descritores de matemática

1. A Matriz de Referência de Matemática: Temas e seus
Descritores - 4ª série/5º ano do Ensino Fundamental
As matrizes de matemática estão
estruturadas por anos e séries avaliadas.
Para cada um deles são definidos os
descritores que indicam uma determinada
habilidade que deve ter sido desenvolvida
nessa fase de ensino. Esses descritores
são agrupados por temas que relacionam
um conjunto de objetivos educacionais.

2. Tema I. Espaço e Forma
 Descritor 1 –
 Identificar a localização/movimentação de objeto, em
mapas, croquis e outras representações gráficas
 Que habilidade pretendemos avaliar?
 As habilidades que podem ser avaliadas por este
descritor referem-se ao reconhecimento, pelo aluno, da
localização e movimentação de uma pessoa ou objeto no
espaço, sob diferentes pontos de vista.

3. Exemplo de item:
Marcelo fez a seguinte planta da sua sala de aula:

4. Das crianças que se sentam perto da janela, a que
senta mais longe da professora é

(A) o Marcelo.

(B) a Luiza.

(C) o Rafael.

(D) a Tânia.

5. O que o resultado nos sugere?

O resultado mostra que 37% dos alunos marcaram a
alternativa correta, ou seja, identificaram as crianças que
estão próximas à janela e localizaram aquela que senta
mais distante da professora. Esses alunos, portanto,
conseguiram desenvolver a habilidade prevista pelo
descritor. Os demais alunos não desenvolveram ou estão
em processo de construção da habilidade. Desses, 11%
marcaram a alternativa “A”, o que indica que a janela não
foi considerada como referência e avaliaram a distância da
professora ao aluno. Outros 9% marcaram a alternativa
“B”, o que evidencia não terem o domínio da habilidade,
pois identificaram exatamente o aluno mais próximo à
professora. Os demais 34% identificaram o aluno da turma
que se encontra mais distante da professora sem considerar
a outra condição: as crianças estarem próximas à janela.

6. Que sugestões podem ser dadas para melhor
desenvolver essa habilidade?

Durante o trabalho em sala o professor deve partir do próprio espaço
físico dos alunos. Atividades como passeios programados a pontos
turísticos do bairro ou da cidade, brincadeiras que permitam
localizações e movimentações de objetos (bolas, cadeiras, cordas etc.)
no próprio pátio da escola favorecem ao processo de construção da
Unidade 5 Matemática 112

habilidade que este descritor prevê. Em cada uma dessas atividades, é
importante indicar posicionamento e referências.

Em um momento posterior, processa-se a construção formal em sala
de aula, ou seja, o aluno passa a representar as experiências
observadas. Os professores podem orientar o trabalho com mapas da
cidade, do bairro, croquis da escola ou da própria sala de aula,
utilizando-se de material pedagógico apropriado.

O trabalho deve ser concluído com perguntas, testes e questionários
que dêem sentido às atividades desenvolvidas anteriormente.

7. Descritor 2 – Identificar propriedades comuns e
diferenças entre poliedros e corpos redondos, relacionando
figuras tridimensionais com suas planificações
Que habilidade pretendemos avaliar?
 Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de
o aluno diferenciar um sólido com faces, arestas e
vértices (poliedro) de corpos redondos (cilindro, cone e
esfera) pelas suas características. Essa distinção é feita
a partir da visualização dos objetos que os representam,
com base no reconhecimento de cada componente
(faces, arestas, vértices, ângulos) tanto de poliedros
quanto dos corpos redondos, considerando-se também a
forma planificada dos respectivos sólidos.

8. Exemplo de item:
Vítor gosta de brincar de construtor. Ele pediu para sua mãe
comprar blocos de madeira com superfícies arredondadas.
A figura abaixo mostra os blocos que estão à venda.
Quais dos blocos acima a mãe de Vítor poderá comprar?
(A) A e C.
(B) A e B.
(C) B e D.
(D) C e D.

9. O que o resultado nos sugere?
 Os percentuais de resposta indicam que 53% dos
alunos marcaram corretamente e conseguiram, desse
modo, identificar que cones e esferas apresentam
superfícies arredondadas. Portanto, desenvolveram a
habilidade requerida pelo descritor. Os que optaram
pelas alternativas “A” e “C”, total de 25%,
reconheceram apenas uma figura com superfície
arredondada: o cone ou a esfera. Já os 13% que
escolheram a alternativa “D” não conseguiram
diferenciar poliedros de corpos redondos, o que indica
que não desenvolveram a habilidade requerida.

10. Que sugestões podem ser dadas para melhor
desenvolver essa habilidade?


O professor pode iniciar apresentando os principais poliedros:
tetraedro, paralelepípedo (destacando o cubo) e octaedro e
corpos redondos: esfera, cone, cilindro. Os alunos devem
diferenciar os poliedros dos corpos redondos pela observação
de sua características. A utilização de materiais didáticos
apropriados que permitam a montagem e modelagem desses
sólidos é fundamental durante essa etapa. O trabalho de
identificação deve ser complementado com atividades que
formalizem o conhecimento e, para isso, o professor pode
elaborar materiais que explorem a escrita e a identificação do
sólido. Além da identificação das características.
(faces, vértices, arestas) desses sólidos, o descritor prevê a
planificação deles. É importante que o aluno faça os dois
movimentos: planificação e construção do sólido, pois, dessa
forma, a habilidade ganha significado. Cabe ao professor
identificar as várias possibilidades de planificação do cubo (11
planificações) e, além disso, levar o aluno a concluir que a
esfera não pode ser planificada.

11. Tema II – Grandezas e Medidas
 Descritor 6 – Estimar a medida de grandezas utilizando
unidades de medidas convencionais ou não
Que habilidade pretendemos avaliar?

A habilidade de o aluno lidar com unidades de medida não
convencionais, como por exemplo, usar um lápis como unidade
de comprimento, ou um azulejo como unidade de área e de
lidar com medidas adotadas como convencionais como metro,
quilo, litro etc.

Essa habilidade é avaliada por meio de situações-problema,
contextualizadas, que requeiram do aluno identificar grandezas
mensuráveis que ocorrem no seu dia-a-dia, convencionais ou
não, relacionadas a comprimento, massa, capacidade,
superfície etc.

12. Exemplo de item:
As figuras abaixo mostram quatro meninos segurando objetos.
Quem está segurando um objeto que mede, aproximadamente, 1 metro de
comprimento?




(A) Luís
(B) Mauro
(C) Paulo
(D) Renato

13. O que o resultado nos sugere?
 Mais da metade dos alunos assinalou a
alternativa “D”, evidenciando que sabem
que o comprimento de um lápis e o de um
canudinho não podem medir 1 metro, mas
não conseguiram estimar que os meninos,
que aparentam ter mais de 7 anos, devem
medir mais que 1 metro. Os alunos que
marcaram “B” ou “C” devem ter escolhido a
resposta ao acaso.

14. Que sugestões podem ser dadas para
melhor desenvolver essa habilidade?
É no contexto das experiências intuitivas e informais com a
medição que o aluno constrói representações mentais que lhe
permitem, por exemplo, saber que comprimentos como 10, 20 ou
30 centímetros são possíveis de se visualizar numa régua, que 1
quilo é equivalente a um pacote pequeno de açúcar ou que 2 litros
correspondem a uma garrafa de refrigerante grande. Essas
representações mentais facilitam as estimativas e os cálculos. O
professor pode iniciar com medidas exatas de coisas próximas do
aluno e chegar a desafios de cálculos de medidas inexatas. Antes
disso, porém, o aluno deve dominar os conceitos e as equivalências
entre as unidades de medidas. Atividades relacionadas com
estimativas, utilizando medidas não convencionais, são
significativas para desenvolver a habilidade. Exemplificando:
quantos palmos da mão correspondem ao comprimento de uma
mesa.