de come...
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Requisitos da sala de formação
Pretende-se que a sala de formação pretende-se que seja espaçosa, com bastante luz (p...
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Poderá existir alguma dispersão dos participantes caso as sessões sejam bastante espaçadas, mas
facilmente se resolv...
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Visual Minutes (Arte de criar palavras e ilustrações numa forma dinâmica e criativa)
Definitivamente, uma forma inov...
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Fontes ecléticas e bem equilibradas
O recurso a diferentes fontes e a apresentação de teorias para além das sugerida...
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Desenvolvimento de projetos liderados por professores
Identificar uma oportunidade no próprio contexto e chegar a um...
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versões muito simplificadas desse produto para ajudar a validar a premissa de que ‘Se nós o
construímos, eles vão us...
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participantes percebem que “a sua mochila não está vazia”, mas cheia de conhecimentos interessantes
e experiências e...
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Fase 3 – Tentativa de chegar ao cume e regresso ao Basecamp
Na quinta e última sessão de formação estaremos sentados...
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Figura 6 - Apresentação da disciplina Moodle criada para a formação ADEPTT em Portugal.
Apresentações eletrónicas
As...
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Atividades em sala de formação
 Sessão 1
Discussão sobre o artigo "Criação de uma Escola Empreendedora: Desenvolvim...
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4. Avaliação do formador com base nas sessões de formação, nas avaliações dos professores
participantes e nas reflex...
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4. Pesquisa que explore as formas como os professores participantes transferem a sua
aprendizagem em uma variedade d...
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Claxton, G and Lucas, B. (2009) Wider skills for Learning. NESTA [Online], Available:
http://www.nesta.org.uk/librar...
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Kohn, A. (2012) What do kids really learn from failure. Huffington Post Online], Available:
http://www.huffingtonpos...
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Reigniting the entrepreneurial spirit in Europe, (2012), Communication from the Commission to the
European Parliamen...
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Anexo – Questionário de avaliação do professor participante
Project Number: 2011-1-ES1-LEO05-36404
Project funded by...
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2.3. Como avalia os formadores da Ação de Formação?
    
Metodologia [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
Prepar...
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empreendedora na sua área profissional e nos seus objetivos pessoais?
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Consciência de
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  1. 1. 1/32 MODELO DE FORMAÇÃO ADEPTT Project Number: 2011-1-ES1-LEO05-36404 Project funded by the OAPEE through the Spanish NA, OAPEE. Índice 1. Introdução ...................................................................................................................................................... 2 2. Análise racional............................................................................................................................................... 2 2.1 Empreendedorismo .................................................................................................................................. 2 2.2 Educação para o empreendedorismo....................................................................................................... 3 2.3. O papel dos professores na Educação para o Empreendedorismo......................................................... 4 2.4 Abordagens pedagógicas.......................................................................................................................... 5 3. O Modelo de Formação ADEPTT..................................................................................................................... 6 3.1 Resultados da aprendizagem.................................................................................................................... 8 3.2 O modelo CRCL ......................................................................................................................................... 9 3.3 Avaliação & Apreciação ..........................................................................................................................12 4. Distribuição...................................................................................................................................................14 4.1 Definindo o cenário da formação ...........................................................................................................14 4.2 Distribuição/Metodologia.......................................................................................................................17 4.3 Programa ................................................................................................................................................20 4.4 Recursos/Ferramentas............................................................................................................................22 4.5 Monitorização & Suporte........................................................................................................................25 5. Conclusão......................................................................................................................................................25 6. Referências ...................................................................................................................................................26 Anexo – Questionário de avaliação do professor participante ........................................................................30
  2. 2. 2/32 1. Introdução O objetivo geral do Projeto Acknowledging and Developing Entrepreneurial Practice in Teacher Training (ADEPTT) é criar um modelo estratégico da UE para promover a formação de professores em empreendedorismo, como um meio para desenvolver o espírito empreendedor nos jovens europeus e, desse modo, promover o desenvolvimento socioeconómico local e regional. Seikkula-Leino et al (2010, p. 125) sugerem que a "Educação para o Empreendedorismo é um fenómeno digno de ser estudado, considerando o seu foco central no desenvolvimento do bem-estar social e económico." ADEPTT é um Projeto de Transferência de Inovação, LdV, envolvendo 13 parceiros institucionais de oito países europeus, num esforço para prestar um serviço mais focado, um modelo de formação hands-on que contribui para apoiar e melhorar a prática docente empreendedora. A parceria ADEPTT acredita que: 1. O ensino empreendedor é o principal motor da aprendizagem empreendedora; 2. Embora o ensino empreendedor já ocorra em maior ou menor grau nas escolas, pode ser melhorado. 2. Análise racional 2.1 Empreendedorismo A prova de que o apelo para o empreendedorismo e para o desenvolvimento empreendedor é extenso e bem documentado, vem da própria Comissão Europeia para as Empresas e Indústria (2010), cujo apoio prestado tem sido considerável: Se é para fazer da estratégia de Lisboa um sucesso para o crescimento e o emprego, a Europa deve estimular as mentalidades empreendedoras dos jovens, incentivar empresas inovadoras, start-ups, e fomentar uma cultura promotora do empreendedorismo e do crescimento das Pequenas e Médias Empresas (PME). O importante papel da educação na promoção de atitudes e comportamentos mais empreendedores, é hoje amplamente reconhecido. Além disso, foram desenvolvidas definições de empreendedorismo que orientam o tipo e a natureza das estratégias educacionais consideradas adequadas pela Comissão Europeia (2010): O Empreendedorismo refere-se à capacidade de um indivíduo para transformar ideias em ação. Envolve a criatividade, espírito de iniciativa, de inovação e de risco de aceitação, bem como a capacidade para planear e gerir projetos tendo em vista a prossecução dos objetivos delineados. Em sentido lato, o empreendedorismo deve ser considerado um estado de espírito, que pode ser aplicado a todas as atividades, tanto no trabalho como na vida. Pelo que, o empreendedorismo é uma competência essencial para todos.
  3. 3. 3/32 2.2 Educação para o empreendedorismo Num cenário de estratégia pós Lisboa-2010, a União Europeia (UE) iniciou a definição de um quadro estratégico atualizado para a cooperação europeia na educação e formação até o ano de 20201 . Espera- se que o empreendedorismo, a criatividade e a inovação tenham um papel fundamental nesta nova estratégia, cujos objetivos estratégicos sejam: 1. Tornar a aprendizagem ao longo da vida e a mobilidade uma realidade; 2. Melhorar a qualidade e eficácia da educação e formação; 3. Promover a equidade, a coesão social e a cidadania ativa; 4. Incentivar a criatividade e a inovação, incluindo o empreendedorismo, em todos os níveis de educação e formação. Muito trabalho precisa ser feito para fomentar a criatividade, a inovação e o empreendedorismo em todas as formas de aprendizagem, independentemente do nível de ensino. As nossas escolas são convidadas a fomentar uma cultura de inovação, através da criação de ambientes de aprendizagem favoráveis, onde alunos, formandos, professores, dirigentes escolares e investigadores tenham a oportunidade de desenvolver o seu potencial criativo, inovador e empreendedor. A adoção de abordagens mais empreendedoras, criativas e inovadoras para a educação e formação não é possível sem um diálogo aberto entre os três vértices do triângulo do conhecimento (educação, investigação e inovação). Esse diálogo não é possível em narrativas de "faz de conta", a reforma curricular, a formação de professores, a prática e a avaliação deve ser apoiada numa investigação baseada em evidências. A Universidade de Oxford Brookes está atualmente a realizar uma revisão dos planos educativos pós ensino secundário em educação para o empreendedorismo, focada na transição do ensino secundário para o ensino pós secundário e para o ensino superior. A revisão ainda não está concluída, mas os autores avançam com algumas das suas conclusões prévias, lembrando que foi apenas nos últimos cinco anos os decisores políticos consideraram existir o potencial “perfeito” para uma jornada de empreendedorismo dos alunos. Há também uma pequena minoria de instituições de ensino pós secundário que desenvolveram a ideia, embora ainda coexistam dúvidas sobre o próprio conceito. A interpretação restritiva da empresa, medida apenas em termos de negócios start-up é um dos exemplos citados que ilustram a falta de precisão do conceito. Têm sido feitos apelos para uma maior e melhor compreensão dos conceitos de empreendedorismo e de empresa, porém, a equipa de pesquisa de Oxford Brookes defende que muito mais poderia ser feito se se recorresse a melhores abordagens e métodos de ensino mais inclusivos, para além de programas de formação inicial de professores (FIP) como boas iniciativas para a educação para o empreendedorismo. Clark et al (2013) argumentam que não existe uma única abordagem "correta" para a educação para o empreendedorismo e que é necessário, instituições, pares e alunos trabalharem juntos para estimular uma situação "win-win". Como "A Agenda de Budapeste: habilitação de professores para Educação para o Empreendedorismo", aponta, com razão, o desenvolvimento da formação de professores em empreendedorismo como absolutamente dependente da nossa capacidade para "Garantir que todos os professores empreendem e, finalmente, possuam o seu próprio desenvolvimento profissional contínuo empreendedor" (Budapest Agenda, Objective C2). Atrair um público mais amplo de professores e não apenas o "já convertido" continua a ser um grande desafio. 1 Para mais informações consultar a página http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/ef0016_pt.htm
  4. 4. 4/32 2.3. O papel dos professores na Educação para o Empreendedorismo O apelo para uma maior atenção na educação para o empreendedorismo é também generalizada, e foram surgindo alguns aspetos essenciais. Por exemplo, o Fórum Económico Mundial (2009), no seu relatório "Educar a New Wave dos Empresários", assume a perspetiva de que a crise financeira atual, em conjunto com os desafios globais do século XXI, a construção de um desenvolvimento sustentável e a criação de postos de trabalho, gerando a retoma do crescimento económico e avanço do bem-estar humano, são razões para considerar que o empreendedorismo nunca foi mais importante do que hoje. O relatório vê o empreendedorismo no seu sentido mais amplo, incluindo pessoas empreendedoras em grandes empresas, no setor público e no meio académico, bem como aqueles que se lançam e fazem crescer novos negócios. O sumário executivo do relatório propõe que: Agora, mais do que nunca, precisamos de inovação, novas soluções, abordagens criativas e novas formas de operação. Estamos num território desconhecido e precisamos de pessoas de todos os setores e de todas as idades que possam "pensar fora da caixa" para identificar e agarrar oportunidades em novos paradigmas e processos de mudança. O Quality for Assurance Agency for Higher Education (QAA, 2012, p. 13) sugere que uma mentalidade empreendedora inclui:  Aspetos da personalidade e identidade social;  Ambição e objetivos pessoais;  Confiança pessoal e resiliência;  Auto-disciplina e organização pessoal;  Compreensão da própria motivação;  Capacidade para ir além de limitações percebidas e alcançar resultados;  Tolerância à incerteza, à ambiguidade, ao risco e ao fracasso;  Os valores pessoais: a consciência ética, social e ambiental. Qual o impacto no setor da educação e as estratégias de desenvolvimento dos professores? O International Journal of Management Education publicou recentemente dois artigos que têm relevância direta para estas observações. Heffernan et al (2010) discutem “atributos pessoais de professores: A importância do dinamismo, comunicação, relacionamento e conhecimento aplicado.” Estão reunidos nada menos que 15 estudos internacionais para chegar à conclusão observada na questão anterior. Um estudo recente, desenvolvido em 2010 pelo Enterprise Educators UK e National Council of Graduate Entrepreneurship’s International Entrepreneurship Educators Conference (Cardiff Concordat, 2010) que inclui a opinião dos 300 delegados, representantes de 13 países e 146 organizações, conclui que, tem havido ao longo dos últimos anos uma mudança radical na forma como os professores vêm o seu papel, havendo agora mais ênfase no desenvolvimento da capacidade para ser empreendedor e de empreender, e menos no desenvolvimento de competências para pequenos negócios. A Enterprise and Entrepreneurship Education Guidance (QAA, 2012) descreve o papel de professores empreendedores como os profissionais que:
  5. 5. 5/32  Criam ambientes que estimulam o comportamento empreendedor nos alunos, no presente e no futuro;  Desenham currículos de aprendizagem com resultados relacionados com a agenda da escola, aumentando a relevância dos conteúdos e a sua ligação a aspetos práticos e diminuindo a abstração;  Capacitam os alunos para relacionarem a aprendizagem com as suas aspirações pessoais, em sintonia com o contexto empreendedor;  Sejam inovadores na sua abordagem de ensino e dispostos a experimentar diferentes métodos pedagógicos que garantam o sucesso educativo;  Sejam líderes, capaz de dar forma e explorar novas oportunidades que melhorem a experiência do aluno;  Envolvem as comunidades externas (empregadores incluídos) e identificam contextos práticos adequados para melhorar a experiência de aprendizagem. O Projeto ADEPTT foi também influenciado pelas opiniões expressas no novo livro "Teacherpreneurs: A bold brand of teacher leadership for 21st century learning” (Berry, 2013), uma vez que, proporciona o ajuste adequado às listas intermináveis e por vezes excessivamente ambiciosas, de atributos do professor do século XXI. Sendo que, NÃO estamos à procura de "professores heróis", e muito menos a incentivar que os professores a criarem uma nova fonte de rendimento, transformando- os em empresários da educação. O Projeto ADEPTT é uma tentativa para reforçar a confiança dos professores como criadores de soluções. 2.4 Abordagens pedagógicas Há evidências claras do surgimento de uma nova confiança nas abordagens pedagógicas e nos métodos de captação do envolvimento e interesse dos alunos, incluindo a avaliação crítica, para além de uma maior partilha de métodos de disseminação de uma pedagogia empreendedora. O sumário executivo da International Conference of Entrepreneurship Educators 2010 afirma que: Há um reconhecimento mais amplo do valor de uma empresa e a educação para o empreendedorismo tem evoluído para além de um modelo único. É importante que haja flexibilidade suficiente, que permita aos especialistas das diversas áreas, a adaptação e a evolução do currículo para aplicar às suas próprias áreas. Na conferência, alguns professores experientes, comentaram que é necessário criticar o avanço pedagógico (incluindo a clareza na criação de estratégias de avaliação adequados; avaliação crítica dos métodos de disseminação, etc.) para apoiar a mudança da estratégia educativa e o desenvolvimento de uma mentalidade empreendedora. Alguns setores/áreas específicas, afirmaram que os modelos gerais de “ensino” não estimulam ou envolvem os alunos. Professores mais experientes pretendem progredir na agenda e aprofundar o currículo académico para poderem apoiar eficazmente o desenvolvimento do espírito empreendedor nos alunos. É evidente, portanto, que a consciência da educação em empreendedorismo entre a comunidade de ensino aumentou e as atitudes em relação ao tema se tornaram mais positivas, embora possa não mudar necessariamente a metodologia de ensino atual, onde as abordagens tradicionais ainda prevalecem. Como em muitos outros aspetos da educação, os professores devem desempenhar um papel fundamental na disseminação e promoção do empreendedorismo nas escolas. "Os professores são um fator instrumental nas mudanças entre os alunos" (Arbel et al., 2001), mas suportam mais frequentemente o peso de traduzir políticas em prática. Seikkula-Leino (2007) afirma que os
  6. 6. 6/32 professores não sabem o suficiente sobre os objetivos, conteúdos e métodos de educação para o empreendedorismo. Na melhor das hipóteses, sabem o que devem implementar, mas não sabem como. Assim sendo, maiores esforços devem ser feitos para aumentar a confiança e as competências do professor para que possa promover métodos de aprendizagem criativos e empreendedores, bem como abordagens centradas no aluno que se pretende ativo na sua aprendizagem. Oportunidades de formação mais focadas no hands-on poderão contribuir para melhorar e apoiar as práticas de ensino. Dão suporte a esta estratégia, os resultados do recente Teaching and Learning International Survey (TALIS), em que mais de metade dos professores entrevistados manifestaram a necessidade de ter mais oportunidades de desenvolvimento profissional (OCDE, 2012). Embora seja internacionalmente aceite que pouco se sabe sobre quais os elementos de formação/estudos são mais valorizados pelos empreendedores (Martinez et al., 2010), existem características em que a maioria dos intervenientes está de acordo. O UK’s Council for Industry and Higher Education (CIHE), o National Council for Graduate Entrepreneurship Education (NCGE) e o National Endowment for Science Technology and the Arts (NESTA) observam que o desenvolvimento do "ensino para o empreendedorismo e práticas de aprendizagem exige uma mudança de modelos de transmissão de ensino (aprender sobre) para uma aprendizagem experiencial (aprender a) e oferece técnicas aos alunos que podem ser aplicadas no mundo real” (NESTA, 2008). Edwards e Muir (2006) publicaram um artigo apropriadamente chamado "Diga-me e eu esquecerei; mostre-me e eu posso lembrar-me, envolva-me e eu vou entender", que demonstra o valor da aprendizagem experiencial. No entanto, as conclusões de McKeown et al. (2006) que envolvem 86 universidades demonstraram que, enquanto um pequeno grupo de instituições utilizam um método ativo e a aprendizagem experiencial em módulos de empreendedorismo, 86 % destas consideram que os seus programas de empreendedorismo ainda utilizam métodos muito tradicionais, tanto de ensino como de avaliação. Em contexto internacional, a pesquisa com sede nos EUA de Fregetto’s (2006), destaca que os professores de educação para o empreendedorismo "raramente se preocupam com diferentes formas de ensino". Qualquer programa empreendedor deve ser claro e fornecer abordagens inovadoras, criativas e experienciais, devidamente adaptadas, para melhorar e abraçar competências empreendedoras específicas. O modelo de formação ADEPTT foi projetado atendendo às conclusões dos estudos acima referidos, envolvendo um público mais amplo de professores, abrangendo a aprendizagem experiencial e culminando com uma abordagem flexível para a avaliação que permite aos professores participantes aplicar métodos pedagógicos empreendedores para a sua disciplina específica, num ambiente seguro. Para isso o modelo de formação ADEPTT tem aproveitado a experiência de Swansea MET2 no desenho e distribuição do módulo "Professores Empreendedores" oferecidos como parte do seu certificado de pós-graduação na formação de professores. 3. O Modelo de Formação ADEPTT O produto final do Projeto ADEPTT é um modelo de formação de professores que visa reforçar a confiança do professor na adoção de um comportamento mais inovador e empreendedor, através de um processo personalizado e autogerido que se baseia em elementos já presentes no seu ensino. O modelo funciona como um meio para melhorar a capacidade dos professores no desenvolvimento de uma cultura empreendedora entre os alunos e para que o empreendedorismo e a atividade empreendedora sejam incorporados no currículo em todos os níveis de escolaridade e em todas as áreas educativas. 2 http://www.smu.ac.uk/index.php
  7. 7. 7/32 Dez aspetos básicos foram tidos em consideração na conceção do modelo: 1. O ensino empreendedor é um motor de aprendizagem empreendedora; 2. O objetivo geral do módulo de formação ADEPTT de professores será abrangente e pretende dotar os professores de ferramentas que possibilitem abordagens mais inovadoras e empreendedoras para o ensino; 3. Como? Através de um processo personalizado e autodirigido, que integra elementos empreendedores já presentes no seu método de ensino; 4. Em primeiro lugar, deverá considerar o conhecimento prévio e refletir sobre a prática diária; 5. Pela mesma razão, o modelo deve alicerçar-se nos interesses do próprio professor, um pré- requisito essencial para potenciar o seu interesse e motivação; 6. Tem como premissa a "liberdade dos professores para inovar" ao invés de seguir programas pré-definidos; 7. Tenta aprofundar os princípios académicos subjacentes às diferentes disciplinas, de modo a que possa identificar, realçar e reforçar os comportamentos e ações empreendedoras na prática docente; 8. Foram identificados os quatro principais blocos edificadores de qualquer prática de ensino para o empreendedorismo: Criatividade e Inovação, Prática Reflexiva, Envolvimento da Comunidade e Ambientes de Aprendizagem; 9. A predisposição para a ação: os participantes irão gerar ideias (em pequena escala, baixo custo, baixo risco) e transformá-las em ações que, no final, adicionem valor para toda a comunidade de ensino (alunos, escola, colegas de trabalho, comunidade). Estas ações podem ser de áreas diferentes e adotar diversos formatos, tais como produtos, serviços, processos, eventos ou até mesmo recomendações políticas; 10. No final do módulo, os professores não serão apenas capazes, mas devem estar dispostos a:  Criar ambientes de aprendizagem, que não apenas desenvolvam atitudes positivas, mas incentivem comportamentos empreendedores em alunos e graduados (Ensino de Empreendedorismo);  Liderar pelo exemplo, mostrando um comportamento empreendedor na conceção e aplicação de modelos de aprendizagem (Ensino Empreendedor). O desenvolvimento do modelo de formação ADEPTT, considerou a informação obtida nos diferentes estudos sobre as necessidades de educação empreendedora de professores e a informação obtida nos estudos pilotos realizados em oito Estados-Membros da UE: Bélgica (Flandres), Alemanha, Islândia, Noruega, Holanda, Portugal, Espanha e Reino Unido (Inglaterra e País de Gales) (ADEPTT, Work Package 2, 2012). Os resultados do estudo apontarem para, de modo a tornar eficaz a inclusão da educação para o empreendedorismo na formação de professores, é necessário considerar cinco áreas principais:  Conhecimento aceite sobre empreendedorismo (baseado nas investigações mais recentes e que são sistematicamente avaliadas para garantir a qualidade);
  8. 8. 8/32  Desenvolvimento empreendedor (experimentação e prática de competências empreendedoras);  A participação ativa de professores, diretores de escolas, alunos, pais e comunidades (para cocriar o conhecimento e permitir a sua divulgação);  Desenvolvimento de competências de coaching (professores formandos tornam-se coaches dos seus alunos e colegas em projetos de empreendedorismo); e  Conhecimento de conceitos de gestão (os professores devem ser capazes de acompanhar as tentativas dos seus alunos para o desenvolvimento de miniempresas, start-ups, pequenas empresas e outras iniciativas empreendedoras). O estudo concluiu também, que uma abordagem centrada no aluno ativo é essencial na formação de professores em educação para o empreendedorismo. Os professores precisam ser criativos na sua abordagem, de modo a poderem propor um programa de ensino inovador. Abordagens centradas no aluno ativo devem incluir: a autoavaliação individual, o trabalho de grupo, a descoberta guiada, a aprendizagem experiencial e a facilitação de autoestudo e descoberta individual, bem como a integração em redes e comunidades de prática (ADEPTT, Work Package 2, 2012). A abordagem centrada no aluno ativo, permanecerá ineficaz caso não seja combinada com uma abordagem de professor ativo. A este respeito, o modelo de formação ADEPTT apoia firmemente os pontos de vista de Michael Fullan sobre os novos papéis dos professores no relatório recentemente publicado "Towards a New End: New Pedagogies for Deep Learning " (Fullan & Langworthy, 2013): 1. Professor como criador de poderosas experiências de aprendizagem. "Essa responsabilidade criativa distingue as novas pedagogias do papel primordial dos professores, enquanto fornecedores de conteúdos." 2. Professores inspiradores de Capital Humano, Social e de Decisão. "Os professores tornam-se modelos de atitudes de aprendizagem e de criatividade, associadas a competências de colaboração que procuram incutir, através de seus projetos e modelos de atividades de aprendizagem." 3. Professores como parceiros de aprendizagem dos alunos, apoiados pela tecnologia. "Poucos programas de formação de professores, orientam de forma explícita a aquisição de competências para a construção de relações sólidas de apoio e parceria no processo de desenvolvimento dos seus alunos." 3.1 Resultados da aprendizagem O modelo considera os professores como "agentes de mudança na sala de aula", que apresentam problemas e colocam questões associados a contextos do mundo real, assumindo riscos e envolvendo- se na resolução de problemas por tentativa e erro (NESTA, 2013). Este processo deve basear-se na experiência pessoal dos participantes. Assim o modelo de formação ADEPTT deve ser visto "como uma oportunidade para envolver os professores numa ação desafiadora em torno de questões que refletem as suas necessidades reais e oferecer oportunidades autênticas para tomar decisões e efetuar mudanças, num ambiente protegido e de apoio, no qual os professores podem refletir sobre as suas experiências." (Kahn, Hewes & Ali, 2009). Partindo destes pressupostos, foram definidos quatro resultados básicos de aprendizagem:
  9. 9. 9/32 Após a conclusão bem-sucedida deste módulo, o professor participante será capaz de: 1. Explorar e compreender a criatividade, a inovação e o desenvolvimento do empreendedorismo num contexto educacional; 2. Identificar pesquisas e avaliar uma oportunidade empreendedora para o ensino de um assunto particular, lançar a ideia a colegas e/ou a outras partes interessadas; 3. Criar um protótipo (produzir um modelo novo e totalmente funcional) e testar a ideia envolvendo potenciais utilizadores e interessados reais; 4. Refletir sobre a oportunidade empreendedora e avaliar sobre a sua aplicação. Transformar ideias em ação é a característica mais marcante do modelo de formação ADEPTT. Assim, os professores devem ser apoiados, não só na identificação de oportunidades e produção de ideias, mas também a dar os passos necessários para as tornar reais, dando especial ênfase à necessidade de testar as ideias no terreno, com utilizadores reais. 3.2 O modelo CRCL CRCL significa Criatividade, Prática Reflexiva, Compromisso da Comunidade e Ambiente de Aprendizagem (Creativity, Reflective Practice, Community Engagement and Learning Environment). Estes foram os elementos fundamentais ou blocos de construção do ensino empreendedor, identificados durante a segunda reunião dos parceiros em Langreo (junho de 2012). As características acima referidas (QAA, 2012), que caracterizam o professor empreendedor, têm uma relação direta com os elementos do modelo, como se mostra de seguida: CRCL Tarefas do professor empreendedor Criatividade, inovação e empreendedorismo Conceber programas que promovam resultados de aprendizagem relacionados com uma agenda empreendedora através de relevância crescente dos conteúdos e a sua abstração decrescente. Ser inovador na abordagem ao ensino e estar disposto a experimentar diferentes métodos pedagógicos para garantir a adequação. Prática Reflexiva Capacitar os alunos para relacionarem a aprendizagem com as suas aspirações pessoais e os assuntos de seu interesse e o contexto económico. Ser um líder capaz de dar forma e explorar novas oportunidades, de modo a melhorar a experiência do aluno. Estar atento e ajustar-se, de acordo com o adequado equilíbrio entre estrutura e liberdade.
  10. 10. 10/32 Compromisso da Comunidade Envolver as comunidades externas (empregadores incluídos) e encontrar contextos de prática adequados, tendo em vista a melhoria da experiência de aprendizagem Ambiente de Aprendizagem Criar ambientes de aprendizagem que estimulem o comportamento empreendedor nos alunos, no presente e no futuro. Criatividade, Inovação e Empreendedorismo As nossas escolas são desafiadas a promoverem uma cultura de inovação, através da criação de ambientes de aprendizagem propícios onde alunos, professores, dirigentes escolares e investigadores tenham a oportunidade para desenvolver o seu potencial criativo, inovador e empreendedor. Conteúdos sugeridos: • Empreendedorismo, empresa e o seu desenvolvimento na educação; • Uma visão equilibrada sobre o empreendedorismo, incluindo o impacto de empreendedores e intraempreendedores (criatividade, inovação e valor de mercado/económico) na sociedade; • Pensamento criativo e o estabelecimento de um ambiente de aprendizagem criativo; • Produção de ideias, ação e aprender a lidar com o fracasso; • Capacidades de pensamento convergente e divergente. Prática Reflexiva “Períodos de reflexão genuína ocorrem apenas após momentos de ação mais evidente e são utilizados para organizar o que foi adquirido, em períodos de atividade em que são usadas as mãos e outras partes do corpo, para além do cérebro.” (Dewey, 1938) Com base na experiência pessoal dos participantes, o modelo de formação ADEPTT oferece uma oportunidade para refletir sobre as questões-chave da motivação, compromisso e disposições de aprendizagem, através da colaboração e diálogo com os colegas. Novas perceções de disciplinas educacionais e outras contribuirão para o debate, de modo a reavaliar criticamente o papel do professor na educação do século XXI. Prática real do estudo piloto realizado na Noruega “A nossa intenção com o curso que projetámos para este propósito, foi apresentar aos professores a Criatividade como sendo o conceito central na exploração das conexões entre o ensino de ciências e as abordagens empreendedoras em geral. A criatividade foi assim o nosso foco durante o curso. Numa sessão plenária que decorreu no último dia, em diálogo com os participantes, resumimos as ideias sobre Criatividade e ensino apresentadas pelos participantes. O resumo resultou num modelo, desenhado no quadro, onde estavam presentes todos os elementos do modelo CRCL. Na verdade, os próprios participantes construíram o seu próprio modelo CRCL. Isso deu-nos a oportunidade de vincular explicitamente a Criatividade à inovação e empreendedorismo.”
  11. 11. 11/32 Conteúdos sugeridos: • Identificação de elementos empreendedores já presentes no seu ensino; • Revisão do papel do professor (mentor, formador, motivador, agente de mudança); • Mudança de fontes de motivação e compromisso de alunos e professores; • Problemas e oportunidades baseados nos interesses, experiências e pesquisas dos próprios participantes; • Reflecção regular sobre a comunicação professor-aluno, sobre os métodos pedagógicos que estão a ser utilizados, sobre a classificação (papéis de professores e alunos) e o enquadramento (quem controla o quê no processo de aprendizagem). Compromisso da Comunidade “(professores) devem saber como utilizar o contexto, físico e social, existente, de modo a dele extrair tudo que possa contribuir para a construção de experiências que valham a pena.” (Dewey, 1938) Envolver a comunidade local é uma ação inestimável para apoiar a aprendizagem, tornando-a real e relevante. O modelo de formação ADEPTT ajuda os professores a desenvolverem relações de aprendizagem prolongadas, com pessoas externas à escola, que irão assumir funções de tutoria, orientação, acompanhamento, avaliação ou apoio ao projeto, de outro modo igualmente valioso. Conteúdos sugeridos: • O capital humano, social e de decisão dos professores; • Envolvimento de professores empreendedores e outras partes interessadas como cocriadores; • Mapeamento das partes interessadas: Quem nos pode ajudar? • Entrevistas sobre as ideias de projeto, com os alunos e potenciais partes interessadas; • Modelos a seguir e impacto na motivação e retenção dos alunos. Ambientes e Culturas de Aprendizagem “(educador) dever de determinar qual o ambiente que irá interagir com as capacidades e necessidades existentes daqueles educandos, de modo a propiciar uma experiência que valha a pena.” (Dewey, 1938) Os contextos físicos e virtuais, exercem uma grande influência no processo de ensino-aprendizagem. Professores empreendedores precisam de se concentrar nele, de modo a criar ambientes de aprendizagem em que a criatividade e o empreendedorismo tenham lugar. Conteúdos sugeridos: • Escola como basecamp; • Recursos internos e externos disponíveis para apoio ao empreendedorismo tanto dos professores como dos seus alunos; • Aprendizagem conectada.
  12. 12. 12/32 3.3 Avaliação & Apreciação Foi obtido um protocolo de avaliação comum a partir da lista de resultados de aprendizagem. Para além disso, foi também criada uma rubrica para que o formador e os professores participantes na formação, pudessem classificar a sua confiança na obtenção de resultados de aprendizagem, antes e depois da formação ocorrer. O objetivo desta ferramenta é captar as perceções relacionados com a criatividade, inovação e empreendedorismo dos professores participantes e também do seu desenvolvimento, na sua própria área educacional. Os professores são convidados a classificar a sua própria confiança em cada um dos resultados de aprendizagem, tanto antes da formação como após a sua conclusão. Rúbrica de avaliação A rúbrica de avaliação fornece uma série de ações concretas de realização, para os diferentes resultados de aprendizagem. O propósito da descrição das ações não são destinadas a serem críticas, mas uma medida de confiança para gerar novas ideias para usar no ensino (figura 1). Figura 1 - Rúbrica de avaliação para a realização da autoavaliação pelos professores participantes. Em http://bit.ly/193puS7 encontra o documento utilizado para a autoavaliação. Ferramenta de autoavaliação Antes de iniciar a formação e na conclusão da mesma, os participantes deverão realizar uma autoavaliação. Os professores participantes devem avaliar cada parâmetro numa escala de 1 a 10
  13. 13. 13/32 (figura 2). A pontuação de um significa que o avaliado é pouco confiante, enquanto que a pontuação de 10 significa que é altamente confiante. Figura 2 – Exemplo de uma autoavaliação realizada e respetivos parâmetros. Após as pontuações/resultados da autoavaliação (pré e pós formação) estarem concluídas, o gráfico Radar (figura 3) será atualizado dando um feedback visual da medida de confiança do formando em cada objetivo de aprendizagem. Figura 3 – Gráfico Radar relativo ao exemplo apresentado na figura 2. Após a conclusão das autoavaliações por todos os professores participantes, o formador deverá proceder à sua ordenação para elaboração de um relatório. Se os professores participantes apresentarem alguma dificuldade em realizar a rúbrica de autoavaliação com todos os resultados da aprendizagem, poderá ser utilizada uma versão mais curta (opcional) e mais simples que também está disponível. Focus group Enquanto os professores estão a trabalhar numa nova ideia, podem encontrar algumas barreiras para desenvolver a sua estratégia de ensino. De modo a captar detalhes e avaliar essas questões, os professores participantes devem frequentar um focus group possibilitando a avaliação do seu feedback
  14. 14. 14/32 4-6 semanas após a conclusão da formação. O formador deve incentivar a participação, incentivando a partilha de comentários e ideias neste processo. Para permitir a prática reflexiva, algumas das perguntas do focus group que podem ser consideradas são: 1. Descreva brevemente a sua ideia de projeto. 2. Que problemas teve ao pensar numa nova ideia? 3. Houve algum problema aquando da utilização da nova ideia com os seus alunos? 4. Houve mais algum problema no desenvolvimento do seu método de ensino? 5. Partilhou essa nova abordagem com algum colega? Qual foi o feedback que obteve? 6. A reflexão é um aspeto fundamental da aprendizagem empreendedora. Por favor, indique em baixo o que considera poder ter perdido/ou se precisa de orientação adicional, para que possamos responder a todas as suas necessidades individuais. 7. Se tiver quaisquer outros comentários e reflexões pessoais que queira partilhar, por favor, comente em baixo. Questões adicionais podem ser colocadas, para a preparação do focus group. Os resultados da aprendizagem, o modelo CRCL e o protocolo de avaliação são as componentes essenciais da metodologia ADEPTT. Desde que esses elementos estejam presentes, os formadores têm liberdade para adaptar as nossas sugestões, de modo a fazer a sua melhora adequação incorporar e atender às necessidades dos formandos, tendo em consideração os fatores do contexto. Na secção que se segue, é feita uma descrição detalhada de uma proposta de programa de formação de cinco dias. 4. Distribuição 4.1 Definindo o cenário da formação Público-alvo A nossa experiência diz-nos que a metodologia utilizada nos estudos pilotos ADEPTT é particularmente adequada para professores sem experiência/contacto anterior com a educação para o empreendedorismo. Envolver o professor não-convertido à educação para o empreendedorismo é certamente um desafio e foram tomadas algumas decisões que funcionaram positivamente.  Demos preferência a palavras como criatividade, inovação e motivação para a aprendizagem dos alunos.  A nossa decisão de disseminação da formação funcionou muito bem e permitiu envolver um amplo leque de professores de diferentes áreas disciplinares.  Não tivemos receio de reunir um amplo leque de formandos/professores provenientes de diferentes áreas disciplinares e níveis de ensino. Esta diversidade ajudou na realização das tarefas propostas na formação e na partilha de experiências pedagógicas. A experiência dos estudos piloto, mostrou que os professores participantes apreciaram esta diversidade de origens e de intercâmbio de perspetivas diferentes.
  15. 15. 15/32 Requisitos da sala de formação Pretende-se que a sala de formação pretende-se que seja espaçosa, com bastante luz (preferencialmente natural), de disposição flexível, com alguns quadros brancos e computadores, um projetor e uma boa ligação wireless. Também dá jeito ter disponível post-its e materiais de baixo-custo como papelão, canetas de feltro, plasticina, palitos, papel de vários tamanhos diferentes, etc., para a fase de construção de protótipos. Café, água, fruta e biscoitos também são bem-vindos. Calendarização O melhor período para os professores receberem a formação é no início do ano letivo. Esta foi das primeiras informações que os professores participantes apontaram. Ainda relativamente à calendarização, os professores participantes consideraram que a formação deveria decorrer de forma mais espaçada no tempo, para permitir que os professores possam ter tempo suficiente para colocar as suas ideias em prática, na própria sala de aula. Horas, sessões A formação deve ter pelo menos 15 horas presenciais (preferencialmente 25 horas segundo os professores participantes), distribuídas por cinco sessões de 3 horas cada. As sessões devem ser espaçadas no tempo, não por uma questão de conteúdos, mas sim porque é necessário tempo para que os professores participantes possam refletir sobre os seus projetos e ideias entre as várias sessões. Maturação A existência de intervalos de tempo mais alargados entre as sessões é deliberada e tem um propósito. Pretende-se que as sessões sejam espaçadas no tempo para procurar evitar uma “articulação prematura” na fase de reconhecimento/empatia. A mensagem central é “não se apresse para saltar para a fase de ideação”. Na tarefa que implica aplicar em sala de aula o trabalho desenvolvido na formação requer que as últimas duas sessões tenham maior tempo de intervalo, de forma a possibilitar que o professor possa agendar e programar atempadamente a aula que irá utilizar para aplicar o seu trabalho. Prática real do estudo piloto realizado na Alemanha Envolver um público rico e diversificado “Todos os professores, de todos os tipos de escola e de todas as áreas disciplinares foram considerados no edital da formação. Assim, o escopo de professores participantes era muito diversificado. Lecionavam em escolas de ensino primário, ensino básico e ensino secundário, mas também em escolas de Veterinária. As áreas disciplinares dos professores variaram das Ciências (Matemática, Física, etc.) e às Línguas, às Ciências Sociais (História, Ética, Geografia e Economia). Apenas três dos nove professores teve alguma experiência em Educação para o Empreendedorismo (por exemplo, através do apoio a uma miniempresa na escola)”.
  16. 16. 16/32 Poderá existir alguma dispersão dos participantes caso as sessões sejam bastante espaçadas, mas facilmente se resolve este problema com uma boa organização e um acompanhamento estruturado (envio de atualizações regulares, comunicações e lembretes dos prazos entre as sessões, etc.). A partilha de recursos e o feedback do professor Para partilhar os recursos necessários à formação é importante escolher uma ferramenta online que funcione como repositório de conteúdos e que permita a utilização de fóruns de discussão e a submissão de documentos. A plataforma Moodle foi a utilizada para este efeito, uma vez que se tratava da plataforma utilizada por todos os professores nas escolas onde lecionavam, o que facilitou a escolha. Figura 4 - Apresentação da disciplina Moodle criada para a formação ADEPTT em Portugal. Partes interessadas externas O desenvolvimento da comunidade local e o envolvimento das partes interessadas externas (empregadores, empreendedores locais, professores, artistas) na própria formação, irão certamente adicionar relevância ao projeto. Prática real do estudo piloto realizado em Portugal Plataforma Moodle A plataforma Moodle (LMS – Learning Management System) (http://moodle.esseomaracostaprimo.ccems.pt/course/view.php?id=318) foi utilizada na formação (figura 4), para colocação toda a informação, considerações e recursos necessários à formação. As tarefas para os formandos foram também entregues através da plataforma Moodle. A utilização da plataforma Moodle foi uma experiência muito enriquecedora e elogiada pelos participantes, uma vez que concentrava todos os recursos e indicações necessárias para progressão no processo de formação, permitindo ainda a interação entre formador e formandos, através, por exemplo, de fóruns de discussão. Em http://www.youtube.com/watch?v=qHXUXwtQamM encontra um curto vídeo fotográfico que mostra o aspeto da disciplina Moodle criada para a formação ADEPTT em Portugal.
  17. 17. 17/32 Visual Minutes (Arte de criar palavras e ilustrações numa forma dinâmica e criativa) Definitivamente, uma forma inovadora e envolvente de captar o envolvimento e atenção para o que está a acontecer em cada sessão de formação é a utilização da arte. O envolvimento de alguns artistas plásticos no programa, poderá ser uma grande mais-valia no desenvolvimento da formação. Os resultados são impressionantes, como se pode verificar na figura 5, ilustração utilizada no estudo piloto ADEPTT realizado no País de Gales. Figure 5 - Ilustração utilizada no estudo piloto ADEPTT realizado no País de Gales. 4.2 Distribuição/Metodologia Antes de examinar detalhadamente o programa de formação, a análise das premissas metodológicas mais simples, pode ajudar a compreender como foi feito o design do modelo, de modo a conseguir alcançar os quatro resultados de aprendizagem previamente definidos. Curiosidade e aprendizagem baseada em evidências As atividades práticas e/ou a reflexão sobre a experiência pessoal foram tratados antes de serem divulgados os elementos que os suportam e não o contrário. Tem sido feito um grande esforço para conjugar as atividades práticas com perceções provenientes de pesquisa científica relevante sobre as condições que fomentam a criatividade, a inovação e o empreendedorismo na sala de aula. Deverá ser feita uma cuidada seleção de artigos relevantes a serem incluídos na lista de recursos, embora os professores apreciem certamente um resumo conciso (se possível, na sua língua materna).
  18. 18. 18/32 Fontes ecléticas e bem equilibradas O recurso a diferentes fontes e a apresentação de teorias para além das sugeridas, só poderá enriquecer o programa. A exaltação dos aspetos positivos, deverá ser intercalada com algumas dificuldades e possíveis aspetos mais críticos. O exagero deverá sempre ser evitado. Por exemplo, os grandes benefícios e aprendizagens que os alunos poderão retirar do fracasso e da perseverança, são questionados por alguns destacados especialistas em educação. É importante verificar que essas vozes também são ouvidas. (Consulte as opiniões de Alfie Kohn sobre o que as crianças realmente aprendem com o fracasso http://www.huffingtonpost.com/alfie-kohn/what-do-kids-really- learn_b_1936002.html). Foco no design (Design Thinking), Aprendizagem Baseada em Projetos (Project Based Learning), Aprendizagem Cooperativa (Cooperative Learning) Algumas das premissas e técnicas destas metodologias têm-se mostrado particularmente úteis na abordagem ADEPTT. O foco no design é descrito como “uma abordagem de aprendizagem que se centra no desenvolvimento da confiança criativa das crianças, através de projetos hands-on que privilegiam a empatia, promovendo uma predisposição para a ação, estimulando a ideação e fomentando a resolução ativa de problemas” (Kwek, 2011). O Foco no design incentiva a inovação liderada pelos professores? Até que ponto se encaixa em abordagens mais amplas, como a Aprendizagem Baseada em Projetos? Será que se reforçam mutuamente? É necessário investigar mais, mas a nossa experiência nas sessões de formação tem sido muito positiva e ambas as metodologias constituem pilares básicos na metodologia ADEPTT. Prática real do estudo piloto realizado em Espanha “Desenhar casas” Esta é uma tarefa individual. O grupo é dividido em duas metades. Os membros do grupo 1 são convidados a desenhar uma casa, enquanto os membros do grupo 2 deverão desenhar três casas. É dado o mesmo tempo a ambos os grupos para completar a tarefa (2 minutos). O formador dá palpites sobre a casa desenhada pelo primeiro grupo antes de perguntar ao grupo das 3 casas se eles conseguiram fazer desenhos um pouco diferentes ou radicalmente diferentes. A discussão prossegue com a reflexão sobre como pode o design da atividade reduzir ou promover a produção de ideias. Por fim, o formador introduz o artigo “Prototyping Dynamics: Sharing Multiple Designs Improves Exploration, Group Rapport, and Results” (Steven P.Dow et al., 2011 - Stanford HCI Group), e explica as primeiras noções da experiência destacando a conclusão principal "Criar vários protótipos em paralelo, pode ajudar a compreender de forma mais eficaz, os princípios subjacentes ao design, a criação de soluções mais diversificadas e reações menos negativas ao feedback" e suas implicações na prática docente. Prática real do estudo piloto realizado em Flandres “Depois do almoço, os participantes focaram-se na aprendizagem ativa e cooperativa e no modo como esta poderia estar ligada ao empreendedorismo e experimentaram as duas metodologias em diferentes tarefas relevantes para o seu ensino. Durante a tarde, os temas relativos à avaliação e estilos de ensino num ambiente de aprendizagem empreendedor foram amplamente explorados”.
  19. 19. 19/32 Desenvolvimento de projetos liderados por professores Identificar uma oportunidade no próprio contexto e chegar a uma ideia de projeto, pode ser uma tarefa difícil para alguns professores. Poderá ser muito útil, ter um portefólio de boas e relevantes perguntas orientadoras, caso os participantes fiquem bloqueados. Diversidade do projeto Idealmente os temas do projeto irão refletir o background diversificado dos participantes. Estes terão níveis de desenvolvimento variável. Os professores podem ser convidados a apresentar memorandos de projetos ou planos de aula, mas estes não devem minimizar provas da ação real como protótipos, apresentações, folhetos e imagens como provas de ação real. Protótipos, pretótipos3 Os modelos dominantes têm uma grande importância para o “produto final” (normalmente na forma de um plano de aula bem estruturado). O modelo de formação ADEPTT vê o planeamento “mais como um conceito associado à imprevisibilidade, flexibilidade e criatividade” e enfatiza o seu contexto- dependência (John, 2006). Assim, espera-se que os professores produzam e testem “protótipos rápidos” que podem ser testados numa sala de aula em vez de “soluções elegantes” em papel. “A sugestão do professor não é um molde para um objeto de ferro fundido, mas é um ponto de partida para ser desenvolvido num plano através de contribuições da experiência de todos os envolvidos no processo de aprendizagem” (Dewey, 1938). A definição de “pretotipagem”, de Alberto Savoia refere que “a pretotipagem é uma forma de testar uma ideia do produto de forma rápida e barata, criando 3 O conceito de pretótipo e pretotipagem é recente e data de 2009. Para mais informações pode analisar o sítio eletrónico http://www.pretotyping.org/. Prática real do estudo piloto realizado em Espanha “Algumas perguntas orientadoras foram utilizadas como modelos. 1. Como podemos envolver ex-alunos nas atividades da escola? 2. Como podemos conectar os interesses pessoais dos alunos com os conteúdos curriculares? 3. Como podemos construir um espaço criativo na nossa escola?” Prática real do estudo piloto realizado na Islândia “Os participantes foram estimulados a encontrar e analisar os problemas e identificar oportunidades com base nos seus próprios interesses e experiência, através da produção de ideias e do desenvolvimento de ações incentivadas com a apresentação das suas ideias. A principal saída do curso foi o desenvolvimento de uma inovação ou uma nova abordagem ou curso educativo. Por exemplo, um espetáculo de marionetas transferível mostra problemas relacionados com o divórcio dos pais. Uma conversa entre uma criança e uma coruja sábia que responde às perguntas mais comuns que os filhos têm sobre o divórcio dos pais. Este espetáculo visa colmatar uma necessidade: na Islândia 20% das crianças com 9-12 anos de idade têm pais divorciados, padrastos ou pais adotivos.”
  20. 20. 20/32 versões muito simplificadas desse produto para ajudar a validar a premissa de que ‘Se nós o construímos, eles vão usá-lo’.” (Savoia, 2011). Ciclos rápidos de feedback As opiniões são extraídas dos participantes no final de cada sessão de formação. De modo a manter o processo informal é utilizado um modelo muito básico, com cinco perguntas (momento mais interessante, mais chocante, mais engraçado, mais chato, coisas que mudaria). Comentários em tempo real não só fornecem feedback de alta qualidade para o formador, como também são muito apreciados pelos professores participantes. Algumas das sugestões podem ser integradas diretamente na próxima sessão. 4.3 Programa Esta seção apresenta uma sugestão de estrutura do curso de formação que inclui cinco sessões de 3 horas presenciais (o que perfaz 15 horas presenciais) e 15 horas de trabalho autónomo (sessões não presenciais), distribuídos da seguinte forma. Sessão presencial 1 (3 horas) Sessão não presencial (3 horas) Sessão presencial 2 (3 horas) Sessão não presencial (3 horas) Sessão presencial 3 (3 horas) Sessão não presencial (3 horas) Sessão presencial 4 (3 horas) Sessão não presencial (6 horas) Sessão presencial 5 (3 horas) “Pedagogia Empreendedora” é uma sugestão de título para a formação em educação para o empreendedorismo. A estrutura apresentada pode ser utilizada como modelo, mas sinta-se livre para experimentar e adaptar às suas necessidades e público-alvo. Deve ter sempre presente que o que acontece fora da sala de formação é muito mais importante do que o que acontece lá dentro. Se há uma coisa que provavelmente deve ser evitada é realizar as várias sessões de formação em dias consecutivos, por razões já apontadas anteriormente. A criatividade e a inovação necessitam tempo para maturação. Temos aproveitado o conceito “Escola como Basecamp”4 , estendido numa espécie de expedição de escalada metafórica dividida em três fases de aprendizagem que são realmente úteis em transmitir o que é esperado dos participantes no processo. Fase 1 – Criando o Basecamp Numa fase inicial os participantes são motivados a partilhar histórias sobre as suas perceções, a sua experiência anterior no ensino, o contexto de trabalho, os momentos mais memoráveis, coisas em que estão interessados, etc. Isto tudo é Prática Reflexiva, (o "R" no modelo CRCL). Nesta fase, os 4 Página 14 de http://www.innovationunit.org/sites/default/files/Pamphlet%203%20- %20Principles%20and%20practice.pdf
  21. 21. 21/32 participantes percebem que “a sua mochila não está vazia”, mas cheia de conhecimentos interessantes e experiências enriquecedoras que serão de grande utilidade durante a escalada da formação de educação em empreendedorismo. Nesta fase começamos a discutir o papel da criatividade na educação (o primeiro "C" no modelo CRCL) devem desenvolver-se alguns exercícios práticos antes de divulgar a teoria inerente às estratégias de pensamento divergente e convergente. Pouco depois, um exercício de prototipagem rápida é um bom aperitivo antes das mentalidades e etapas da metodologia de design thinking serem introduzidos. Com este Basecamp a informação é basicamente criada e começa a ser altura de identificar oportunidades, preferencialmente oportunidades na comunidade onde a escola está inserida (o segundo "C" no modelo CRCL). Esta é uma tarefa individual, embora alguns participantes com interesses comuns possam trabalhar em equipa. Antes de concluir a primeira sessão, aos participantes é solicitado que observem pessoas e que se envolvam com elas, a fim de construir empatia e identificar uma oportunidade adequada, que poderia ser transformada numa ideia de projeto. Durante a semana seguinte os participantes poderiam entrevistar pelo menos cinco indivíduos diferentes e/ou partes interessadas em educação em empreendedorismo, para os ajudar a conseguir ideias. Fase 2 – Seleção do projeto a desenvolver e realização da “escalada empreendedora” Após a realização de algumas tarefas, entre as quais entrevistas e observação de indivíduos da comunidade, inicia-se a segunda fase da formação que equivale à quarta e parte da quinta sessão presencial proposta. Nesta fase, o objetivo é enquadrar os desafios que os professores participantes querem resolver no seu próprio ambiente de aprendizagem, em sala de aula, através da preparação de materiais didático-pedagógicos desenvolvidos por eles para aplicação numa ou mais aulas durante a formação. Esta fase contempla o “L” do modelo CRCL, onde se pretende que cada formando crie ambientes de aprendizagem que estimulem o comportamento empreendedor nos alunos, agora e no futuro. Os participantes são convidados a mudar para o modo divergente e produzir pelo menos um projeto básico de plano(s) de aula(s), com várias possíveis rotas de escalada para chegar ao cume. As ideias que cada formando pretende trabalhar serão ainda mais enriquecidas com os comentários do resto dos participantes do curso utilizando a técnica 6-3-5, entre outras. Este exercício revela-se uma fantástica introdução de um trabalho de pesquisa sobre os benefícios da prototipagem paralela na geração de ideias criativas. Entretanto será o momento de mudar para o modo de pensamento convergente e selecionar ideias usando técnicas onde os professores são convidados a considerar o impacto de diferentes critérios, tais como conveniência, e viabilidade na "inovação" das ideias selecionadas. Nesta fase espera-se que os formandos elaborem o protótipo das suas ideias (neste caso o plano de aula ou aulas) e que apliquem em sala de aula esse mesmo plano. Após a aplicação do plano de aula pretende-se que os professores participantes apresentem a sua experiência, preocupações, desafios, etc., aos seus pares. Quatro questões-chave são dadas como orientação da apresentação a fim de ajudar os professores a refletir sobre o projeto que criaram e a melhorar os mesmos no futuro: “O que precisa ser feito em seguida?”, “O que já temos?”, “Como é que vai envolver os seus alunos?” E “Quem nos pode ajudar?”.
  22. 22. 22/32 Fase 3 – Tentativa de chegar ao cume e regresso ao Basecamp Na quinta e última sessão de formação estaremos sentados à volta da fogueira. Contusões e roupas esfarrapadas serão mostradas, contos cativantes de avalanches e tempestades, noites sem dormir passadas ao frio vão ser contadas e, em alguns casos, provas de que alcançaram o cume. Resumindo, uma série de projetos e ideias passíveis de serem realizados em sala de aula (e fora dela) por professores terá coberto um amplo leque de temas, conteúdos e níveis de escolaridade. No final espera-se que a formação tenha sido uma oportunidade de discutir e avaliar toda a experiência de aprendizagem da metodologia ADEPTT. Sugestão de programa para as 15 horas de formação presencial O programa de formação envolve a transmissão de conhecimentos, leituras, pesquisas e interatividade suficiente entre formandos e formadores, além de inúmeras tarefas práticas. A tabela 1 mostra o conteúdo da formação. Tabela 1 – Proposta de conteúdos a abordar na formação de educação para o empreendedorismo. Sessão Conteúdos da formação 1 • Apresentação dos participantes e os objetivos de formação • Audição prévia das perceções dos alunos sobre ideias empreendedoras • Criação de grupos de trabalho 2 • Modelo CRCL • Discussão e noções de uma abordagem empreendedora e a sua importância para a educação 3 • Apresentação da pesquisa realizada pelos professores formandos e discussão em grupo (problemas identificados Vs. hipóteses de resolução) • Discussão e partilha de ideias e experiências • Apresentação de vários recursos tecnológicos que podem ser utilizados no contexto de sala de aula 4 • Apresentação e discussão em grupo de recursos pesquisados pelos formandos • Trabalho em grupo: produção de materiais didático-pedagógicos que podem servir como objeto de estudo, documento ou simplesmente fator motivador • Conceito de efetuação (effectuation) e sua aplicação no contexto escolar • Conceito de pensamento divergente • Como apresentar um elevator pitch 5 • Apresentação individual do trabalho produzido pelos formandos (metodologia elevator pitch) • Autoavaliação e avaliação da formação • Focus group (a realizar cerca de um mês após a conclusão da formação) 4.4 Recursos/Ferramentas Os recursos/ferramentas utilizadas no estudo piloto realizado encontram-se na plataforma Moodle (http://moodle.esseomaracostaprimo.ccems.pt/course/view.php?id=318) utilizada na formação (figura 6), para além de todas as informações e considerações sobre a formação, bem como a bibliografia. As tarefas dos formandos também foram entregues através da plataforma Moodle.
  23. 23. 23/32 Figura 6 - Apresentação da disciplina Moodle criada para a formação ADEPTT em Portugal. Apresentações eletrónicas As apresentações utilizadas no modelo de formação ADEPTT podem ser modificadas para se adaptarem ao contexto.  Sessão 1 http://www.slideshare.net/associacaopeep/ppt-sessao1-06032013-23757362  Sessão 2 http://www.slideshare.net/associacaopeep/ppt-sessao2-16032013-23771446  Sessão 3 http://www.slideshare.net/associacaopeep/ppt-sessao3-16032013-23771463  Sessão 4 http://www.slideshare.net/associacaopeep/ppt-sessao4-15042013  Sessão 5 http://www.slideshare.net/associacaopeep/ppt-sessao5-22042013-23771484 Tarefas propostas no trabalho autónomo  Encontre alguma inspiração http://www.slideshare.net/associacaopeep/atividade-encontre-algumainspiracaopt-23771501  Que empreendedor tem dentro de si? http://www.slideshare.net/associacaopeep/atividade-que-empreendedortemdentrodesi- 23771503  Aprendizagem takeway http://www.slideshare.net/associacaopeep/atividade-aprendizagem-takeawaypt  Reflexão “motivação para o ensino” http://www.slideshare.net/associacaopeep/atividade-reflexao-motivacaonoensino-23771497  Plano de aula e recursos http://www.slideshare.net/associacaopeep/exemplo-guiao-planodeaula (exemplo e modelo para construção do plano de aula)  Reflexão individual http://www.slideshare.net/associacaopeep/reflexao-individual
  24. 24. 24/32 Atividades em sala de formação  Sessão 1 Discussão sobre o artigo "Criação de uma Escola Empreendedora: Desenvolvimento de competências empreendedoras nos alunos que os ajudem a ter sucesso no trabalho e na vida no século XXI."  Sessão 2 Autoavaliação. Exploração de pré-requisitos dos professores formandos sobre a definição de empreendedorismo, empreendedorismo na educação e educação para o empreendedorismo. Discussão das ideias de cada formando relacionadas com a educação empreendedora. Apresentação de alguns exemplos e recursos de educação empreendedora e partilha de experiências dos formandos e formadores.  Sessão 3 Discussão sobre criatividade, inovação, educação empreendedora, ambiente de aprendizagem e envolvimento da comunidade. Os formandos também podem realizar as seguintes atividades:  Atividade 1 – Qual foi a última vez que os alunos estiveram comprometidos? http://www.slideshare.net/associacaopeep/tarefa-compromisso-alunos-23771451  Atividade 2 – Dinâmica os 12 trabalhos de Hércules http://www.slideshare.net/associacaopeep/12-trabalhos-hercules-23771454  Atividade 3 – Método 6-3-5 http://www.slideshare.net/associacaopeep/metodo-6-35  Atividade 4 – Introduzindo o modelo CRCL http://www.slideshare.net/associacaopeep/introduzindo-o-modelocrcl-23771456  Sessão 4 Discussão sobre o pensamento divergente, efetuação (a partir da leitura de um artigo mostrado previamente e analisado pelos formandos: http://www.slideshare.net/associacaopeep/the- entrepreneurial-methodtechnicalnoteptometodoempreendedor) e sobre como realizar um elevator pitch. Se possível, deve explorar-se o modelo Canvas (http://www.slideshare.net/associacaopeep/pbm-canvas-portuguese), para conhecimento dos formandos e melhor exploração a posteriormente (pelo menos uma pequena introdução do modelo Canvas deve ser realizada).  Sessão 5 Apresentação individual dos trabalhos produzidos pelos formandos (metodologia elevator pitch). Autoavaliação. Avaliação da formação final. Considerações e agradecimentos finais. Quatro a seis semanas após a conclusão da formação deve ser realizada uma sessão de Focus Group. Avaliação A proposta de avaliação da formação consiste em: 1. Autoavaliação dos participantes antes e depois da realização da formação: http://bit.ly/193puS7 – trata-se de uma tabela numérica simples que o professor formando deve completar. Encontra em http://www.slideshare.net/associacaopeep/guio-para-preencher-o-documento-deautoavaliao um guia para o preenchimento do documento; 2. Avaliação do professor formando no final da formação de acordo com o documento que se encontra em anexo; 3. Preenchimento de uma reflexão crítica individual por cada professor de acordo com as orientações que se encontram em http://www.slideshare.net/associacaopeep/reflexao- individual;
  25. 25. 25/32 4. Avaliação do formador com base nas sessões de formação, nas avaliações dos professores participantes e nas reflexões críticas dos participantes. 5. Realizar uma sessão de Focus Group passadas cerca de quatro a seis semanas após a conclusão da formação. Uma proposta de orientação para a sessão de Focus Group: http://www.slideshare.net/associacaopeep/atividade-discussao-emgrandegrupovfinalprobept. No início da realização da formação poderá existir alguma dificuldade, para os formandos, na compreensão de alguns termos técnicos, uma vez que podem não estar familiarizados com os mesmos, como foi comprovado no estudo piloto realizado em Portugal. Esta situação no estudo piloto foi revertida, conclusão a que chegámos pelos resultados obtidos pela autoavaliação realizada pelos professores participantes, uma vez que no final da formação já estavam familiarizados com esse termos. 4.5 Monitorização & Suporte Certifique-se de que presta o apoio e acompanhamento necessários no desenvolvimento do projeto dos professores formandos. Configure uma lista de correio eletrónico ou um grupo no Facebook e utilize para enviar/publicar atualizações e lembretes. Uma abordagem mais estruturada e um acompanhamento personalizado e suas implicações práticas em termos de tempo e recursos necessários podem ser consideradas. 5. Conclusão Como pode ser visto nos capítulos anteriores, na base do modelo CRCL estão enraizadas a pesquisa sobre os quatro aspetos em que a criatividade é visível na comunidade humana, endossando o envolvimento da comunidade, a prática reflexiva, a exploração da criatividade, inovação e empreendedorismo assim como melhorar o ambiente de aprendizagem de tal forma que maximiza a mentalidade empreendedora sustentável dos participantes. Os resultados da aprendizagem do modelo CRCL como pode ser visto no Capítulo 2, define o percurso dos métodos de ensino e materiais utilizados nas formações dos estudos piloto. Os resultados mostram que os produtos de aprendizagem têm diferentes níveis de sucesso, porém, as evidências sugerem que a estrutura do curso com a metodologia CRCL é benéfica e é uma opção de formação em educação para o empreendedorismo para professores de todos os níveis de educação e de diferentes áreas disciplinares. Com base na experiência ADEPPT e nas evidências da formação realizada nos vários estudos piloto, o próximo nível de ação requer o desenvolvimento de: 1. Uma “marca 2” da metodologia CRCL na formação em serviço que leve mais em conta os diferentes papéis que os participantes trazem e a sua experiência prévia, destacando, assim, os papéis dos participantes na comunidade; 2. Métodos e materiais utilizados na formação, a fim de acompanhar as rápidas mudanças e que devem ser feitos em dois ou três anos; 3. Uma rede de formadores e formandos ADEPTT com materiais, recursos, ferramentas e experiências de intercâmbio e de apoio geral, principalmente a nível local e regional;
  26. 26. 26/32 4. Pesquisa que explore as formas como os professores participantes transferem a sua aprendizagem em uma variedade de situações. Monitorização e suporte alargado seria uma mais-valia neste ponto; 5. Internacionalmente, a SEET (Stimulating Entrepreneurial Education and Training) e as redes ADEPPT continuarão como grupos de indivíduos e instituições de pensamento similar e vão continuar com o curso definido para evidenciar ainda mais o comportamento humano criativo para um futuro mais sustentável para todos. A promoção do empreendedorismo na educação, na perspetiva de uma aprendizagem ao longo da vida, incentiva a colaboração estreita entre a vida profissional e as escolas/instituições de ensino, estabelecendo-se como o principal motor do crescimento económico sustentável, com base na inovação. Torna-se ainda mais relevante no contexto socioeconómico português atual, uma vez que estamos a assistir a um grande aumento do desemprego juvenil, que neste momento se situa nos em 42,5% (OCDE maio de 2013). Cremos que o modelo de formação ADEPTT em Portugal poderá ter um impacto bastante positivo na educação e apelamos a que este seja utilizado em massa e posteriormente melhorado e atualizado. 6. Referências ADEPTT Project, (2012), Work Package 2 Final Report, Portugal: Plataforma Para a Educacao do Empreendedorismo em Portugal (PEEP), June. Arbel, A., Dor, L., Weiss, S. and Peffers, J. (2001), What makes Teacher an Agent of Change?, ENTRANCE project. Berry, B., Byrd, A. and Wieder, A. (2013), Teacherpreneurs: Innovative Teachers Who Lead But Don´t Leave [Online], Available: http://www.teachingquality.org/content/advocating-bold-brand- teacher-leadership-chapter-1-teacherpreneurs-jossey-bass-2013 'Business Dynamics: Start-ups, Business Transfers and Bankruptcy', (2011), [Online], Available: http://ec.europa.eu/enterprise/policies/sme/business- environment/files/business_dynamics_final_report_en.pdf Cachia, R., Ferrari, A., Ala-Mutka, K. and Punie, Y., (2010), Creative Learning and innovative Teaching, Final Reporto n the Study on Creativity and Innovation in Education in the EU Member States, JRC, European Commission, Luxembourg: Publications Office of the European Union. Cardiff Concordat, (2010), A report from the International Entrepreneurship Educators Conference, Sept 2010. CBI, (2009), Future Fit: Preparing graduates for the world of work, CBI higher education task force, [Online], Available: www.cbi.org.uk/highereducation Clark, R., Andrews, J., Thomas, L. and Aggarwal, R., (2013), Compendium of effective practice in higher education Volume 2, Aston University and the Higher Education Academy, June.
  27. 27. 27/32 Claxton, G and Lucas, B. (2009) Wider skills for Learning. NESTA [Online], Available: http://www.nesta.org.uk/library/documents/DisPap%20-%20CRL%20Wider%20Skills%20v6.pdf d.School (2011) “Bootcamp bootleg” Hasso Plattner Institute of Design. Stanford University. [Online], Available: http://dschool.stanford.edu/wp-content/uploads/2011/03/METHODCARDS2010v6.pdf Dewey, J. (1938) Experience and Education. Touchstone Edition. US Dow, S. et al. (2011) Prototyping Dynamics: Sharing Multiple Designs Improves Exploration, Group Rapport, and Results. Stanford HCI Group Edwards, L. J and Muir, E. (2006), Tell me and I’ll forget; show me and I may remember; involve me and I will understand: developing entrepreneurship education through theory and practice, Working Paper 019/2006, National Council for Graduate Entrepreneurship, March. EU, TWG, Entrepreneurship Education, (2011), [Online], Available: http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/exchange/entrepreneurship_en.pdf European Commission Directorate General, (2009), Impact of Culture on Creativity. European Commission for Enterprise and Industry (2010), [Online], Available: http://ec.europa.eu/enterprise/policies/sme/promoting-entrepreneurship/education-training- entrepreneurship/index_en.htm Fregetto, E. (2006), Do Entrepreneurial Inclined Student Learn More from Simulations? Entrepreneurship Education Track, United States Association for Small Business and Entrepreneurship National Conference, January, Tuscan, Arizona Fullan, M. and Donnelly, K. (2013) Alive in the Swamp: Assessing digital innovations in education. NESTA, UK. [Online], Available: http://www.nesta.org.uk/areas_of_work/public_services_lab/digital_education/assets/features/alive_in _the_swamp_assessing_digital_innovations_in_education Fullan, M. and Langworthy, M. (2013) Towards a New End: New Pedagogies for Deep Learning. Collaborative Impact. Seattle, Washington, USA Heffernan, T., Morrison, M., Sweeney, A. and Jaratt, D., (2010), Personal attributes of effective lecturers: The importance of dynamism, communication, rapport and applied knowledge, The International Journal of Management Education, Volume 8, Number 3, p13. John, P. (2006) Lesson planning and the student teacher: re-thinking the dominant model. Journal of Curriculum Studies, Vol. 38, No.4, 483-498 Kahn, L. , Hewes, S. and Rushanara, A. (2009) Taking the lead. Youth leadership in theory and practice. The Young Foundation. Kim, K. H. (2011), The Creativity Crisis: The Decrease in Creative Thinking Score on the Torrance Tests of Creative Thinking, ‘Creativity Research Journal’, Volume 23, Number 4, pp. 285 - 295.
  28. 28. 28/32 Kohn, A. (2012) What do kids really learn from failure. Huffington Post Online], Available: http://www.huffingtonpost.com/alfie-kohn/what-do-kids-really-learn_b_1936002.html Kwek, S.H. (2011) Innovation in the classroom: Design Thinking for 21st Century Learning. (Master’s thesis). Retrieved from http://www.stanford.edu/group/redlab/cgibin/publications_resources.php Latin America Roundtable on Entrepreneurship Education Global Education Initiative, (2011), Rio de Janeiro, 21 April, [Online], Available: http://www3.weforum.org/docs/WEF_GEI_UnlockingEntrepreneurialCapabilities_Report_2011.pdf Lowenstein, G. (1994) The psychology of curiosity: A review and representation. Exotic Preferences: Behavioral Economics and Human Motivation. New York: Oxford University Press Manifesto for Creating Jobs and Economic Growth in the MENA Region through Entrepreneurship and 21st Century Skills, (2010), Marrakech, October, [Online], Available: http://www3.weforum.org/docs/WEF_GEI_UnlockingEntrepreneurialCapabilities_Report_2011.pdf Martinez, A. C., Levie, J., Kelley, D. J., Rognvaldur, J., Saedmundsson, and Schott, T., (2010), Global Entrepreneurship Monitor Special Report: A Global Perspective on Entrepreneurship Education and Training, [Online], Available: http://www.gemconsortium.org/download/1273182304212/GEM%20Special%20Report%20on%20Ed %20and%20Training.pdf McKeown, J., Millman, C., Sursani, S. R., Smith, K. and Martin, L., (2006), Graduate entrepreneurship education in the United Kingdom, Education and Training, Volume 48, Number 8/9, pp. 597-613. NESTA, (2008), Developing Entrepreneurial Graduates: Putting entrepreneurship at the centre of higher education, NESTA: London. [Online], Available: http://www.nesta.org.uk/publications/reports/assets/features/developing_entrepreneurial_graduates NUS, (2010), 10 Principles of Effective Assessment, [Online], Available: http://resource.nusonline.co.uk/media/resource/Microsoft%20Word%20%20Assessment_Purposes_an d_Practices_Briefing_Jan09.pdf Organisation for Economic Co-operation and Development2009, Creating effective teaching and learning environments: first results from TALIS, OECD, Paris, [Online], Available: http://www.oecd.org/dataoecd/17/51/43023606.pdf. Patterson, F. and Kerrin, M., (2009), Innovation for the Recovery: Enhancing Innovative Working Practices, London: CMI / NESTA Penaluna, A., Penaluna, K., Usei, C. and Griffiths, D. (2012) Enterprise Education Needs Enterprising Educators: Inspiring New Teachers Through Formal Teaching Training Provision, Proceedings of the 57th World Conference of the International Council for Small Business, Leading from the Edge, 10-13 June, Wellington, New Zealand, [Online], Available: http://sbaer.uca.edu/research/icsb/2012/Penaluna%20486.pdf QAA, (2012), Enterprise and entrepreneurship education: Guidance for UK higher education providers, September, [Online], Available: www.qaa.ac.uk
  29. 29. 29/32 Reigniting the entrepreneurial spirit in Europe, (2012), Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions, Entrepreneurship 2020 Action Plan. Redford, D. T., (2013), Educação em Empreendedorismo in Ramos, S. (ed.) A Alma do Negócio - como empreender em Portugal, Lisboa: Sabedoria Alternativa. Redford, D. T., (2013), Handbook de Educação em Empreendedorismo no Contexto Português, Porto: Católica Editora-Porto. ISBN: 9789898366467. Redford, D. T., (2012), Entrepreneurship and Public Policy in Today and Tomorrow’s Portuguese Republic in Herr, R. and Costa Pinto, A., The Portuguese Republic at One Hundred Berkeley: Regents of the University of California. Redford, D. T., Osswald, P., Negrão, M. and Veríssimo, L. (2011), Uma Escolha de Futuro: Empreendedorismo e capacitação dos jovens. Savoia, A. (2011) Pretotype It. Alberto Savoia. [Online], Available: https://docs.google.com/file/d/0B0QztbuDlKs_ZTk2M2RhZWItYzk3YS00ZDZmLTgyZjItY2Y2ZWI yYjZkOTE3/edit?hl=en_US Seikkula-Leino, J., (2007), Curriculum reform and entrepreneurship education, Opetusministeriönjulkaisuja 28, Yliopistopaino, Helsinki. Seikkula-Leino, J., (2011), The implementation of entrepreneurship education through curriculum reform in Finnish comprehensive schools, Curriculum Studies, Volume 43, Number 1, pp. 69–85. Starkey, K. and Tempest, S. (2009), From Crisis to Purpose, Journal of Management Development, Volume 28, Number 9, pp. 700 – 710. Williams, M. and Williams, J., (2010), Evaluating a model of business school students’ acceptance of web-based course management systems, The International Journal of Management Education, Volume 8, Number 3, pp. 59 - 70. World Economic Forum, (2009), Educating the Next Wave of Entrepreneurs: Unlocking entrepreneurial capabilities to meet the global challenges of the 21st Century, A Report of the Global Education Initiative, Switzerland, [Online], Available: www.weforum/org/en/initiatives/gei/EntrepreneurshipEducation/index.htm
  30. 30. 30/32 Anexo – Questionário de avaliação do professor participante Project Number: 2011-1-ES1-LEO05-36404 Project funded by the European Commission through the Spanish NA, OAPEE. Questionário de avaliação do professor participante ADEPTT training course on Developing Entrepreneurial Practice in Teacher Training 1. Motivação para participar na Ação de Formação. Decidiu participar na Ação pelo seu interesse pessoal ou tendo em vista o progresso profissional? Interesse pessoal [ ] Razões profissionais [ ] Ambas [ ] 2. A Ação de Formação. Por favor, classifique os seguintes aspetos da Ação. (=excelente = muito bom = bom = medíocre pobre) 2.1 No geral, está satisfeito com a Ação de Formação? A Ação atendeu as suas expetativas?      Interesse pessoal e de aprendizagem [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] Relevância profissional [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] 2.2 Como classifica os aspetos organizacionais da Ação de Formação? Espaço  [ ]  [ ]  [ ]  [ ]  [ ] Iluminação [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] Instalações [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] Duração [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] Quebras no tempo [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] Global [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
  31. 31. 31/32 2.3. Como avalia os formadores da Ação de Formação?      Metodologia [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] Preparação [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] Comunicação [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] Avaliação global [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] 2.4. Qual a sua avaliação dos conteúdos da Ação de Formação (presencial e não presencial)?      Análise teórica Aplicação prática [ [ ] ] [ [ ] ] [ [ ] ] [ [ ] ] [ [ ] ] Material utilizado [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] Discussão [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] Tarefas presenciais [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] Online (se aplicável) [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] Global [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] 2.5. O que achou da duração da Ação de Formação?      Duração global [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] Parte presencial [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] Parte não presencial [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] Global [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] Tem algum comentário a fazer sobre a duração/parte presencial/parte não presencial da Ação de Formação? ………………………………………………………………………………………………… 2.6 Quais são os pontos fortes da Ação de Formação (quaisquer características da Ação de Formação que gostou particularmente? ..................................................................................................................................................... 2.7 Quais são os pontos fracos da Ação de Formação (quaisquer características da Ação de Formação que considera necessário melhorar)? ....................................................................................................................................................... 2.8 Em que medida a Ação de Formação lhe permitiu ajudar a ter uma mentalidade
  32. 32. 32/32 empreendedora na sua área profissional e nos seus objetivos pessoais?      Consciência de projetar uma experiência educativa [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] Projetar uma empresa [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] Sente-se mais capaz para envolver os alunos em empreendedorismo [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] Outro [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] 3. Depois da Ação de Formação 3.1 Pretende aprofundar o seu conhecimento em empreendedorismo Sim [ ] Não [ ] 3.2. Considera que vai usar o que aprendeu no seu local de trabalho? Sim [ ] Não [ ] Se sim, de que forma: ..................................................................................................................................................... 3.3 Recomendaria a Ação de Formação a outras organizações/escolas? Sim [ ] Não [ ] 4. A reflexão é um aspeto fundamental da aprendizagem empresarial. Por favor, indique abaixo o que considera ter perdido ou que considera precisar como orientação adicional. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… 5. Se possuir outros comentários pessoais que gostasse de partilhar, por favor, indique-os em baixo. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… Obrigado!

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