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          UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
            DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
          CAMPUS VII - SENHOR DO BONFIM – BA
     PEDAGOGIA: GESTÃO E DOCÊNCIA NOS PROCESSOS
                      EDUCATIVOS




  FRACASSO ESCOLAR NO SEMIÁRIDO: OS
RESULTADOS DO IDEB NA MICRORREGIÃO DE
 SENHOR DO BONFIM NA PERSPECTIVA DOS
  DIRIGENTES MUNICIPAIS E ESTADUAL DA
              EDUCAÇÃO.




                     Por


       MAISA BORGES DA SILVA SANTOS




            SENHOR DO BONFIM - BA
                    2010
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        MAISA BORGES DA SILVA SANTOS




  FRACASSO ESCOLAR NO SEMIÁRIDO: OS
RESULTADOS DO IDEB NA MICRORREGIÃO DE
 SENHOR DO BONFIM NA PERSPECTIVA DOS
  DIRIGENTES MUNICIPAIS E ESTADUAL DA
              EDUCAÇÃO.




              Trabalho Monográfico apresentado à Universidade
              do Estado da Bahia, Departamento de Educação,
              Campus VII como pré-requisito para a conclusão do
              Curso de Pedagogia: Gestão e Docência dos
              Processos Educativos.

              Orientadora: Profª MS. Suzzana Alice Lima Almeida.




            SENHOR DO BONFIM - BA
                    2010
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        MAISA BORGES DA SILVA SANTOS




  FRACASSO ESCOLAR NO SEMIÁRIDO: OS
RESULTADOS DO IDEB NA MICRORREGIÃO DE
 SENHOR DO BONFIM NA PERSPECTIVA DOS
  DIRIGENTES MUNICIPAIS E ESTADUAL DA
              EDUCAÇÃO.



            Aprovada em: 23/03/2010


           Suzzana Alice Lima Almeida
                 Orientadora


            Simone Ferreira Wanderley
                   Avaliadora


             Paulo Batista Machado
                   Avaliador
4




A Deus, fonte da vida.
À minha mãe Valdice (in memoriam),
meu    anjo    protetor   em   todos    os
momentos.
Ao meu pai José Carlos pela garra,
coragem e pelos vários ensinamentos.
As    minhas    irmãs-filhas   Maiane    e
Marizane, por todo apoio.
Ao     meu      amor      Carlos,      pelo
companheirismo e dedicação.
E aos amigos pelo carinho e atenção.
5



                                AGRADECIMENTOS


      À Universidade do Estado da Bahia – UNEB - Departamento de Educação -
Campus VII – Senhor do Bonfim – Ba, especialmente a direção, funcionários e aos
professores que estiveram diretamente ligados ao meu crescimento acadêmico:
Pascoal, Joanita, Simone, Jader, Ozelito, Ana Maria, Ricardo, Elizabete Barbosa,
Elizabete Gonçalves, Marcio Borba, Sandra Fabiana, Zozina, Beatriz, Conceição
Curaçá, Lílian Teixeira, Rita Bráz, Rita Carneiro, Helder Amorin e Claúdia Maisa,
amiga que sempre esteve presente na minha vida acadêmica.


      À FAPESB (Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia) por me
proporcionar a Iniciação Científica.


      Ao Dr. Profº. Paulo Machado, um dos idealizadores do projeto de pesquisa
que me instigou a realizar o presente trabalho. O agradecimento se estende as
monitoras voluntárias do projeto pela colaboração na coleta de dados.


      À professora, orientadora, companheira, confidente... Suzzana Alice a quem
sou eternamente grata por ter me proporcionado estar ao seu lado, compartilhando
de sua sabedoria, postura acadêmica e paixão pelo curso de Pedagogia. A minha
fada madrinha acadêmica, que me abriu as portas para a pesquisa e me ensinou os
primeiros passos como pesquisadora.


      À minha eclética turma de curso, pelo fantástico e rico período que passamos
juntos, pelas aprendizagens e pelas amizades que irão permanecer.


      Aos meus amigos-colegas Mayara, Célia, Virgínia, Francieli e Jaedson entre
outros pelo apoio e torcida.


      Aos secretários e secretárias municipais e estaduais de Educação pelas
contribuições à pesquisa.


      À todos que de alguma forma contribuíram para a conclusão desse trabalho.
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                                      RESUMO


Tendo como referência as notas do IDEB dos anos de 2005 e 2007, a presente
pesquisa tem como objetivo identificar os possíveis fatores provocadores do
fracasso escolar, apontadas nos resultados apresentados pelo INEP/MEC, na
perspectiva dos dirigentes municipais e estadual de educação da microrregião de
Senhor do Bonfim. Considerando o contexto em que a microrregião está inserida, o
estudo é embasado por elementos que estão presentes no currículo adotado por
essa região e como esses mesmos elementos influenciam nas discussões e
produções políticas, sociais, culturais, ideológicas e educacionais do semiárido,
evidenciando principalmente os estereótipos que permeiam a forma de se pensa, e,
consequentemente, administrar a educação nesse espaço e que consequentemente
podem estar contribuindo para as baixas notas no IDEB nesse território. A pesquisa
buscou aportes teóricos em Patto (1999), Fernandes (2007), Martins (2004),
Forgiarini, Silva (2009), Albuquerque Junior (2001) entre outros, e utilizou como
paradigma de pesquisa a abordagem qualitativa por favorecer uma melhor
compreensão do espaço e dos sujeitos a serem pesquisados. Os resultados aqui
apresentados nos levam a compreender os fatores provocadores do fracasso
escolar na Microrregião de Senhor do Bonfim.


Palavras-chave: PDE, IDEB, Fracasso escolar, Escola, Semiárido e Microrregião de
Senhor do Bonfim.
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                   LISTAS DE SIGLAS E ABREVIATURAS


BIRD - Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento.


CAATINGA - Centro de Assessoria e Apoio aos Trabalhadores e Instituições não-
governamentais Alternativas.


CAP - Colégio de Aplicação do Centro de Educação da UFPE.


DCNs - Diretrizes Curriculares Nacionais.


DIREC - Diretoria Regional de Educação.


EUA - Estados Unidos da América.


EMBRAPA - Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária.


FERBASA - CIA. de Ferro Ligas da Bahia.


FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação.


IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia Estatística.


IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica.


IDH - Índice de Desenvolvimento Humano.


INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.


IRPAA - Instituto Regional da Pequena Agropecuária Apropriada.


LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
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MEC - Ministério da Educação.


MOC - Movimento de Organização Comunitária.


ONGS - Organizações Não Governamentais.


PAR - Plano de Ações Articuladas.


PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais.


PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação.


PIB - Produto Interno Bruto.


PME - Plano Municipal de Educação.


RESAB - Rede de Educação do Semiárido Brasileiro.


SAB - Semiárido Brasileiro.


SAEB - Sistema de Avaliação da Educação Básica.


SERTA - Serviço de Tecnologia Alternativa.


UFPE - Universidade Federal de Pernambuco.


UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura.
9



                                                     SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...........................................................................................................10
CAPÍTULO I...............................................................................................................13
    1.1. CONHECENDO O CONTEXTO.....................................................................13
    1.2. O CONTEXTO E UM PROBLEMA.................................................................24
CAPÍTULO II..............................................................................................................30
    2.1. O PDE E AS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA...........30
                2.1.1. O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica.......................32
    2.2. A ESCOLA PÚBLICA DENTRO DO CENÁRIO NACIONAL..........................35
     2.3. A EDUCAÇÃO NO SAB.................................................................................40
     2.4. AS RAÍZES DO FRACASSO ESCOLAR.......................................................42
CAPÍTULO III.............................................................................................................50
    3.1. TIPO DE PESQUISA......................................................................................50
    3.2. SUJEITOS DA PESQUISA.............................................................................52
    3.3. LÓCUS DA PESQUISA..................................................................................53
    3.4. INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS..................................................61
                 3.4.1. Observação Participante................................................................61
                3.4.2. Entrevista Semi-estruturada...........................................................63
CAPÍTULO IV.............................................................................................................64
     4.1. O PANORAMA DAS ESCOLAS: AVALIAÇÃO DO IDEB (2005 e 2007).......65
    4.2. AS VOZES DOS DIRIGENTES MUNICIPAIS E ESTADUAL DA EDUCAÇÃO:
OS FATORES PROVOCADORES DO FRACASSO ESCOLAR...............................70
               4.2.1. A gestão da Educação.....................................................................70
               4.4.2. Os recursos......................................................................................73
              4.4.3. A participação da família na escola..................................................75
              4.4.4. Dificuldades de aprendizagem: a vitimazação do aluno...................78
              4.4.5. A formação docente..........................................................................80
              4.4.6. A vocação do professor....................................................................83
              4.4.7. Verticalização curricular....................................................................85
              4.4.8. As informações sobre o IDEB...........................................................87
CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................89
REFERÊNCIAS..........................................................................................................91
ANEXO.......................................................................................................................98
10




                                   INTRODUÇÃO


      A avaliação é o instrumento pelo qual o sistema educacional avalia o
desenvolvimento de seus alunos, atribuindo conceitos para o nível de aprendizagem
dos mesmos. A partir desses conceitos atribuem ou não condições para o discente
ingressar na série seguinte. Todavia essa forma de avaliar acaba sendo específica,
gerando apenas resultados em ambientes isolados.


      Para saber o nível de desenvolvimento da educação do Brasil de forma mais
ampla, o Ministério da Educação estabeleceu como política pública o Plano de
Desenvolvimento da Educação que tinha como principal objetivo avaliar os sistemas
de ensino da educação e a partir dessa avaliação criar subsídios para melhorar a
qualidade pedagógicas das escolas.


      Surge, o IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), política
criada para avaliar os anos iniciais e finais do Ensino Fundamental dos municípios e
das unidades escolares do Brasil. Os resultados dessa avaliação não foram
satisfatórios, visto que apresentou conceitos abaixo do estabelecido pelo Ministério
da Educação. Assim denotam que o Brasil se encontram em um patamar não
satisfatório, um fracasso escolar dentro das unidades escolares.


      A configuração das notas da Prova Brasil juntamente com os índices de
evasão e repetência atribuiu notas do IDEB de norte a sul, de leste a oeste, porém o
que se viu nos resultados foi uma clara construção ideológica atrelados a esses
resultados. As regiões desenvolvidas economicamente apresentou resultados
desejáveis em contradição as áreas consideradas periféricas, como a região
nordeste. Constatação que demonstra o poder que os espaços mais estáveis
impõem sobre o restante dos territórios. Essa dominação se reflete especificamente
nos aspectos educacionais, visto que essas ditas regiões são as que detem a
produção e a disseminação curricular do país. Com isso deixam de reconhecer
elementos primordiais para o reconhecimento das identidades dos sujeitos dentro
dos seus espaços.
11



      A constatação da existência do fracasso escolar, como também o
reconhecimento dos elementos territoriais e curriculares como influenciadores desse
processo, nos impulsionou a estudar sobre os fatores provocadores do fracasso
escolar no semiárido, especificamente na microrregião de Senhor do Bonfim a partir
das notas do IDEB, a fim de compreender a educação local. Para isso, nos detemos
aos discursos dos secretários municipais e estadual do lócus pesquisados e a
analise dos documentos norteadores da educação desses espaços.


      Assim, buscamos no primeiro capítulo fazer um retrocesso histórico da
construção do nordeste e do semiárido brasileiro como espaço físico, político e
ideológico, mostrando os vários estereótipos desse espaço e logo após fazemos
relação com essas formas pedagógicas e curriculares, adotados pelo semiárido,
associado à realidade educacional dos lócus e apresentamos o problema específico
da pesquisa.


      No segundo capítulo trazemos a fundamentação teórica do trabalho,
enfocando as políticas públicas para a educação básica, como o PDE, em seguida
trazemos teóricos que salientam a atuação da escola pública dentro do cenário
nacional e sobre a educação dentro do contexto do semiárido, apresentado o modo
e forma curricular desse espaço. Dando continuidade fazemos um resgate histórico
das raízes do fracasso escolar, mostrando os conceitos e teorias que circundam na
sociedade e no meio educacional.


      No terceiro capítulo abordamos a caminho metodológico traçado para a
realização da pesquisa, apresentando a pesquisa dentro da abordagem qualitativa,
bem com uma minuciosa descrição dos sujeitos e dos lócus a serem pesquisado.
Também abordamos os instrumentos de coleta de dados que foram utilizado, a
observação participante, a entrevista semi-estrutura e a analise documental dos
referenciais educacionais dos lócus de pesquisa que nos auxiliou a entender os
fatores provocadores do fracasso escolar na perspectiva dos dirigentes municipais e
estaduais da educação.
12



      O capítulo IV apresenta uma análise dos discursos e dos documentos obtidos
nas secretarias municipais e estaduais da educação. Distribuindo em categorias que
expõem elementos que nos faz refletir e entender sobre os fatores provocadores do
fracasso escolar na perspectiva dos sujeitos da pesquisa, sempre confrontados com
teóricos, o que nos permitir ter uma visão mais ampla e chegar aos resultados finais.


      Por fim, trazemos as considerações finais que faz uma sinopse da análise de
dados juntamente com nossas considerações sobre o trabalho que foi desenvolvido,
elencando críticas e soluções para a temática em questão. Discorrermos também
sobre elementos que levaram a compreender a gestão dos dirigentes municipais e
estaduais e como esses fatores podem ser indicativos para entendermos o fracasso
escolar dentro da microrregião de Senhor do Bonfim.
13



                                      CAPÍTULO I


1.1. CONHECENDO O CONTEXTO


      Ao adentrar nessa terra até então desconhecida, seus ―descobridores‖
encontraram um imenso espaço, cheio de mistérios e encantos que se escondiam
atrás de sua vasta riqueza geográfica. A beleza estonteante das matas, dos rios e
das formas de relevo que o território brasileiro possuía se apresentou diante dos
portugueses como mais uma fonte para acumular riquezas. A nova terra trouxe para
esses homens um sentimento de ganância e cobiça pelo que poderia ser retirado
daquele espaço que já consideravam ter posse.


      Contudo, os portugueses precisariam garantir a aquisição desse espaço, pois
muitos outros países já começavam a vislumbrar as riquezas que essa nova terra
tinha. Para assegurar a posse da mais nova colônia como também ter garantias das
descobertas e conquistas dentro dela, seria necessário ter elementos que dessem
suporte e controle sobre tudo que estava a sua volta, ou seja, de tudo o que o Brasil
representava física e culturalmente. Mas como controlar esse espaço? Como
controlar os nativos que ali já viviam?


      O processo de colonização foi à pedra fundamental para esse controle, que
até então parecia ser físico, todavia, com o passar do tempo, se tornou também um
controle histórico, econômico, social e cultural, sempre marcado por relações de
poder entre o colonizador e os colonizados. Os espaços que foram ao longo dos
tempos sendo dominados denotavam que imposição e poder eram os aspectos
fundamentais que marcavam nossa civilização.


      A colonização do Brasil foi tão intensa que Cascudo (2003) afirma que:
―Quem primeiro denominou a hamaca sul-americana de rede foi Pero Vaz de
Caminha e temos à data da nominação: Segunda-feira, 27 de abril de 1500. É o
padrinho da rede de dormir. (p. 22)‖. A afirmação deixa a entender que até os
objetos que já faziam parte do contexto dos indígenas foram nomeados de outra
forma pelos portugueses. O autor se atenta a fato de os colonizadores não terem
14



respeitado a nomenclatura que os índios já tinham dado aos objetos que ali existiam
nos seus espaços. O exemplo é um entre tantos outros aspectos dos nativos que
foram desrespeitadas pelos colonizadores, entre eles suas histórias e costumes. O
intenso processo de aculturação modificou o contexto social, cultural e histórico dos
primeiros habitantes do Brasil ao impor uma nova cultura.


      Assim, percebemos que o Brasil sofreu no início de sua formação histórica
uma dura colonização, juntamente com o sistema capitalista que aqui se inseriu e
que até hoje marca as relações dentro da sociedade. Foi a partir daquele momento
que o país começou a apresentar suas diversidades. Inicialmente designava as
diferenças sociais que começavam a aparecer no seio da sociedade. De um lado
estava quem mandava: a metrópole e seus representantes, do outro quem obedecia,
ou seja, os reprimidos que englobava os nativos e as classes subalternas,
demonstrando as diferenças que se formavam na constituição dessa nova gente.
(BORIS, 2006).


      Lendo a história do país percebe-se que naquele período a igualdade de
opinião era algo que não se fazia presente. ―Mandava que podia e obedecia que
tinha juízo‖ ou simplesmente quem não queria sofre recriminações. Essa forma de
dominação que tinha como base a violência foi mais um aspecto relevante na
formação da sociedade brasileira, visto que o medo de retaliações foi um dos pontos
que auxiliou aos portugueses a dominar e a tentar transformar culturalmente sua
colônia em um reflexo da metrópole.


      Apesar das diferenças sociais estarem se configurando naquele determinado
momento da história do Brasil as diversidades físicas já era presente nesse espaço
e tinha acontecido naturalmente no processo de evolução da terra. Aparentemente
não a observavam com tanta perspicácia, pois, a exploração acontecia vorazmente
em todo o Brasil, inicialmente no litoral e depois terras adentro. Paralelo a essa
exploração o país já apresentava suas variedades nos seus aspectos, climáticos,
vegetativo e hidrográfico o que revelavam o distanciamento de vários Brasis dentro
de um mesmo Brasil.
15



      Também não se pode deixar de destacar a hipótese de que a exploração
ocorrida no Brasil como em outros espaços durante anos (que ainda hoje ocorre)
pode ter uma acentuada influência na variedade climática e biológica, visto que as
alterações no clima e nos regimes das chuvas sofreram mudanças drásticas no
decorrer dos anos, devido à devastação de grandes áreas primordiais ao controle
climático do mundo.


      Esses vários Brasis geográficos dentro de um mesmo Brasil acabou sendo
um   condicionamento     pra   construção     de    formas     de    organização       político
administrativa, pois para entender essa complexa rede de antagonismos que esse
país apresenta perpassava compreender os vários espaços, histórias e culturas que
aqui se faziam presentes. (ALBUQUERQUE JUNIOR, 2001).


       Regionalizar   acabou     sendo     uma     justificativa    plausível   para     essa
compreensão, pois agregava as características físicas e conseqüentemente,
econômicas e culturais de lugares distintos. Como aborda Albuquerque Junior
(2001), a região representa um conjunto de enunciados imagens e discursos. Dividir
o Brasil em regiões também facilitava a administração e atendimento das
especificidades que os espaços apresentavam, mas não se pode deixar de
considerar a região como um produto de homogeneização atravessada por relações
de poder.


                      A noção de região, antes de remeter à geografia, remete a uma noção
                      fiscal, administrativa, militar (vem de regere, comandar). Longe de nos
                      aproximar de uma divisão natural do espaço ou mesmo de um recorte do
                      espaço econômico ou de produção, a região se liga diretamente às
                      relações de poder e sua espacialização... Ela nos põe diante de uma
                      política de saber, de um recorte espacial das relações de poder.
                      (ALBUQUERQUE JUNIOR, 2001, p.25).



      Tentando englobar características de determinados espaços, e que de
alguma forma apresentaram relevância para uma política administrativa, nosso país
foi dividido em Norte e Sul. O norte acabou sendo representado como a parte
recoberta de mazelas físicas e culturais e que sofria uma submissão política e
econômica e o sul era caracterizado como o que detinha todos os privilégios que
esse Brasil possuía, grande parte da riqueza do país se encontrava ali.
16



       Segundo Albuquerque Júnior (2001) as ―distâncias‖ entre o norte e o sul eram
tantas que ele aponta como notável as disparidades de transporte e comunicação
dessas regiões, o que caracterizava espaços desconexos, pois eles eram: ―Mundos
separados e diferentes que se olhavam com o mesmo olhar de estranhamento com
que nos olhavam da Europa‖. (p, 41). O autor ainda relata que a diferenciação entre
o norte e o sul do país ganhou mais força com as discurssões regionalistas, que
considerava as diferenças entre o espaços como um reflexo não só dos aspectos
físicos, como também do meio e da raça. O que explicava a diversidade de
costumes e práticas sociais e culturais.


       Com isso, percebeu-se que a estrutura social do país começou a ser
recortada por aspectos racistas e preconceituosos, e que esse mesmo discurso já
possuía apoio nas correntes com paradigmas naturalistas desde o final do século
XIX. Citando Rodrigues (1982), Albuquerque Júnior (2001) comenta que havia um
―perigo constante de dilaceramento da nacionalidade entre uma civilização de
brancos no sul e a predominância mestiça e negra no norte‖. (p.57). Ainda segundo
o autor para Rodrigues (1982) o sul seria o berço da nação em detrimento daquelas
áreas ―onde dominavam as camadas plebéias, mestiças, profusa mistura de
sangues bárbaros, inferiores psicologicamente, ou desorganizadas em sua
oralidade‖. (p. 57).


       As afirmações acima confirmam que a construção histórica do território
brasileiro foi norteada por contradições e diversidades sociais, econômicas e
culturais regidas por visões preconceituosas, que permanecem até os dias atuais,
escancarados ou mascarados na luta de classes, influenciando todas as relações e
produções da sociedade.


       O processo de regionalização que dividia o país em norte e sul permaneceu
até a década de vinte, quando surgiu uma nova forma de regionalizar o país que
tentava refletir melhor as diversas formas de se perceber e representar o Brasil.
Essa nova divisão surgiu juntamente com o novo regionalismo enfeitiçado por ideais
nacionalistas oriundos da primeira guerra mundial, o que também contribuía para
desfazer o olhar que tinham sobre nosso território como natureza e tropicalidade
exótica. (ALBUQUERQUE JUNIOR, 2001).
17



      Essa visão diferenciava-se do antigo regionalismo, que apenas considerava
as diferenças do país como um reflexo do meio e da raça; agora se pensavam a
nação como homogênea e que buscava a construção de uma identidade que
suprimisse as diferenças. Com isso, a partir daquele momento seria necessário:

                     [...] visualizar a nação em toda a sua complexidade, os vários discursos,
                     tanto no Norte quanto no Sul, partem para a análise do próprio espaço de
                     onde são emitidos. Buscam as partes a compreensão do todo, já que se vê
                     a nação como um organismo composto por diversas partes, que deviam
                     ser individualizadas e identificadas. (ALBUQUERQUE JUNIOR, 2001 p.
                     41).


      Assim, para identificar mais categoricamente esses vários espaços e suas
particularidades, a divisão norte e sul cedeu lugar a uma nova forma de regionalizar
o país. Surgiu uma nova regionalização na qual nasceu a região Nordeste. O
nordeste acabou sendo ―Filho das ruínas do Norte e do Sul‖. (ALBUQUERQUE
JUNIOR, 2001, p. 41).


      A nova divisão tentava resplandecer as peculiaridades físicas do país.
Entretanto, as formas de dominação que se fizeram presentes desde o
descobrimento do Brasil, permaneceram nessa nova forma de organização, levando
para algumas áreas, estereótipos que às reduzem a dependências de outros
espaços economicamente mais estáveis. Esta realidade vem a ser um olhar e uma
fala produtiva que se materializa ao ser por quem é estereotipado, ao criar uma
realidade que o torna objeto com discursos grosseiros, repetitivos, em que ―as
diferenças individuais são apagadas em nome das semelhanças superficiais do
grupo.― (ALBUQUERQUE JUNIOR, 2001, p.20). Conceitos que são reforçados por
discursos regionalistas, como o paulista, que se configura como superior. Com esse
discurso, São Paulo era o berço de uma nação ―civilizada progressista e
desenvolvimentista‖ em oposição de todas as outras. (ALBUQUERQUE JUNIOR,
2001 p. 45).


      Portanto, a Região Nordeste tornou-se um lugar surgido na 1ª década do
século passado e representou um objeto para a criação de novos estereótipos. A
nova região apresentava características até então ocultas nas políticas públicas
existentes no país, passando a ser definida como espaço da seca e de mazelas de
18



um povo sofrido, desenhado e pintado de cinza, que simboliza o sofrimento e a
miséria que julgam o povo desse território sofrer. (PEREIRA, 2004).


       O nordeste que segundo Albuquerque Junior (2001) nasceu da construção
político-cultural, como resultado de perdas de espaços econômicos e políticos por
parte de produtores,      comerciantes e intelectuais,    acabou sendo     fundada
historicamente por imagens e textos que lhe deram existência. A origem do
nordeste, portanto longe de ser um processo linear e ascendente, em que ―a
identidade está desde o início assegurada e preservada‖, (ALBUQUERQUE
JUNIOR, 2001 p.66). Tem um começo histórico no qual se encontra a discórdia
entre as práticas e os discursos.


       O autor cita que O jornal ―O Estado de São Paulo‖ em 1920 relatava o
nordeste como: ―... Algo sabíamos por leitura sobre a terra do sofrimento, que tem
prados só de urzes, tem montanhas de penhascos, habitações só de colmos, céu
que nunca se encobre... chão que nunca recebe orvalho, rios que não tem água.‖ (p.
43).


       Albuquerque Junior (2001) também discorre sobre outros comentários feitos
ao nordeste, entre eles os comentários feitos pelo jornalista Paulo de Moraes Barros
no mesmo jornal, onde considerava os nordestinos inferiores racialmente o que
justificava o aparecimento dos ―boçais fanáticos‖ e pelas ―turbas‖ que assediavam
mulheres e homens que tinham aspectos alucinados e olhos esbugalhados. O
mesmo jornalista chega a questionar com tal povo podia ser à base de construção
de uma nação.


       Os relatos mostram que a imprensa acabou moldando o nordeste ao seu
modo, dando características que só eles viam, mas que resplandecia em toda
sociedade à olhar a região daquela forma. Essas características peculiares também
acabaram influenciando até produção artística da época, entre elas citamos o
romance Vidas secas, de Graciliano Ramos, que acabou reforçando mais os
estereótipos que o nordeste possuía. Para Albuquerque Junior (2001)
19


                       As obras de arte têm ressonância em todo o social. Elas são máquinas de
                       produção de sentido e de significados. Elas funcionam proliferando o real,
                       ultrapassando sua naturalização. São produtoras de uma dada
                       sensibilidade e instauradoras de uma dada forma de ver e dizer a
                       realidade. (. 30)


         Nesse contexto adverso de uma nova divisão regional, que tinha como
objetivo identificar as peculiaridades dos vários espaços a fim de conseguir atender
mais igualmente a todos, foi que o nordeste nasceu, não só fisicamente, mas
também socialmente e culturalmente como uma região inferior, rótulo que carregou e
ainda carrega em sua trajetória histórica.


         O nordeste é atualmente a terceira maior região do Brasil e o segundo maior
colégio eleitoral do país, abrangendo uma área de 1.558.196 km² com 51.609.027
habitantes divididos em 9 estados. (WIKIPÉDIA, 2009). Apesar dos estereótipos que
os cercam, a região possui uma formação histórica rica em contrastes. Seus
imensos casarões coloniais construindo com a chegada dos portugueses se
confundem com uma forte presença da raça negra, descedentes dos milhares de
escravos que vieram para o país no período colonial. Mas, a Região Nordeste
também é conhecida pelos seus aspectos culturais, fruto dessa ocupação e pelas
suas especificidades climáticas, visto que sua maior parte possui um clima semi-
árido.


         Esse clima é presente em vários lugares do mundo que são cortadas pela
linha do equador, o que significa receber com mais incidência os raios solares, e
que, conseqüentemente aumenta as temperaturas e o processo de evaporação
dessas áreas. As principais características do referido clima, são as temperaturas
elevadas com altas taxas de evaporação (3.000 mm/ano) e precipitações médias
anuais inferiores a 800 mm, extremamente irregulares e concentradas o que gera
períodos de chuvas e grandes estiagens (SANTOS, SHISTEK, OBERHOFER,
2007).


         A explicação para a ocorrência de áreas com climas áridos como o que
ocupa quase todo nordeste, segundo especulações, acaba de uma alguma maneira
dificultando ou sendo um empecilho para o desenvolvimento desses espaços, tem
fundamentação nos estudos sobre o globo terrestre. A história dos climas é repleta
20



de constantes mudanças. Há períodos que o globo terrestre apresenta altas
temperaturas e outras épocas vira uma bola de gelo, o que provoca alterações
significativas para a presença de climas como o semiárido brasileiro. O clima
semiárido há tempos atrás era um clima chuvoso com extensas florestas tropicais
intercaladas por áreas de cerrado e após uma mudança climática ocorrida há quase
10.000 anos, o clima chuvoso deu lugar ao clima que hoje convivemos. (SANTOS,
SHISTEK, OBERHOFER, 2007).


      A região nordeste é quase toda cortada por esse clima, o que corresponde a
62% do território nordestino, possuindo uma extensão de 969.589,4 km²,
representando 11, 39% do território nacional e 29% da população do país, quase 21
milhões de pessoas, das quais 44% pertencem à zona rural, os quais apresentam
índices de qualidade de vida abaixo da média nacional. (SANTOS, SHISTEK,
OBERHOFER, 2007).


      O SAB (Semiárido Brasileiro) possui uma vegetação de caatinga, única no
mundo, o que representa que parte desse patrimônio biológico só é encontrada aqui.
Estudos da EMBRAPA (Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária) relatados por
Santos, Shistek e Oberhofer (2007) vêm mostrar que a vegetação da caatinga é uma
das mais ricas em diversidades na qual abrange diferentes tipos de espécies de
plantas e animais, o que permite um desenvolvimento sustentável. O mesmo estudo
também faz referências às infinidades de vegetais que são encontrados na caatinga
e que estão sendo usados na fabricação de medicamentos. O que demonstra a
riqueza desse tipo de vegetação. Porém ―os ecossistemas do Bioma Caatinga
encontram-se alterados com a substituição de espécies vegetais nativas por cultivos
e pastagens. O desmatamento e as queimadas são ainda práticas comuns‖
(CARVALHO, 2004, p. 14).


      Atualmente uma das questões centrais do semiárido tem sido a água, ou mais
especificamente a falta dela. Albuquerque Junior (2001) em uma das suas falas
relata que o semiárido não existe sem a seca. Afirmação que se assemelha com o
discorre Carvalho (2007), que a água é o elemento que organiza toda a vida do povo
do semiárido. A água nesse território é algo escasso, com exceção do rio São
21



Francisco essa região não possui outros rios perenes significativos. Com isso,
muitos lugarejos necessitam de carros pipas para o abastecimento de água.


      Para Santos, Shistek e Oberhofer (2007), a suposta seca do semiárido
acabou sendo um fenômeno sóciopolítico; uma oportunidade das elites se
apoderarem de recursos públicos, pois a seca tem muitos significados e soluções
dependendo do interesse. Ela é, portanto, uma metáfora na qual apresenta a
necessidade não dos necessitados e sim das elites nordestinas (ALBURQUERQUE
JUNIOR, 2001). Com isso, a lógica de combate à seca beneficia a poucos e
aumenta a miséria de muitos.


      Castro (1992) discute que a apropriação político-ideológica do imaginário das
secas elevaram a mesma ao ―mito da necessidade‖, tornando-a ―elemento de
barganha nos pactos e alianças políticas com o governo central‖ (p.19). Para a
autora o imaginário da secas constitui a base fundadora e mantenedora do
regionalismo nordestino. O imaginário da seca, como aborda a autora, tem sido
reforçado pela mídia quando utiliza da imagem do sertanejo como um coitado que
por não ter água precisa viver das esmolas vindas de outros lugares. Esmolas ou
políticas públicas que muitas vezes não condiz com a realidade desse povo.
Contudo são com essas imagens que vão criando a imagem do SAB.


      Para Menezes e Araújo (2007):


                     O semiárido é conhecido como a região das calamidades e catástrofes,
                     onde sempre prevaleceu à lógica das políticas assistencialistas
                     emergenciais e compensatórias. O semiárido sempre foi visto como a
                     região dos miseráveis, pobres famintos, jeca tatus, é o lugar ruim para se
                     viver. (MENEZES, ARAUJO, 2007, p. 36).


      Discorremos também com Fávero e Santos (2002) quando relatam que para
as elites, a seca e a pobreza do nordeste, mas, particularmente à pobreza como
resultado da seca, transfomaram-se nos ingredientes mais importantes de uma
promissora indústria e numa forma de abalar corações e de atrair a caridade dos
povos de fora. Houve assim uma crescente banalização da pobreza e da exclusão
social, na medida em que a caridades são substituídas pelo empreendorismo como
22



expressão maior do bem. Assim, ―o semiárido transforma-se num não lugar, num
vazio‖ (p. 13).


          Todavia, Carvalho (2007), parafraseando Bastos (1957), Lustosa (1980) e
Ribeiro (2001), relata que tem sido controverso a discussão em torno do semiárido,
porque ele é rico em recursos naturais, mas pouco aproveitados, necessitam apenas
construir obras técnicas que corriga o déficit hídrico. Mas, as limitações de recursos
para a construção dessas obras, acaba prejudicando o desenvolvimento da região
impondo atraso em relação a outras regiões. Com isso, as adversidades da
problemática hídrica, juntamente com os esteórotipos que acompanha esse espaço
desde a sua organização, fazem com que o semiárido seja inferiorizado diante de
tantas outras áreas.


       Carvalho (2004) aborda que o semiárido não precisa ser considerado inferior
ou ser motivo de preconceito, pois ―o semiárido não pode mais ficar encanto reduto
da pobreza nordestina e brasileira. Ele é potencial e competitivo, solidário e possui
antes de tudo, uma identidade cultural comum que o faz único‖ (p. 21). Tem-se
características diferentes, mas tem-se condições para conviver com elas.


       Aprender a conviver com essas adversidades tem sido a bandeira levantada
por ONGS (Organizações Não Governamentais) e pela sociedade civil organizada
na luta por uma convivência com o semiárido, que vem a ser a base para uma
condição de uma vida melhor para essas pessoas. Entre essas entidades citamos o
IRPAA (Instituto Regional da Pequena Agropecuária Apropriada) que há alguns anos
vem capacitando diversas pessoas das mais diferentes áreas do semiárido a
aprender a conviver com o que esse espaço pode oferecer. Assim, aprendendo
técnicas e manejos os pequenos agricultores estarão mais preparados para
enfrentar as grandes estiagens que acontecem no semiárido. Segundo o IRPAA
(2009):


                       É preciso descobrir que o Semiárido brasileiro tem muitos recursos e
                       possibilidades e que é uma região diferente das outras do Brasil onde para
                       viver bem, é preciso aprender, primeiramente, a conviver com sua
                       diversidade climática: as chuvas irregulares, os períodos longos de
                       estiagens; as condições do solo, entre outros fatores. Essa convivência se
                       dar principalmente a partir do conhecimento e do domínio das técnicas de
23


                       produção apropriadas para este clima, buscando uma distribuição justa das
                       terras, das águas e políticas públicas que atendam as demandas da região
                       e garantam a permanência do povo na terra prometida - o Semiárido
                       brasileiro. (APRESENTAÇÃO)


       Neste mesmo contexto de movimentos em prol da convivência com o
semiárido também se apresenta o SERTA (Serviço de Tecnologia Alternativa) MOC
(Movimento de Organização Comunitária), CAATINGA (Centro de Assessoria e
Apoio aos Trabalhadores e Instituições não-governamentais Alternativas) Cáritas
Brasileira, entre outras.


       Entre as ações desenvolvidas por essas Ongs, destacam a dissipação de
conhecimentos e técnicas sobre a climática do semiárido e suas oscilações, como
captar e armazenar águas das chuvas, manejo de solos e o conhecimento sobre a
criação de espécies mais adequadas ao clima. Essas ações são multiplicadas nas
populações menos favorecidas economicamente e que para Martins (2004) ―inserem
a idéia de que é possível desenvolver competências adequadas às qualidades
ambientais do semiárido‖ (p.40)


       Todas essas atitudes que formentam uma melhor convivência com o
semiárido também é uma das inquietações da RESAB (Rede de Educação do
Semiárido Brasileiro) que acaba permeando todas as propostas e ações
desenvolvidas por estas Ongs que trabalham na capacitação de pessoas para a
convivência. Visto que todo processo instituitivo é permeado por procedimentos
educativos.


       De acordo com Martins (2006) a RESAB não é um instituição e se nega a se
transformar em mais uma Ong. Ela aderiu a se constituir como rede, na qual reúne
as diversidades de ações assentadas na perspectiva da educação para a
convivência com o semiárido. Segundo o mesmo autor, objetiva agregar instituições
desde o setor público, até a sociedade civil organizada.


       Embebidos por essas ações, acreditamos que para viver no semiárido é
preciso entender suas adversidades como também a tentar superá-la na busca por
uma melhor qualidade de vida, onde se faz necessário que todos os setores da
24



política estejam na elaboração e execução de engajados políticas públicas que
venha a auxiliar essa convivência.


1.2. O CONTEXTO E UM PROBLEMA


      Apesar das lutas para o reconhecimento do semiárido como um local
adequado a ser viver, o mesmo ainda é vítimas de ações que denotam suas
dificuldades perante o restante do país. Neste aspecto, se enquadram políticas
públicas que não respeitam as diversidades desse espaço. Entre esses aspectos,
incorporados na descrição do nordeste e do SAB, observa-se que essas
peculiaridades são tratadas apenas com descaso ou projetos assistencialistas por
parte dos governantes. Projetos que não resolvem os problemas e que só acabam
por reforçar ao grande fluxo migratório de nordestinos para outras áreas do Brasil,
principalmente para a região sudeste. O reflexo dessa migração acentua ainda mais
as peculiaridades do semiárido, hoje o SAB é considerado uma das regiões mais
pobres do país, com baixos índices sociais, educacionais e de IDH (Índice de
Desenvolvimento Humano), o que coloca a mesma numa desproporcionalidade de
desenvolvimento em relação ao restante do país (CARVALHO, 2004).


      Adentrando especificamente no espaço educacional notamos que a educação
no SAB está inserida em todos os descasos acometidos com esse território. A
educação é descontextualizada do povo dessa região, sem sentido para as pessoas
que nesse espaço reside, o que provoca uma desmotivação na continuidade dos
estudos e gera altos índices de repetência e evasão escolar.


      A estrutura social, política e econômica que afeta grande parte dos
nordestinos acabam resplandecendo nos dados educacionais que mostra como é
excludente a realidade da educação no semiárido. Mais de 350 mil crianças entre 10
e 14 anos não freqüentam a escola; os alunos demoram 11 anos pra concluir o
ensino fundamental; mais de 390 mil adolescentes são analfabetos. No semiárido
brasileiro existe o dobro de não alfabetizados quando se compara com a média
nacional (SANTOS, SHISTEK E OBERHOFER, 2007).
25



      Entre os fatores que reforçam a distância educacional do semiárido ao
restante do país, estão os aspectos físicos, como a precariedades das estruturas
físicas das escolas e os conteúdos e matérias didáticos longe da realidade
vivenciada pelos nordestinos. (SANTOS, SHISTEK E OBERHOFER, 2007). Nesse
sentido, a escola pode ter contribuído pra o aumento da migração das pessoas para
fora do semiárido quando adota modelos curriculares distantes de nossa realidade e
que engrandece outras regiões do país em detrimento da nossa.


      Percebemos que o currículo adotado no SAB é muito distante da realidade
semiárida e muitas vezes são carregados de propagandas enganosas da região,
retratam saberes e imagens que nada tem haver com a vida dessa gente, o que
tende a fazer com que os próprios habitantes do semiárido não encontrem na escola
uma suporte na produção de respostas pertinentes para os vários desafios que tem
que enfrentar dia-a-dia, visto que ―os currículos e os saberes e as práticas escolares,
de uma forma geral são demasiadamente descontextualizados, o que os torna
aparentemente um tanto sem propósito‖ (MARTINS, 2004, p. 30).


      Os currículos adotados nesses espaços vem a serem construídos e mantidos
pelo sul, de onde advêm todos os materiais gráficos que caracterizam nossa região
e clima, mas que são produzidos por pessoas que nunca conviveram ou
conheceram as características apontadas nas linhas que transcrevem o semiárido.
Esses materiais acabam repetindo os saberes que são produzidos na mídia como
nos próprios espaços educacionais e que são muitas vezes considerados como
conhecimentos únicos e verdadeiros.


      Na verdade, como discorre Silva (2007), o currículo não é um instrumento
neutro e desinteressado de seleção e de transmissão de conhecimento social e
cultural. Com isso, o currículo adotado no SAB é colonizador, onde se dirige
hegemonicamente a uma determinada realidade – atualmente majoritamente esta
realidade é a do sudeste do Brasil (MARTINS, 2004).


      A escola, através do seu currículo, é um espaço que tem influência na forma
de criar, compreender e dar significado ao mundo em que vivemos. (LIMA;
ALMEIDA, 2006). A partir desse entendimento, acreditamos que esses elementos
26



venham a ser um dos pressupostos fundamentais ao descaso com o semiárido, pois
os seus próprios sujeitos começam a enxergar seu espaço em uma visão
inferiorizada, que é criada e mantida pelos que descrevem nosso território.


      Para Santomé (1995), o currículo distante da realidade à que está inserido faz
com que:


                      As culturas ou vozes dos grupos sociais minoritários e/ou marginalizados
                      que não dispõem de estruturas importantes de poder costumam ser
                      silenciadas, quando não estereotipadas e deformadas para anular suas
                      possibilidades de reação. (SANTOMÉ, 1995, p. 165)


      O silenciamento no currículo, desses elementos relevantes para o
reconhecimento da identidade de um povo, acaba ficando a mercê de propostas
vindas de fora e quando são lançadas as políticas públicas de abrangência nacional,
percebe-se o quanto essa contextualização foi desconsiderada e o quanto as
particularidades desses territórios ficam menosprezadas. Assim, o currículo acaba
por selecionar e excluir (GOODSON, 1995) esse povo do restante do Brasil.


       Entre as ações políticas agregada a falta de contextualização curricular que
acaba por selecionar e excluir, citamos os resultados do IDEB (Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica). O IDEB foi instituído pelo INEP (Instituto
Nacional de Estudos e pesquisas educacionais Anísio Teixeira) em 2005 como o
mais novo sistema avaliativo do sistema de educação brasileira, onde através de
uma escala de 0 a 10, escore que envolve as notas da Prova Brasil e os índices de
repetência e evasão, atribuem-se uma média para conceituar as instituições de
ensino. As notas são fornecidas bianualmente e tem como prazo até 2020 alcançar
a média dos países desenvolvidos. (FERNANDES, 2007).


      Chamamos atenção, em relação ao IDEB, quanto à forma de avaliação da
Prova Brasil (um dos aspectos usado como escore para a atribuição da nota) que é
igual pra todo o país. Um Brasil que é diverso é avaliado igualmente. Com isso, a
avaliação deixa de fora muitos espaços ocultos dentro do Brasil, que ficam a
margem de projetos ou propostas que beneficiam a poucos.
27



      Atualmente os índices do IDEB apontam para um fracasso escolar dentro de
um grande número de escolas brasileiras. Os resultados do IDEB se apresentaram
como mais uma razão, entre as tantas que sendo debatidas, a fim de provocar
mudanças que reveja o atual quadro educacional que o país vive. Diante dessas
constatações da existência de fracasso dentro do sistema educacional e em especial
no SAB, é plausível fazer uma minuciosa discussão das causas do fracasso escolar,
visto que esses resultados denotam realidades sociais que andam ao lado dessas
baixas notas. Nada na educação é por acaso, e a presença desses condicionantes
tem ligação a problemas ou entraves presentes nestes contextos.


      Esses números abaixo da média nacional se encontram em sua grande
maioria no nordeste que é quase todo recortado pelo clima semiárido, o que nos
aproxima das discussões feitas até agora. Os resultados do IDEB vem mostrar os
reflexos de anos de dominação por currículos descontextualizados e por políticas
públicas desconexas de nossa realidade.


      Segundo dados do IDEB, dos 1272 municípios com baixos índices no país,
200 deles se encontram na Bahia, e entre os municípios que apresentam escores
com baixa pontuação encontra-se os pertencentes a microrregião de Senhor do
Bonfim. Inicialmente, os números dos municípios que estão numa situação não tão
favorável educacionalmente podem ser explicados pela sua localização geográfica.


       A microrregião de Senhor do Bonfim encontra-se no semiárido brasileiro e
sujeito a todas as dificuldades e peculiaridades que esse espaço sem sofrendo há
décadas; isso se reflete no meio educacional a partir dos modelos estabelecidos
historicamente pelo sul, seja nos aspectos econômicos e culturais e também nos
educacionais. Os municípios que fazem parte da microrregião de Senhor do Bonfim,
apresentam características semelhantes, como os aspectos naturais, culturais e
econômicos. Contudo, cada um tem uma história inicial que muitas vezes
perpassam a construção do nordeste brasileiro.


       Os municípios também estão num patamar não satisfatório com relação ao
IDEB, pois se encontram com baixas referências em todo o Ensino Fundamental no
28



resultados do ano 2005 e sem muitas alterações ou melhoras nos resultados no ano
de 2007. Como pode ser observado nos dados abaixo:




Anos Iniciais1

         MUNICÍPIO                       IDEB 2005                     IDEB 2007
      Senhor do Bonfim                      2,9                           3,5
         Ponto Novo                         2,7                           3,5
          Andorinha                         2,3                           3,0
       Campo Formoso                        2,3                           2,9
           Filadélfia                       2,3                           2,9
             Itiúba                         2,2                           2,9
          Pindobaçu                         2,3                           2,8
          Jaguarari                         2,2                           2,8
      Antônio Gonçalves                     2,5                           2,5

Anos Finais

         MUNICÍPIO                       IDEB 2005                     IDEB 2007
       Campo Formoso                        2,4                           2,9
           Filadélfia                       2,4                           2,9
          Pindobaçu                         2,0                           2,9
          Jaguarari                         2,4                           2,8
      Senhor do Bonfim2                                                   2,8
             Itiúba                                                       2,5
         Ponto Novo                          2,8                          2,4
          Andorinha                          2,0                          2,4
      Antônio Gonçalves



          Os índices acima nos mostram a existência de um fracasso escolar de acordo
com os resultados do INEP/MEC dentro dos municípios da microrregião. Portanto,
nos interessou entender como os gestores educacionais da microrregião entendem
esses resultados a partir das causas apresentadas advindas do seguinte
questionamento: Quais os fatores provocadores do fracasso escolar na microrregião
de Senhor do Bonfim na perspectiva dos dirigentes municipais e estaduais da
educação?




1
    Dados do Ministério da Educação – www.mec.gov.br
2
    Alguns municípios não foram avaliados nos anos finais do Ensino Fundamental no ano de 2005
29



      Tendo como objetivo identificar os fatores provocadores do fracasso escolar
na Microrregião de Senhor do Bonfim na perspectiva dos dirigentes municipais e
estaduais da educação.


      A partir desse momento, trataremos dos aportes teóricos dos conceitos que
permearam a problemática apresentada.
30



                                 CAPÍTULO II


      Partindo da questão e dos objetivos apresentados, foi necessário discorrer
sobre os conceitos chaves que mediam toda a discursão e a análise dessa
pesquisa. Entendemos que uma abordagem sobre o PDE e as políticas públicas
para a educação, como o IDEB, um estudo sobre a escola pública dentro do cenário
nacional e a educação no contexto do semiárido como também um aprofundamento
sobre as raízes do fracasso escolar nos deram subsídios para analisamos mais
categoricamente os dados coletados.


2.1. O PDE E AS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA


      As políticas públicas no Brasil para a educação básica sempre foram criadas
e executadas em consonância com questões políticas. Entre os acontecimentos que
marcaram e influenciaram a educação podemos citar os da década de 90, momento
histórico em que os defensores do neoliberalismo entre eles o BIRD (Banco
Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento) passou a financiar a educação,
tentando resplandecer a incompetência do estado em conduzir a sociedade e
consequentemente à educação. Segundo o banco as altas taxas de reprovação e a
falta de preparação dos profissionais era a prova que o estado não cumpria sua
função. (AHLERT, 2003)


      Ahlert (2003) salienta que nesse período a educação teve seus altos e baixos,
visto que a privatização reformou métodos e conteúdos e não respeitou as
diferenças regionais e culturais dos diversos espaços. E por outro lado a
privatização tinha como objetivo central atender a produção capitalista preparando
as pessoas para o trabalho, mantinha uma visão tecnológica distante de objetivos
pedagógicos.


      Mas, com a entrada do grupo esquerdista no poder, algumas mudanças foram
idealizadas a fim de consolidar uma educação mais justa para todos, entre elas
podemos citar a criação do Plano de Desenvolvimento da Educação. O plano que
tem como prioridade uma educação básica de qualidade, investindo também na
31



educação profissional e superior, visto que ambas estão interligadas. Contudo o
elemento primordial do PDE é inclui um conjunto de metas de qualidade para a
educação básica a fim de contribuir financeiramente e pedagógicamente com as
escolas e as secretárias de educação na organização e atendimento aos discentes.
O mesmo também está associado a uma base política onde às famílias podem exigir
uma maior qualidade no processo de ensino e aprendizagem. (PDE, 2007)


      A educação pública é de responsabilidade do estado nesse âmbito social
mais amplo. Assim, o PDE é um passo na construção dessa resposta institucional
amparada na concepção que reconhece a educação como um processo dialético
que se estabelece entre socialização e individualização da pessoa, a fim de chegar
ao objetivo de formar os indivíduos para assumir uma postura crítica e criativa frente
ao mundo. (PDE, 2007)


      Diante disso, o MEC (Ministério da Educação) pretende através do PDE
mostrar tudo o que acontece dentro e fora da escola. Para isso foi instituído o PME
(Plano Municipal de Educação), documento que estabelece para as Secretárias
Municipais de Educação prioridades e determinações para estabelecer metas e
estratégias para a educação escolar, sempre como base nas propostas do contexto
nacional (BRASIL, 2005). O plano também é relevante na tocante à educação
contextualizada, visto que seu texto prevê o respeito às diversidades locais.


      Os Planos Municipais de Educação se caracterizam com uma forma de
planejamento da educação básica, contudo Fernandes [s/d] nos alerta que o
planejamento não é algo que está sendo executado dentro dos parâmetros para
alcançar uma educação justa, pois planejar é muito mais que técnicas e sim ações
com o poder de proporcionar mudanças relevantes e operar em contextos
descentralizados e distintos da realidade educacional.


      Os PME também tem que está em consonância com Diretrizes Curriculares
Nacionais que são normas obrigatórias para a Educação Básica que orientam o
planejamento curricular dos sistemas de ensino e na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação de 1996 que pontua a incumbência de estabelecer, competências e
diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que
32



orientam os currículos e os conteúdos mínimos, a fim de assegurar uma formação
básica comum. (MENEZES, SANTOS, 2002).


       Todavia, sem a realização de planejamentos ou propostas a aplicação de
políticas públicas ficam prejudicadas e podem geram resultados preocupantes no
rendimento escolar. (PEREIRA; MOURA, 2006). As autoras Pereira e Moura (2006)
chamam a atenção para esses acontecimentos e descasos com a educação,
elecando que os mesmos podem esta sinalizar uma volta do ideário neoliberal nas
políticas e práticas curriculares.


2.1.1. O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica


       Voltando as discussões sobre as políticas públicas, vale salientar a criação do
FUNDEB (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação) que veio oferecer mais recursos para
toda a Educação Básica, como também a criação do IDEB (Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica), método avaliativo que tem como meta
avaliar o desenvolvimento educacional dos municípios e das unidades escolares.


       Os indicadores de avaliação do desempenho educacional do Brasil até então
se detinham às abordagens de fluxo (promoção, repetência e evasão) e de
pontuações nas séries finais de cada período do sistema de avaliação
(FERNANDES, 2007). Contudo como bem nos informa Fernandes (2007) esses
indicativos raramente foram informações conjuntas e sim isoladas pra avaliar o
sistema educacional nas suas diversas vertentes. Esses aspectos são fundamentais
para a educação, mas, avaliações desconexas estariam inviabilizando por um lado
os números referentes à promoção, repetência e evasão das instituições
educacionais sem levar em conta as pontuações obtidas pelas mesmas ou vice-
versa. Estaria assim deixando lacunas a serem consideradas na luta para que em
tempo adequados e com resultados satisfatórios os alunos consigam terminar as
etapas da educação básica. Visto que:


                       Nosso problema ainda reside nas altas taxas de repetência, na elevada
                       proporção de adolescentes que abandonam a escola sem concluir a
33


                      educação básica e na baixa proficiência obtida por nossos estudantes em
                      exames pradonizados. (FERNANDES, 2007, p.7)

      Para o mesmo autor um sistema de ensino ideal seria aquele em que todas
as crianças e adolescentes tivessem acesso à escola, não desperdiçassem tempo
com repetências, não abandonassem a escola precocemente e ao final de tudo
aprendessem (FERNANDES, 2007). Entretanto a existência de um índice que sirva
para ser aplicado nacionalmente, levando em consideração as peculiaridades de
regiões distintas, é um desafio que precisa ser enfrentado quando se fala na
necessidade de se estabelecer um padrão de qualidade na educação do país.
(FERNANDES, 2007).


      Pereira e Moura (2006) reforçam o pensamento de Fernandes discorrendo
que mecanismos norteadores como os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) e
as Diretrizes Curriculares Nacionais e os elementos reguladores com o SAEB
(Sistema de Avaliação da Educação Básica) possibilitaram a organização das
propostas curriculares, mas por outro lado desconsideraram os avanços das
concepções de currículos ―que privilegiam as construções coletivas e o respeito as
singularidades locais e regionais. Isto quer dizer respeito às culturas(s) dos sujeitos,
consequentemente, à identidade curricular de cada contexto.‖ (p.20). Para as
autoras é preciso rever os sistemas de avaliação, pois ―estes modelos comprometem
a autonomia das políticas e das práticas curriculares impedindo-as de considerar as
necessidades e realidades dos alunos e alunas.‖ (PEREIRA E MOURA, 2006 p. 21).


      Tentando superar esses déficits de avaliação do sistema nacional de
Educação, e que o governo instituiu o IDEB, combinando indicadores de fluxo
(promoção, repetência e evasão) e pontuações em exames padronizados obtidas
por alunos ao final de determinada etapa do sistema de ensino. Os exames
padronizados foram denominados de Prova Brasil, avaliando as habilidades em
língua portuguesa, com foco em leitura, e matemática, com foco na resolução de
problemas. O exame é aplicado a estudantes de 4ª e 8ª séries (5º e 9º ano) do
Ensino Fundamental. O exame é organizado pelo INEP (Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) em parceria com as redes
estaduais e municipais de educação (MEC, 2009). E segundo dados da instituição
34



que realiza a prova, mais de cinco milhões de estudantes participaram da avaliação
em 2007.


      Um dos objetivos do IDEB é detectar escolas ou redes de ensino cujos alunos
apresentem baixo desempenho e monitorar a evolução temporal do desempenho
desses alunos nessas escolas ou redes de ensino. Desde que foi lançando em 2005
o IDEB tem feito a identificação de resultados das escolas brasileiras e tem
descoberto resultados satisfatórios entre eles a do Colégio Aplicação do Centro de
Educação da Universidade Federal de Pernambuco que em 2007 obteve a maior
nota das escolas avaliadas no Brasil.


      O referido colégio vem a ser um laboratório experimental para os diversos
acadêmicos e licenciandos da UFPE (Universidade Federal de Pernambuco). Sua
atuação incluir a elaboração e aplicação de técnicas e procedimentos pedagógicos e
educacionais a fim de servir como referência para outras instituições de ensino. O
CAP (Colégio de Aplicação do Centro de Educação da UFPE) desenvolve
regulamente atividades de ensino e projetos de pesquisa relativos da 5ª a 8ª série do
Ensino Fundamental e da 1ª a 3ª série do Ensino Médio. E propõe em seu trabalho
pedagógico, o desenvolvimento de habilidades que possibilite ao aluno desenvolver
a comunicação nas mais variadas formas de linguagem, autodeterminar-se,
pensando e vivendo com o senso crítico o seu meio-ambiente, fazendo inferências,
levantando hipóteses, testando e avaliando, apropriar-se do conhecimento como
instrumento fundamental para a compreensão do mundo, sendo sempre a condição
para o exercício pleno da cidadania. (CAP, 2009)

      Contudo, os resultados que o IDEB nas escolas brasileiras na sua grande
maioria tem apresentado média baixas em relação ao conceito 6, referencias de
países desenvolvidos. As unidades escolares do Brasil tem ficado distante dessa
média, apesar dos esforços que tem sido feito conjunto com o PDE, a nota nacional
subiu de 3,8 em 2005, pra 4,2 em 2007. Os motivos que levam o Brasil a apresentar
elevadas taxas de retenção escolar têm sido bastante discutidos na literatura
brasileira e dando margem a grandes debates.
35



      Nesse sentido vale ressaltar que apesar de estar em execução desde 2005,
36% dos gestores escolares, segundo dados da Fundação Victor Cívica (apud
ALMEIDA, 2009) desconhecem os resultados que suas escolas apresentaram.


      Com esses baixos resultados, o MEC está fornecendo um apoio técnico ou
financeiro para os índices que se apresentarem abaixo da média. O aporte de
recursos se dá a partir da adesão ao compromisso ―Todos pela Educação‖, uma das
políticas do PDE, que visa uma educação básica de qualidade a todos, e da
elaboração do PAR (Plano de Ações Articuladas) que visa encontrar o ápice para
um sistema de educação satisfatório. O PAR é o planejamento multidimensional da
política de educação que cada um dos 5.563 municípios do país deve fazer para um
período de quatro anos — 2008 a 2011 — e é coordenado pela secretarias
municipais de educação, mas deve ser elaborado com a participação de gestores,
professores e da comunidade local. (MEC, 2009).


      O PAR na verdade se configura como um apoio financeiro para as instituições
com baixo rendimento nos resultados do IDEB, contudo discorremos sobre o fato
que o Brasil é um dos países que mais investe em educação na América Latina, se
igualando a países como Inglaterra e Estados Unidos. Mas, esse dinheiro não chega
às escolas por conta da burocracia e da corrupção. (ALENCAR, 2005).


      Diante dessa síntese sobre as políticas públicas presente no sistema
educacional atualmente, veremos como essas propostas estão agindo na forma de
constituição das escolas públicas.


2.2. A ESCOLA PÚBLICA DENTRO DO CENÁRIO NACIONAL

       A escola vem a ser uma das instituições responsáveis por transmitir os
conhecimentos que serviram e servem para construir a história da humanidade.
Esses conhecimentos sistemáticos fornecem ao homem o domínio dos princípios
científicos e de sua aplicação prática. Assim:


                      A instituição escolar tem, portanto por função repassar e organizar o saber
                      e viabilizar a todos os membros de uma sociedade o acesso aos
36


                     instrumentos de produção cultural, científica, técnica e política da
                     sociedade em que esses indivíduos vivem. (RODRIGUES, 2003, p 63).


      Para Candau (2000) a escola é orientada fundamentalmente a promover a
apropriação do conhecimento considerado relevante a formação da cidadania, e
assim, preparar o indíviduo a conviver na sociedade, o capacitando para interferir
nas questões culturais econômicas e sociais, ou seja, a escola tem que: ―Formar
pessoas capazes de ser sujeitos de suas vidas, conscientes de suas opções, valores
e projetos de referência e autores sociais comprometidos com projeto de sociedade
e humanidade (p.14)‖.


      Esse espaço da educação formal pode institui-se de várias formas entre elas
a retrógrada quando busca um passado que na realidade não existe, de forma
reacionária quando se apresenta como local de resistência à transformação ou de
uma forma progressiva quando impulsiona processos de mudança. (RODRIGUES,
2003). Citamos também a escola contemporânea comentado por Sacristán e Gómez
(2000) que deve: ―facilitar e estimular a participação ativa e crítica dos alunos nas
mais diferentes tarefas que se desenvolvem na aula (p.26)‖.


      Acreditou-se que escola também se instituía de uma forma progressiva, isto é,
a escola era um fator preponderante de mudanças sociais e era através dela que a
sociedade se tornava mais justa e igualitária. Porém, Nidelcoff (2004) percebe que a
escola como uma instituição, não pode modificar a estrutura social e sim confirmar e
sustentar a atual estrutura social presente no meio social. A escola cumpre um papel
dentro da estrutura social, sejamos ou não conscientes disso.


      Entre as várias formas em que a escola pode institui-se Rodrigues (2003)
acredita que a mesma precisa ser democrática, onde venha desenvolver uma
educação que atenda aos diversos interesses que perpassam a sociedade,
compreendendo e permitindo o conflito e a manifestação das várias contradições,
também tem que ser organizada, onde professores, alunos, pais e comunidade
tenham possibilidade de apresentar alternativas, críticas, observações e sugestões.


      Com isso:
37


                     A escola deve transforma-se numa comunidade de vida e, a educação
                     deve ser concebida como uma contínua reconstrução da experiência
                     baseadas no dialógo, na comparação e no respeito real pelas diferenças
                     individuais, sobre cuja aceitação pode se assentar um entendimento
                     mútuo, o acordo e os projetos solidários (BERNSTEIN, 1987, apud
                     SACRISTÁN e GOMEZ, 2000, p.25).


      Libâneo (1989) por sua vez salienta que a democratização da escola pública
vai   além   de   democratizar    o   acesso.    Democratizar      passar     a   adequar
pedagogicamente e didaticamente à clientela que freqüenta essa escola, para lhe
garantir a democratização ao conhecimento. Bobbio (2000) complementa o
pensamento de Libâneo (1989) pontuando que o atendimento da escola pública é
voltado para a busca de uma melhor qualidade de ensino e reconhecimento da
democracia no espaço escolar.


      Porém, a escola democrática comentada por Rodrigues (2003), Libâneo
(1989) e pontuada por Bobbio (2000) tem ficando de lado, dando lugar a uma escola
―salvadora‖ com relação às questões de desemprego e de questões precárias da
sociedade, como a fome. E por isso está sendo usada como espaço de
investimentos econômicos a fim de sanar esses problemas ou produzir pessoas
aptas ao trabalho, o que também poderá resolver os problemas sociais. Dessa forma
a educação se torna capitalista objetivando que as pessoas tenham um mínino de
conceitos de leitura, escrita e cálculo para está inserida dentro da produtividade de
empresas ou do meio consumista. (FRIGOTTO, 2006).


       Linhares (2001) acredita que a escola ao seguir a lógica do modelo
capitalista, faz com que o seu contexto siga os ideais da classe trabalhadora, onde o
papel da mesma passa a ser o de apenas produzir mão - de –obra qualificada.


       Com isso a escola se torna:


                     [...] uma instituição submetida ao estado e que este é controlado por
                     grupos econômicos dominantes. A condição para estes grupos dominarem
                     é que o povo aprenda a trabalhar de modo passivo e alienado. Por isso a
                     escola é organizada de modo a fornecer este tipo de educação. (FLEURI,
                     1994, p.44)
38



      Áureo (2006) nos relata que na visão de Bourdieu a escola dentro da
perspectiva capitalista acaba por cumprir a função de reprodução social e domínio
das desigualdades sociais. Para isso conta com dois subsídios, o primeiro se refere
a uma escolarização obrigatória, que consiste no fato das classes dominantes
obterem das classes dominadas um reconhecimento do saber-fazer legítimo e o
segundo trata-se de negar as diferenças dos alunos. O que acaba por privilegiar de
maneira dissimulada, aqueles que já são privilegiados.


      Com isso, a escola pública vem sendo delineadas pelos pressupostos do
neoliberalismo, que através do discurso da qualidade total e da igualdade de
oportunidades, legitima e justifica além de camuflar a situação de desigualdade
dentro da escola pública. O que para Gentilli (1996) faz que a instituição escolar se
encaixe e se estruture dentro dessa nova ordem econômica.


      Assim, o conhecimento é transformado em um bem de grande valia quando
submetidos à lógica da produtividade, o ensinar e o avaliar estão dentro da
perspectiva de produzir. Essa necessidade de aumentar a produção e por
conseguinte a competitividade, segundo Frigotto (2001) circulam fortemente no
campo da educação, orientando efetivamente as políticas educacionais.


      Diante desse princípios as propostas educativas produzem um discurso
salvacionista que pretende ser promovedora da equidade e da emancipação social.
No entanto está em evidência que a situação da escola atual não tem sido capaz de
dar conta desses desafios gerados por esse mundo atual. (ALMEIDA, 2004)


      Nesse contexto, como estão sendo pensadas as escolas públicas da
microrregião de Senhor do Bonfim, visto que os sujeitos já estão inseridos nessa
sociedade com mudanças rápidas e intensas? Bill e Chris (2001) ampliam esse
questionamento    salientando   que   tem   escolas   e   autoridades   educacionais
desenvolvendo currículos baseados em pressupostos essencialmente inadequados
e obsoletos sobre a natureza dos estudantes.


       Na verdade uma educação que atenda a todos precisa ter todos os aspectos
em sincronia, desde as questões curriculares até as condições físicas, contudo:
39




                      As condições materiais e de equipamentos das escolas freqüentadas pelos
                      filhos das famílias abstadas são notoriamente superiores às condições das
                      escolas de bairro ou de regiões pobres do país. Isso possibilita a alguns, e
                      não permite a outros, uma série de experiências por exemplo, com meios
                      áudios-visuais, instrumentos musicais idiomas, etc...(NIDELCOFF, 2004,
                      p.14).


        Para se ter uma melhoria na vida dos cidadãos através da educação é preciso
oferecer um ensino público de qualidade, porém a escassez de recursos, as
condições de trabalho na escola impedem a ocorrência de um sistema fluente e
adequado aos seus sujeitos. (PARO, 2000). Ainda discorremos com Paro (2000)
quando diz que a escola que pertence ao povo, sofre um sucateamento que não
produz o bem estar necessário para o processo de ensino-aprendizagem e com isso
o saber não atende a todos e nem zela pela universalização do saber.


        A globalização tem modificado os aspectos sociais, políticos, culturais e
econômicos na sociedade (VERZA, 2000) e por isso tem determinado a função da
escola que em capacitar os cidadãos para essa nova demanda de produção. Por
isso, a escola pública tem que formar indivíduos competentes, implementando
políticas pedagógicas voltadas para o desenvolvimento do aluno. A escola terá que
se atualizar, criando recursos pedagógicos que se adequem a esse novo processo
de aprendizagem. (VERZA, 2000)


        A complexidade das sociedades atuais exige que escolas tenham mais
dinamicidade e a compreensão das novas e variadas formas de ser das crianças e
dos adolescentes no Ensino Fundamental dentro do bojo do mundo pós-moderno.
Pois:


                      A escola é uma realidade complexa constituída de grupamentos, de grupos
                      e mais grupos diferentes, com interesses, objetivos, experiências culturais
                      distintas. Enfim, trata-se de grupos muitos diferenciados e não
                      homogêneos como costumam supor, geralmente, a maioria das escolas.
                      As formas de grupalização e as redes internas de comunicação são
                      sumamente diferenciadas e complexas. Mas há que se entender que, neste
                      contexto da vida, os sujeitos se educam e aprendem com e apesar da
                      escola. (BATISTA, 2000, p. 172)
40



       Diante desse conceito, trazemos Candau (2000) quando pontua que as
escolas ―estão cada vez mais desafiadas a enfrentar os problemas das diferenças e
da pluralidade cultural, étnica, social, religiosa e etc. (p.14)‖. Assim, a escola deve
está aberta às diferenças e realidade vivida pelos educandos, desenvolvendo a
compreensão e entendimento dessa realidade, pois é fundamental que a escola em
sua prática pedagógica, não seja uma escola apenas para o ofício de aprender e
ensinar e sim para formar significados, saberes e conceitos do processo educativo
para a vida.


       Após esse pensamento de Candau emerge a necessidade de conhecer e
vislumbrar a realidade educacional do semiárido brasileiro.


2.3. A EDUCAÇÃO NO SAB


       O conhecimento que funda a escola tem um saber sistematizado, disciplinado
e carregados de critérios de verdade e de poder, um saber disciplinado em áreas do
conhecimento e transformados em saber escolar. (MARTINS; LIMA, 2001). A citada
abordagem se faz presente no semiárido brasileiro. Contudo, vem sofrendo
agravantes através de descasos em políticas assistencialistas que dominam esse
espaço e consequentemente todos seus outros aspectos, especialmente nos
educacionais.


       Um dos elementos da educação no SAB que tem sido muito discutido é uma
desconexidade      com       seu   contexto.   Ver-se   que   seus    currículos   são
descontextualizados, e ao mesmo tempo colonizadores, ou seja, se dirige a uma
determinada realidade que é a do sudeste do país (MARTINS, 2004).


       Segundo Martins (2004) essa educação de narrativa hegemônica se esconde
por traz de uma desculpa de universalidade dos conhecimentos e ―sequer pergunta
a si própria sobre seus próprios enunciados, sobre seus próprios termos... esta
narrativa não se pergunta sobre os próprios preconceitos que distribui como sendo
seus universais.‖ (p. 31).
41



       Diante dessa perspectiva, tentar-se trazer a idéia de uma educação
contextualizada para o SAB, ou seja, romper com essa colonização que vem
fazendo com que se percam as características fundamentais para a identidade do
povo residente no semiárido (MARTINS, 2004). Assim, espera-se que com uma
contextualização os sujeitos possam organizar uma auto-definição e uma auto-
qualificação dentro dos seus contextos.
       Vários autores vem discutir a necessidade de educação para a convivência
com o semiárido, entre eles trazemos Martins (2004) abordando que:


                       A educação para a convivência com o semiárido, na verdade não chega a
                       ser um conceito, no duro do termo, mas uma idéia, um discurso, uma
                       perspectiva de qualificação de ações educativas que, em que pese à falta
                       de uma definição mais precisa, não é uma coisa totalmente nova e já vem
                       orientando práticas variadas no campo da educação, que desdobram no
                       semiárido brasileiro (SAB), especialmente no actor não governamental.
                       (p.29)


       Uma educação para conviver com o semiárido ainda nas palavras do autor é
descolonizar no sentindo de reconstruir as vizibilidades e permitir que os excluídos
da narrativa hegemônica ganhem seu espaço, legitimando as lutas pelo
reconhecimento que os sujeitos já sustentam.


       Entre os aspectos que consolidam uma educação contextualização com o
semiárido está o currículo que deve caracteriza-se pela evidência dos saberes
presentes na região semiárida, já que segundo Menezes e Araújo (2007) essa
realidade historicamente tem sido negada, distorcida e manipulada por uma
educação universalista imposta pelas elites brasileiras às categorias pobres desse
país, entre eles a região do semiárido. Assim, ―o currículo contextualizado,
compreende-se educação como um espaço de formação de humanos, com
referenciais culturais, políticos, específicos e diversos.‖ (p.41).


       Entre as experiências em prol da educação contextualizada estar os
experimentos executados pela Ongs como o IRPAA na qual embasados pelos
quatro pilares norteadores da educação para o século XXI (DELORS, 2000)
procurou-se fazer com que a escola do semiárido estivesse seguindo seus
pressupostos. Nesse sentido ―saber conhecer‖ vem ao reconhecimento do espaço
como primordial para que possam fazer intervenções mais significativas para a
42



convivência com esse território. O ―saber fazer‖ leva a uma reflexão sobre o próprio
fazer para dá sentido as ações que desenvolve no cotidiano da sala de aula a que
concorre para a melhoria da assimilação dos conhecimentos por parte dos alunos.
Assim, esse saber fazer possibilita relacionar aquilo que se aprende na escola com a
prática social. O ―saber conviver‖ contrapõe a lógica do combate e coloca o desafio
de construir uma nova ética nos relacionamentos dos homens e mulheres entre si e
deles com o ambiente (natural e social) enfim, o desafio de estabelecer novas
possibilidades para a vida na região semiárida brasileira. ―Saber a Ser‖ evidencia a
transformação da escola em um espaço de diálogo entre vivências onde as
diferenças são respeitadas e as desigualdades combatidas em nome do direito de
cada pessoa diferente aprender a ser, ou seja, proceder de forma diferente, ter
novas atitudes. (SOUZA; REIS, 2003)


      A proposta para a construção de uma educação no semiárido também se
associa ao pensamento de Fávero e Santos (2002) quando salientam que a escola
pública, em especial a do semiárido brasileiro, tem que avançar nos movimentos
emergentes do cotidiano ausente no currículo oficial, ou seja, conteúdos que façam
parte do cotidiano e simbolize a resistência e a luta por causas sociais.


      Entretanto para alcançamos a educação descrita pelos vários autores,
precisamos entender o fracasso escolar e a partir dessa compreensão vislumbrar
uma nova forma de educar no semiárido brasileiro.


2.4. AS RAÍZES DO FRACASSO ESCOLAR

      Nos debates sobre os problemas que afligem o sistema educacional, a
discussão sobre o fracasso escolar é algo sempre presente, permeando todos os
direcionamentos a fim de condicionar uma educação mais justa e democrática.


       O que apontava até então a existência de um fracasso dentro das escolas
brasileiras eram os altos índices de evasão e repetência escolar. Entretanto
Forgiarini e Silva (2008) entendem que nem só a evasão e a repetência num sentido
mais amplo, caracterizam o fracasso, como também a aprovação sem a aquisição
do conhecimento científico historicamente acumulado. Explicação referente ao que
43



encontramos no Wikipédia (2009) fracasso escolar refere-se ao estado ou condição
de não atingir um objetivo desejado ou pretendido dentro do espaço escolar. Ou
também definido como o mau êxito na escola, caracterizado, na compreensão de
muitos, como reprovação e evasão escolar. (FERREIRA, 1998). Assim:


                     O fracasso, portanto, não se explica apenas pela reprovação, ou pela
                     perda de um ou mais anos repetindo séries; outra perda relevante acontece
                     pelo distanciamento cada vez maior estabelecido entre os alunos e o
                     conhecimento que a escola pretende transmitir. (SAMPAIO, 2004, p. 89)


      Trazemos Baeta (1992) quando pontua que o fracasso escolar esteve ao lado
da construção da história das instituições escolares, pois antigamente quando não
existia a escola, também não existia o fracasso, o surgimento de um elencou o
surgimento do outro. A escola ao ser inserida na nossa sociedade abrangeu as
diversas representantes sociais, mas, a mesma não atendia aos interesses de uma
grande maioria. A escola selecionava as pessoas em estacas e direta ou
indiretamente beneficiava aos mais favorecidos e excluía os menos favorecidos.


      Esse quadro de exclusão se ver nos números de evasão, repetência e
rendimento escolar desde a década de 30. Na década de quarenta, por exemplo,
das crianças que se matriculavam, apenas 4% concluíram o primário. Nos anos 80,
os índices de reprovação e repetência atingiram proporções inaceitáveis. (PATTO,
1999). Outros dados do INEP (2007) citados por Forgiarini, Silva (2008) apontam
que 41% dos alunos que ingressam na 1ª série do Ensino Fundamental não
conseguem terminar a 8ª série.


      Apesar desses dados horrendos, Baeta (1992) nos traz uma inquietação em
seu estudo, Fracasso escolar, mito e realidade (grifo nosso). Pelo atual quadro
que observamos nos dados do IDEB é uma realidade concreta e visível. Em relação
aos mitos Baeta (1992) aborda o mito que ―perpassa as representações dos
professores no que se refere ao fracasso escolar é o da criança carente que não
aprende‖. (p. 20)


      Como salienta a autora não tem como negar as condições materiais da
maioria das crianças oriundas das classes populares e que consequentemente
44



freqüentam a escola pública. Essas crianças apresentam um quadro de alimentação
deficiente acompanhados de carências também nos aspectos materiais e culturais.
Mas como pontua a mesma autora há varias pesquisas que aponta que o que existe
realmente é uma pedagogia equivocada e discriminatória, pois alunos denominados
―carentes‖ tem capacidade de aprender. Os estudos vem tentado desfazer os mitos
de que deficiências de ordem biológica, física ou de carências culturais expliquem
isoladamente as altas taxas de evasão e repetência, alguns dos indicativos do
fracasso escolar.


      Patto (1999) reforça as abordagens de Baeta (1992) quando pontua que as
idéias atualmente em vigor no Brasil a respeito das dificuldades de aprendizagem
escolar se manifestam nas crianças provenientes dos segmentos empobrecidos da
população, ou seja, associam as dificuldades de aprendizagem com a segregação
que divide a sociedade economicamente o que coloca o aluno dessas classes como
protagonistas do fracasso escolar. Visto que:

                     As condições escolares são hoje mecanismos de seletividade poderosa.
                     Sua natureza e qualidade são de teor tal que contribuem para o fracasso
                     das crianças de origem social economicamente desfavorecida ainda que
                     grande parte desse fracasso se deva sem dúvida à pobreza material de
                     que essas crianças são vítimas. (PATTO, 1999 p.121)


      A autora formulou relevantes contribuições a fim de rompe com o estigma de
que o fracasso e culpa da carência econômica do aluno ou de sua família, e alerta
para a presença dos determinantes institucionais e sociais como contribuinte do
fracasso escolar.


      Sobre os fatores provocadores do fracasso escolar, também encontram
elementos em torno da família como um fator relevante. No texto da Constituição
Federal no seu artigo 205º diz que a educação é direito de todos e dever do Estado
e da família (BRASIL, 1988) e na LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), em
seu artigo 1º, salienta que: ―A educação abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições
de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e
nas manifestações culturais.‖ Completada com seu artigo 2º, na qual traz o texto‖
Educação dever da família e do Estado‖ (BRASIL, 1996). Porém vemos a pequena e
45



muitas vezes não perceptível mudança nos textos. Na Constituição a ―Educação é
dever do Estado e da família‖ e passar a ser dever da ―Família e do Estado‖ na LBD.
Fazendo com que a família assuma as responsabilidades antes do estado.
(BARRETO, 2003).


      Reconhecemos que a família desempenhou várias funções durante o decorrer
dos anos (PEQUENO, 2001). Entretanto, o reconhecimento que a relação família e
escola é relevante não pode ser confundido com uma inversão de papéis, pois para
Caetano (2003) a escola nunca irá substituir a função educadora da família e a
mesma não assumirá a função de transmitir os conhecimentos ou habilidades
institucionais associados ao ato de educar e socializar.


      A transferência de responsabilidade para os pais com a educação das
crianças, a fim de transferir para as famílias as habilidades que são para ser
desenvolvidas dentro dos espaços escolares e não dentro dos lares vem a ser uma
proposta oriunda do neoliberalismo. A instituição do dia da família na escola é um
exemplo claro desses objetivos neoliberais (CARVALHO, 2004).


      Para a autora, a escola poderia auxiliar à uma maior participação da família,
visto que as instituições escolares não atraem os pais para terem uma relação com
a escola, pois:



                           [...] falta nas famílias um necessário conhecimento e habilidade dos
                           pais para incentivarem e influenciarem positivamente os filhos a
                           respeito de bons hábitos de estudo e valorização do saber, o que se
                           constata é que os professores, por si, não têm a iniciativa de um
                           trabalho a esse respeito junto aos pais e mães. Mesmo aqueles que
                           mais enfaticamente afirmam constatar um maior preparo dos pais
                           para ajudarem seus filhos em casa se mostram omissos no tocante à
                           orientação que eles poderiam oferecer, especialmente nas reuniões
                           de pais, que é quando há um encontro que se poderia considerar
                           propício para isso. (CARVALHO, 2004, p.65)


      Souza, Goulart e Alves (2006) apontam outro elemento relevante na ausência
de participação da família na escola como causa para o fracasso escolar, os
discursos em torno de gênero no qual a discute a função da mulher dentro da
família, no qual ficava a cargo de cuidar da casa e dos filhos e consequentemente
46



com seu engajamento no mercado de trabalho o acompanhamento mais direto com
os filhos ficou prejudicado. A mulher por conquistar o direito de trabalhar virou a
causadora dos maus rendimentos escolares dos seus filhos.


      Outro elemento apontado por Patto (1999) como mito da causa do fracasso
escolar é a carência dos professores, mal preparados e desmotivados. Associado a
essa questão Libâneo (1994) pontua que uma parte das pessoas da sociedade
acreditam que o desempenho satisfatório do professor na sala de aula depende de
uma vocação ou em outras vezes de uma experiência prática, porém o autor
desmistifica essa utopia, afirmando que o domínio das bases teóricas científicas e
técnicas e sua junção com as exigências do ensino e que permite uma maior
segurança profissional e consequentemente o desenvolvimento de um bom trabalho.


      Libâneo (1994) e Zanatto (2000) pontuam que uma sólida teoria-prática é que
aprimora o trabalho do professor.


      Assim:


                     A profissão de professor combina sistematicamente elementos teóricos
                     com situações práticas reais. É difícil pensar na possibilidade de educar
                     fora de uma situação concreta e de uma realidade definida. Por essa razão,
                     a ênfase na prática como atividade formativa é um dos aspectos centrais a
                     ser considerado, com conseqüências decisivas para a formação
                     profissional (LIBÂNEO, 1994, p.230).


      Também trazemos Freire (1980) elencando que o dever da educação e dos
seus profissionais é o compromisso com uma tomada de consciência crítica e
objetiva da realidade dos sujeitos, a fim de transformar o contexto em que estão
inseridos, assim, os sujeitos devem está atentos ao comprometimento estabelecido
diante do ato de educar.


      Dessa forma o professor é o profissional que auxilia os discentes na
construção do conhecimento, mas também constroem valores que integram o
homem com a sociedade (REIS, 2003). Entretanto um outro elemento posto em
pauta em torno do fracasso escolar associado ao professor é a formação inicial e
continuada. Sobre a formação Cury (1996) aborda que não é só ―momento de
47



entrelace entre o nível básico e o superior, mas também por representar o momento
de inserção qualificada na escolarização, hoje cada vez mais necessária (p.140)‖.
      Souza (2006) por sua vez rebate as opiniões em torno da culpabilização da
formação do professor como fator provocador do fracasso escolar elencando que a
competência do professor foi forjada a fim de:


                      [...] sustentar a crescente importância atribuída à formação continuada de
                      professores no interior de um projeto de melhoria da qualidade da escola.
                      Trata-se do argumento da incompetência, cujo cerne afirma que a principal
                      causa para a baixa qualidade do sistema educacional é, justamente, a
                      incompetência dos professores. Em função de sua má formação inicial, os
                      professores não saberiam como lidar com a diversidade de alunos
                      presente nas escolas hoje, especialmente aqueles das camadas populares.
                      Conseqüentemente, seguindo essa linha de raciocínio, a única, ou a
                      principal ação a ser perseguida para melhorar a qualidade do sistema
                      educacional, seria melhorar a competência dos professores. (p.484)


      Para a autora, essa fase do ápice do discurso da incompetência do professor
e da idéia simplista (apoiada pela academia e pelas políticas educacionais) de que
se a escola tem uma baixa qualidade e por que seus professores não tem
competência. E assim com o foco do fracasso escolar nos professores, e na sua
formação como meio para acabar com o fracasso escolar diminuem a atenção nas
escolas e nas políticas educacionais (SOUZA, 2006).

      ―A formação do professor deve ser concebida como reflexão, pesquisa,
ação...‖ (GADOTTI 2005, p. 31) ou ―possibilitar a refletividade e mudança nas
práticas docentes‖. (LIBÂNEO, 1994, p. 227) e não servir como justificativa para o
fracasso escolar.


      Baeta (1992) vem salientar que para entendermos o fracasso dentro da
escola precisamos historicizá-lo e contextualizá-lo para tirar-lhe o caráter de
fenômeno natural que não é questionada nem problematizada. E a partir do
conhecimento adquirido sobre a realidade do fracasso escolar pensar ações para
superar o referido problema.


      O histórico sobre as causas do fracasso escolar, como outras manifestações
do século XIX apresenta suas origens na Revolução Francesa e na Revolução
Industrial Inglesa e suas conseqüências para a consolidação de uma nova forma de
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  • 1. 1 UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS VII - SENHOR DO BONFIM – BA PEDAGOGIA: GESTÃO E DOCÊNCIA NOS PROCESSOS EDUCATIVOS FRACASSO ESCOLAR NO SEMIÁRIDO: OS RESULTADOS DO IDEB NA MICRORREGIÃO DE SENHOR DO BONFIM NA PERSPECTIVA DOS DIRIGENTES MUNICIPAIS E ESTADUAL DA EDUCAÇÃO. Por MAISA BORGES DA SILVA SANTOS SENHOR DO BONFIM - BA 2010
  • 2. 2 MAISA BORGES DA SILVA SANTOS FRACASSO ESCOLAR NO SEMIÁRIDO: OS RESULTADOS DO IDEB NA MICRORREGIÃO DE SENHOR DO BONFIM NA PERSPECTIVA DOS DIRIGENTES MUNICIPAIS E ESTADUAL DA EDUCAÇÃO. Trabalho Monográfico apresentado à Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educação, Campus VII como pré-requisito para a conclusão do Curso de Pedagogia: Gestão e Docência dos Processos Educativos. Orientadora: Profª MS. Suzzana Alice Lima Almeida. SENHOR DO BONFIM - BA 2010
  • 3. 3 MAISA BORGES DA SILVA SANTOS FRACASSO ESCOLAR NO SEMIÁRIDO: OS RESULTADOS DO IDEB NA MICRORREGIÃO DE SENHOR DO BONFIM NA PERSPECTIVA DOS DIRIGENTES MUNICIPAIS E ESTADUAL DA EDUCAÇÃO. Aprovada em: 23/03/2010 Suzzana Alice Lima Almeida Orientadora Simone Ferreira Wanderley Avaliadora Paulo Batista Machado Avaliador
  • 4. 4 A Deus, fonte da vida. À minha mãe Valdice (in memoriam), meu anjo protetor em todos os momentos. Ao meu pai José Carlos pela garra, coragem e pelos vários ensinamentos. As minhas irmãs-filhas Maiane e Marizane, por todo apoio. Ao meu amor Carlos, pelo companheirismo e dedicação. E aos amigos pelo carinho e atenção.
  • 5. 5 AGRADECIMENTOS À Universidade do Estado da Bahia – UNEB - Departamento de Educação - Campus VII – Senhor do Bonfim – Ba, especialmente a direção, funcionários e aos professores que estiveram diretamente ligados ao meu crescimento acadêmico: Pascoal, Joanita, Simone, Jader, Ozelito, Ana Maria, Ricardo, Elizabete Barbosa, Elizabete Gonçalves, Marcio Borba, Sandra Fabiana, Zozina, Beatriz, Conceição Curaçá, Lílian Teixeira, Rita Bráz, Rita Carneiro, Helder Amorin e Claúdia Maisa, amiga que sempre esteve presente na minha vida acadêmica. À FAPESB (Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia) por me proporcionar a Iniciação Científica. Ao Dr. Profº. Paulo Machado, um dos idealizadores do projeto de pesquisa que me instigou a realizar o presente trabalho. O agradecimento se estende as monitoras voluntárias do projeto pela colaboração na coleta de dados. À professora, orientadora, companheira, confidente... Suzzana Alice a quem sou eternamente grata por ter me proporcionado estar ao seu lado, compartilhando de sua sabedoria, postura acadêmica e paixão pelo curso de Pedagogia. A minha fada madrinha acadêmica, que me abriu as portas para a pesquisa e me ensinou os primeiros passos como pesquisadora. À minha eclética turma de curso, pelo fantástico e rico período que passamos juntos, pelas aprendizagens e pelas amizades que irão permanecer. Aos meus amigos-colegas Mayara, Célia, Virgínia, Francieli e Jaedson entre outros pelo apoio e torcida. Aos secretários e secretárias municipais e estaduais de Educação pelas contribuições à pesquisa. À todos que de alguma forma contribuíram para a conclusão desse trabalho.
  • 6. 6 RESUMO Tendo como referência as notas do IDEB dos anos de 2005 e 2007, a presente pesquisa tem como objetivo identificar os possíveis fatores provocadores do fracasso escolar, apontadas nos resultados apresentados pelo INEP/MEC, na perspectiva dos dirigentes municipais e estadual de educação da microrregião de Senhor do Bonfim. Considerando o contexto em que a microrregião está inserida, o estudo é embasado por elementos que estão presentes no currículo adotado por essa região e como esses mesmos elementos influenciam nas discussões e produções políticas, sociais, culturais, ideológicas e educacionais do semiárido, evidenciando principalmente os estereótipos que permeiam a forma de se pensa, e, consequentemente, administrar a educação nesse espaço e que consequentemente podem estar contribuindo para as baixas notas no IDEB nesse território. A pesquisa buscou aportes teóricos em Patto (1999), Fernandes (2007), Martins (2004), Forgiarini, Silva (2009), Albuquerque Junior (2001) entre outros, e utilizou como paradigma de pesquisa a abordagem qualitativa por favorecer uma melhor compreensão do espaço e dos sujeitos a serem pesquisados. Os resultados aqui apresentados nos levam a compreender os fatores provocadores do fracasso escolar na Microrregião de Senhor do Bonfim. Palavras-chave: PDE, IDEB, Fracasso escolar, Escola, Semiárido e Microrregião de Senhor do Bonfim.
  • 7. 7 LISTAS DE SIGLAS E ABREVIATURAS BIRD - Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento. CAATINGA - Centro de Assessoria e Apoio aos Trabalhadores e Instituições não- governamentais Alternativas. CAP - Colégio de Aplicação do Centro de Educação da UFPE. DCNs - Diretrizes Curriculares Nacionais. DIREC - Diretoria Regional de Educação. EUA - Estados Unidos da América. EMBRAPA - Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária. FERBASA - CIA. de Ferro Ligas da Bahia. FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação. IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia Estatística. IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica. IDH - Índice de Desenvolvimento Humano. INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. IRPAA - Instituto Regional da Pequena Agropecuária Apropriada. LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
  • 8. 8 MEC - Ministério da Educação. MOC - Movimento de Organização Comunitária. ONGS - Organizações Não Governamentais. PAR - Plano de Ações Articuladas. PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais. PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação. PIB - Produto Interno Bruto. PME - Plano Municipal de Educação. RESAB - Rede de Educação do Semiárido Brasileiro. SAB - Semiárido Brasileiro. SAEB - Sistema de Avaliação da Educação Básica. SERTA - Serviço de Tecnologia Alternativa. UFPE - Universidade Federal de Pernambuco. UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura.
  • 9. 9 SUMÁRIO INTRODUÇÃO...........................................................................................................10 CAPÍTULO I...............................................................................................................13 1.1. CONHECENDO O CONTEXTO.....................................................................13 1.2. O CONTEXTO E UM PROBLEMA.................................................................24 CAPÍTULO II..............................................................................................................30 2.1. O PDE E AS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA...........30 2.1.1. O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica.......................32 2.2. A ESCOLA PÚBLICA DENTRO DO CENÁRIO NACIONAL..........................35 2.3. A EDUCAÇÃO NO SAB.................................................................................40 2.4. AS RAÍZES DO FRACASSO ESCOLAR.......................................................42 CAPÍTULO III.............................................................................................................50 3.1. TIPO DE PESQUISA......................................................................................50 3.2. SUJEITOS DA PESQUISA.............................................................................52 3.3. LÓCUS DA PESQUISA..................................................................................53 3.4. INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS..................................................61 3.4.1. Observação Participante................................................................61 3.4.2. Entrevista Semi-estruturada...........................................................63 CAPÍTULO IV.............................................................................................................64 4.1. O PANORAMA DAS ESCOLAS: AVALIAÇÃO DO IDEB (2005 e 2007).......65 4.2. AS VOZES DOS DIRIGENTES MUNICIPAIS E ESTADUAL DA EDUCAÇÃO: OS FATORES PROVOCADORES DO FRACASSO ESCOLAR...............................70 4.2.1. A gestão da Educação.....................................................................70 4.4.2. Os recursos......................................................................................73 4.4.3. A participação da família na escola..................................................75 4.4.4. Dificuldades de aprendizagem: a vitimazação do aluno...................78 4.4.5. A formação docente..........................................................................80 4.4.6. A vocação do professor....................................................................83 4.4.7. Verticalização curricular....................................................................85 4.4.8. As informações sobre o IDEB...........................................................87 CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................89 REFERÊNCIAS..........................................................................................................91 ANEXO.......................................................................................................................98
  • 10. 10 INTRODUÇÃO A avaliação é o instrumento pelo qual o sistema educacional avalia o desenvolvimento de seus alunos, atribuindo conceitos para o nível de aprendizagem dos mesmos. A partir desses conceitos atribuem ou não condições para o discente ingressar na série seguinte. Todavia essa forma de avaliar acaba sendo específica, gerando apenas resultados em ambientes isolados. Para saber o nível de desenvolvimento da educação do Brasil de forma mais ampla, o Ministério da Educação estabeleceu como política pública o Plano de Desenvolvimento da Educação que tinha como principal objetivo avaliar os sistemas de ensino da educação e a partir dessa avaliação criar subsídios para melhorar a qualidade pedagógicas das escolas. Surge, o IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), política criada para avaliar os anos iniciais e finais do Ensino Fundamental dos municípios e das unidades escolares do Brasil. Os resultados dessa avaliação não foram satisfatórios, visto que apresentou conceitos abaixo do estabelecido pelo Ministério da Educação. Assim denotam que o Brasil se encontram em um patamar não satisfatório, um fracasso escolar dentro das unidades escolares. A configuração das notas da Prova Brasil juntamente com os índices de evasão e repetência atribuiu notas do IDEB de norte a sul, de leste a oeste, porém o que se viu nos resultados foi uma clara construção ideológica atrelados a esses resultados. As regiões desenvolvidas economicamente apresentou resultados desejáveis em contradição as áreas consideradas periféricas, como a região nordeste. Constatação que demonstra o poder que os espaços mais estáveis impõem sobre o restante dos territórios. Essa dominação se reflete especificamente nos aspectos educacionais, visto que essas ditas regiões são as que detem a produção e a disseminação curricular do país. Com isso deixam de reconhecer elementos primordiais para o reconhecimento das identidades dos sujeitos dentro dos seus espaços.
  • 11. 11 A constatação da existência do fracasso escolar, como também o reconhecimento dos elementos territoriais e curriculares como influenciadores desse processo, nos impulsionou a estudar sobre os fatores provocadores do fracasso escolar no semiárido, especificamente na microrregião de Senhor do Bonfim a partir das notas do IDEB, a fim de compreender a educação local. Para isso, nos detemos aos discursos dos secretários municipais e estadual do lócus pesquisados e a analise dos documentos norteadores da educação desses espaços. Assim, buscamos no primeiro capítulo fazer um retrocesso histórico da construção do nordeste e do semiárido brasileiro como espaço físico, político e ideológico, mostrando os vários estereótipos desse espaço e logo após fazemos relação com essas formas pedagógicas e curriculares, adotados pelo semiárido, associado à realidade educacional dos lócus e apresentamos o problema específico da pesquisa. No segundo capítulo trazemos a fundamentação teórica do trabalho, enfocando as políticas públicas para a educação básica, como o PDE, em seguida trazemos teóricos que salientam a atuação da escola pública dentro do cenário nacional e sobre a educação dentro do contexto do semiárido, apresentado o modo e forma curricular desse espaço. Dando continuidade fazemos um resgate histórico das raízes do fracasso escolar, mostrando os conceitos e teorias que circundam na sociedade e no meio educacional. No terceiro capítulo abordamos a caminho metodológico traçado para a realização da pesquisa, apresentando a pesquisa dentro da abordagem qualitativa, bem com uma minuciosa descrição dos sujeitos e dos lócus a serem pesquisado. Também abordamos os instrumentos de coleta de dados que foram utilizado, a observação participante, a entrevista semi-estrutura e a analise documental dos referenciais educacionais dos lócus de pesquisa que nos auxiliou a entender os fatores provocadores do fracasso escolar na perspectiva dos dirigentes municipais e estaduais da educação.
  • 12. 12 O capítulo IV apresenta uma análise dos discursos e dos documentos obtidos nas secretarias municipais e estaduais da educação. Distribuindo em categorias que expõem elementos que nos faz refletir e entender sobre os fatores provocadores do fracasso escolar na perspectiva dos sujeitos da pesquisa, sempre confrontados com teóricos, o que nos permitir ter uma visão mais ampla e chegar aos resultados finais. Por fim, trazemos as considerações finais que faz uma sinopse da análise de dados juntamente com nossas considerações sobre o trabalho que foi desenvolvido, elencando críticas e soluções para a temática em questão. Discorrermos também sobre elementos que levaram a compreender a gestão dos dirigentes municipais e estaduais e como esses fatores podem ser indicativos para entendermos o fracasso escolar dentro da microrregião de Senhor do Bonfim.
  • 13. 13 CAPÍTULO I 1.1. CONHECENDO O CONTEXTO Ao adentrar nessa terra até então desconhecida, seus ―descobridores‖ encontraram um imenso espaço, cheio de mistérios e encantos que se escondiam atrás de sua vasta riqueza geográfica. A beleza estonteante das matas, dos rios e das formas de relevo que o território brasileiro possuía se apresentou diante dos portugueses como mais uma fonte para acumular riquezas. A nova terra trouxe para esses homens um sentimento de ganância e cobiça pelo que poderia ser retirado daquele espaço que já consideravam ter posse. Contudo, os portugueses precisariam garantir a aquisição desse espaço, pois muitos outros países já começavam a vislumbrar as riquezas que essa nova terra tinha. Para assegurar a posse da mais nova colônia como também ter garantias das descobertas e conquistas dentro dela, seria necessário ter elementos que dessem suporte e controle sobre tudo que estava a sua volta, ou seja, de tudo o que o Brasil representava física e culturalmente. Mas como controlar esse espaço? Como controlar os nativos que ali já viviam? O processo de colonização foi à pedra fundamental para esse controle, que até então parecia ser físico, todavia, com o passar do tempo, se tornou também um controle histórico, econômico, social e cultural, sempre marcado por relações de poder entre o colonizador e os colonizados. Os espaços que foram ao longo dos tempos sendo dominados denotavam que imposição e poder eram os aspectos fundamentais que marcavam nossa civilização. A colonização do Brasil foi tão intensa que Cascudo (2003) afirma que: ―Quem primeiro denominou a hamaca sul-americana de rede foi Pero Vaz de Caminha e temos à data da nominação: Segunda-feira, 27 de abril de 1500. É o padrinho da rede de dormir. (p. 22)‖. A afirmação deixa a entender que até os objetos que já faziam parte do contexto dos indígenas foram nomeados de outra forma pelos portugueses. O autor se atenta a fato de os colonizadores não terem
  • 14. 14 respeitado a nomenclatura que os índios já tinham dado aos objetos que ali existiam nos seus espaços. O exemplo é um entre tantos outros aspectos dos nativos que foram desrespeitadas pelos colonizadores, entre eles suas histórias e costumes. O intenso processo de aculturação modificou o contexto social, cultural e histórico dos primeiros habitantes do Brasil ao impor uma nova cultura. Assim, percebemos que o Brasil sofreu no início de sua formação histórica uma dura colonização, juntamente com o sistema capitalista que aqui se inseriu e que até hoje marca as relações dentro da sociedade. Foi a partir daquele momento que o país começou a apresentar suas diversidades. Inicialmente designava as diferenças sociais que começavam a aparecer no seio da sociedade. De um lado estava quem mandava: a metrópole e seus representantes, do outro quem obedecia, ou seja, os reprimidos que englobava os nativos e as classes subalternas, demonstrando as diferenças que se formavam na constituição dessa nova gente. (BORIS, 2006). Lendo a história do país percebe-se que naquele período a igualdade de opinião era algo que não se fazia presente. ―Mandava que podia e obedecia que tinha juízo‖ ou simplesmente quem não queria sofre recriminações. Essa forma de dominação que tinha como base a violência foi mais um aspecto relevante na formação da sociedade brasileira, visto que o medo de retaliações foi um dos pontos que auxiliou aos portugueses a dominar e a tentar transformar culturalmente sua colônia em um reflexo da metrópole. Apesar das diferenças sociais estarem se configurando naquele determinado momento da história do Brasil as diversidades físicas já era presente nesse espaço e tinha acontecido naturalmente no processo de evolução da terra. Aparentemente não a observavam com tanta perspicácia, pois, a exploração acontecia vorazmente em todo o Brasil, inicialmente no litoral e depois terras adentro. Paralelo a essa exploração o país já apresentava suas variedades nos seus aspectos, climáticos, vegetativo e hidrográfico o que revelavam o distanciamento de vários Brasis dentro de um mesmo Brasil.
  • 15. 15 Também não se pode deixar de destacar a hipótese de que a exploração ocorrida no Brasil como em outros espaços durante anos (que ainda hoje ocorre) pode ter uma acentuada influência na variedade climática e biológica, visto que as alterações no clima e nos regimes das chuvas sofreram mudanças drásticas no decorrer dos anos, devido à devastação de grandes áreas primordiais ao controle climático do mundo. Esses vários Brasis geográficos dentro de um mesmo Brasil acabou sendo um condicionamento pra construção de formas de organização político administrativa, pois para entender essa complexa rede de antagonismos que esse país apresenta perpassava compreender os vários espaços, histórias e culturas que aqui se faziam presentes. (ALBUQUERQUE JUNIOR, 2001). Regionalizar acabou sendo uma justificativa plausível para essa compreensão, pois agregava as características físicas e conseqüentemente, econômicas e culturais de lugares distintos. Como aborda Albuquerque Junior (2001), a região representa um conjunto de enunciados imagens e discursos. Dividir o Brasil em regiões também facilitava a administração e atendimento das especificidades que os espaços apresentavam, mas não se pode deixar de considerar a região como um produto de homogeneização atravessada por relações de poder. A noção de região, antes de remeter à geografia, remete a uma noção fiscal, administrativa, militar (vem de regere, comandar). Longe de nos aproximar de uma divisão natural do espaço ou mesmo de um recorte do espaço econômico ou de produção, a região se liga diretamente às relações de poder e sua espacialização... Ela nos põe diante de uma política de saber, de um recorte espacial das relações de poder. (ALBUQUERQUE JUNIOR, 2001, p.25). Tentando englobar características de determinados espaços, e que de alguma forma apresentaram relevância para uma política administrativa, nosso país foi dividido em Norte e Sul. O norte acabou sendo representado como a parte recoberta de mazelas físicas e culturais e que sofria uma submissão política e econômica e o sul era caracterizado como o que detinha todos os privilégios que esse Brasil possuía, grande parte da riqueza do país se encontrava ali.
  • 16. 16 Segundo Albuquerque Júnior (2001) as ―distâncias‖ entre o norte e o sul eram tantas que ele aponta como notável as disparidades de transporte e comunicação dessas regiões, o que caracterizava espaços desconexos, pois eles eram: ―Mundos separados e diferentes que se olhavam com o mesmo olhar de estranhamento com que nos olhavam da Europa‖. (p, 41). O autor ainda relata que a diferenciação entre o norte e o sul do país ganhou mais força com as discurssões regionalistas, que considerava as diferenças entre o espaços como um reflexo não só dos aspectos físicos, como também do meio e da raça. O que explicava a diversidade de costumes e práticas sociais e culturais. Com isso, percebeu-se que a estrutura social do país começou a ser recortada por aspectos racistas e preconceituosos, e que esse mesmo discurso já possuía apoio nas correntes com paradigmas naturalistas desde o final do século XIX. Citando Rodrigues (1982), Albuquerque Júnior (2001) comenta que havia um ―perigo constante de dilaceramento da nacionalidade entre uma civilização de brancos no sul e a predominância mestiça e negra no norte‖. (p.57). Ainda segundo o autor para Rodrigues (1982) o sul seria o berço da nação em detrimento daquelas áreas ―onde dominavam as camadas plebéias, mestiças, profusa mistura de sangues bárbaros, inferiores psicologicamente, ou desorganizadas em sua oralidade‖. (p. 57). As afirmações acima confirmam que a construção histórica do território brasileiro foi norteada por contradições e diversidades sociais, econômicas e culturais regidas por visões preconceituosas, que permanecem até os dias atuais, escancarados ou mascarados na luta de classes, influenciando todas as relações e produções da sociedade. O processo de regionalização que dividia o país em norte e sul permaneceu até a década de vinte, quando surgiu uma nova forma de regionalizar o país que tentava refletir melhor as diversas formas de se perceber e representar o Brasil. Essa nova divisão surgiu juntamente com o novo regionalismo enfeitiçado por ideais nacionalistas oriundos da primeira guerra mundial, o que também contribuía para desfazer o olhar que tinham sobre nosso território como natureza e tropicalidade exótica. (ALBUQUERQUE JUNIOR, 2001).
  • 17. 17 Essa visão diferenciava-se do antigo regionalismo, que apenas considerava as diferenças do país como um reflexo do meio e da raça; agora se pensavam a nação como homogênea e que buscava a construção de uma identidade que suprimisse as diferenças. Com isso, a partir daquele momento seria necessário: [...] visualizar a nação em toda a sua complexidade, os vários discursos, tanto no Norte quanto no Sul, partem para a análise do próprio espaço de onde são emitidos. Buscam as partes a compreensão do todo, já que se vê a nação como um organismo composto por diversas partes, que deviam ser individualizadas e identificadas. (ALBUQUERQUE JUNIOR, 2001 p. 41). Assim, para identificar mais categoricamente esses vários espaços e suas particularidades, a divisão norte e sul cedeu lugar a uma nova forma de regionalizar o país. Surgiu uma nova regionalização na qual nasceu a região Nordeste. O nordeste acabou sendo ―Filho das ruínas do Norte e do Sul‖. (ALBUQUERQUE JUNIOR, 2001, p. 41). A nova divisão tentava resplandecer as peculiaridades físicas do país. Entretanto, as formas de dominação que se fizeram presentes desde o descobrimento do Brasil, permaneceram nessa nova forma de organização, levando para algumas áreas, estereótipos que às reduzem a dependências de outros espaços economicamente mais estáveis. Esta realidade vem a ser um olhar e uma fala produtiva que se materializa ao ser por quem é estereotipado, ao criar uma realidade que o torna objeto com discursos grosseiros, repetitivos, em que ―as diferenças individuais são apagadas em nome das semelhanças superficiais do grupo.― (ALBUQUERQUE JUNIOR, 2001, p.20). Conceitos que são reforçados por discursos regionalistas, como o paulista, que se configura como superior. Com esse discurso, São Paulo era o berço de uma nação ―civilizada progressista e desenvolvimentista‖ em oposição de todas as outras. (ALBUQUERQUE JUNIOR, 2001 p. 45). Portanto, a Região Nordeste tornou-se um lugar surgido na 1ª década do século passado e representou um objeto para a criação de novos estereótipos. A nova região apresentava características até então ocultas nas políticas públicas existentes no país, passando a ser definida como espaço da seca e de mazelas de
  • 18. 18 um povo sofrido, desenhado e pintado de cinza, que simboliza o sofrimento e a miséria que julgam o povo desse território sofrer. (PEREIRA, 2004). O nordeste que segundo Albuquerque Junior (2001) nasceu da construção político-cultural, como resultado de perdas de espaços econômicos e políticos por parte de produtores, comerciantes e intelectuais, acabou sendo fundada historicamente por imagens e textos que lhe deram existência. A origem do nordeste, portanto longe de ser um processo linear e ascendente, em que ―a identidade está desde o início assegurada e preservada‖, (ALBUQUERQUE JUNIOR, 2001 p.66). Tem um começo histórico no qual se encontra a discórdia entre as práticas e os discursos. O autor cita que O jornal ―O Estado de São Paulo‖ em 1920 relatava o nordeste como: ―... Algo sabíamos por leitura sobre a terra do sofrimento, que tem prados só de urzes, tem montanhas de penhascos, habitações só de colmos, céu que nunca se encobre... chão que nunca recebe orvalho, rios que não tem água.‖ (p. 43). Albuquerque Junior (2001) também discorre sobre outros comentários feitos ao nordeste, entre eles os comentários feitos pelo jornalista Paulo de Moraes Barros no mesmo jornal, onde considerava os nordestinos inferiores racialmente o que justificava o aparecimento dos ―boçais fanáticos‖ e pelas ―turbas‖ que assediavam mulheres e homens que tinham aspectos alucinados e olhos esbugalhados. O mesmo jornalista chega a questionar com tal povo podia ser à base de construção de uma nação. Os relatos mostram que a imprensa acabou moldando o nordeste ao seu modo, dando características que só eles viam, mas que resplandecia em toda sociedade à olhar a região daquela forma. Essas características peculiares também acabaram influenciando até produção artística da época, entre elas citamos o romance Vidas secas, de Graciliano Ramos, que acabou reforçando mais os estereótipos que o nordeste possuía. Para Albuquerque Junior (2001)
  • 19. 19 As obras de arte têm ressonância em todo o social. Elas são máquinas de produção de sentido e de significados. Elas funcionam proliferando o real, ultrapassando sua naturalização. São produtoras de uma dada sensibilidade e instauradoras de uma dada forma de ver e dizer a realidade. (. 30) Nesse contexto adverso de uma nova divisão regional, que tinha como objetivo identificar as peculiaridades dos vários espaços a fim de conseguir atender mais igualmente a todos, foi que o nordeste nasceu, não só fisicamente, mas também socialmente e culturalmente como uma região inferior, rótulo que carregou e ainda carrega em sua trajetória histórica. O nordeste é atualmente a terceira maior região do Brasil e o segundo maior colégio eleitoral do país, abrangendo uma área de 1.558.196 km² com 51.609.027 habitantes divididos em 9 estados. (WIKIPÉDIA, 2009). Apesar dos estereótipos que os cercam, a região possui uma formação histórica rica em contrastes. Seus imensos casarões coloniais construindo com a chegada dos portugueses se confundem com uma forte presença da raça negra, descedentes dos milhares de escravos que vieram para o país no período colonial. Mas, a Região Nordeste também é conhecida pelos seus aspectos culturais, fruto dessa ocupação e pelas suas especificidades climáticas, visto que sua maior parte possui um clima semi- árido. Esse clima é presente em vários lugares do mundo que são cortadas pela linha do equador, o que significa receber com mais incidência os raios solares, e que, conseqüentemente aumenta as temperaturas e o processo de evaporação dessas áreas. As principais características do referido clima, são as temperaturas elevadas com altas taxas de evaporação (3.000 mm/ano) e precipitações médias anuais inferiores a 800 mm, extremamente irregulares e concentradas o que gera períodos de chuvas e grandes estiagens (SANTOS, SHISTEK, OBERHOFER, 2007). A explicação para a ocorrência de áreas com climas áridos como o que ocupa quase todo nordeste, segundo especulações, acaba de uma alguma maneira dificultando ou sendo um empecilho para o desenvolvimento desses espaços, tem fundamentação nos estudos sobre o globo terrestre. A história dos climas é repleta
  • 20. 20 de constantes mudanças. Há períodos que o globo terrestre apresenta altas temperaturas e outras épocas vira uma bola de gelo, o que provoca alterações significativas para a presença de climas como o semiárido brasileiro. O clima semiárido há tempos atrás era um clima chuvoso com extensas florestas tropicais intercaladas por áreas de cerrado e após uma mudança climática ocorrida há quase 10.000 anos, o clima chuvoso deu lugar ao clima que hoje convivemos. (SANTOS, SHISTEK, OBERHOFER, 2007). A região nordeste é quase toda cortada por esse clima, o que corresponde a 62% do território nordestino, possuindo uma extensão de 969.589,4 km², representando 11, 39% do território nacional e 29% da população do país, quase 21 milhões de pessoas, das quais 44% pertencem à zona rural, os quais apresentam índices de qualidade de vida abaixo da média nacional. (SANTOS, SHISTEK, OBERHOFER, 2007). O SAB (Semiárido Brasileiro) possui uma vegetação de caatinga, única no mundo, o que representa que parte desse patrimônio biológico só é encontrada aqui. Estudos da EMBRAPA (Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária) relatados por Santos, Shistek e Oberhofer (2007) vêm mostrar que a vegetação da caatinga é uma das mais ricas em diversidades na qual abrange diferentes tipos de espécies de plantas e animais, o que permite um desenvolvimento sustentável. O mesmo estudo também faz referências às infinidades de vegetais que são encontrados na caatinga e que estão sendo usados na fabricação de medicamentos. O que demonstra a riqueza desse tipo de vegetação. Porém ―os ecossistemas do Bioma Caatinga encontram-se alterados com a substituição de espécies vegetais nativas por cultivos e pastagens. O desmatamento e as queimadas são ainda práticas comuns‖ (CARVALHO, 2004, p. 14). Atualmente uma das questões centrais do semiárido tem sido a água, ou mais especificamente a falta dela. Albuquerque Junior (2001) em uma das suas falas relata que o semiárido não existe sem a seca. Afirmação que se assemelha com o discorre Carvalho (2007), que a água é o elemento que organiza toda a vida do povo do semiárido. A água nesse território é algo escasso, com exceção do rio São
  • 21. 21 Francisco essa região não possui outros rios perenes significativos. Com isso, muitos lugarejos necessitam de carros pipas para o abastecimento de água. Para Santos, Shistek e Oberhofer (2007), a suposta seca do semiárido acabou sendo um fenômeno sóciopolítico; uma oportunidade das elites se apoderarem de recursos públicos, pois a seca tem muitos significados e soluções dependendo do interesse. Ela é, portanto, uma metáfora na qual apresenta a necessidade não dos necessitados e sim das elites nordestinas (ALBURQUERQUE JUNIOR, 2001). Com isso, a lógica de combate à seca beneficia a poucos e aumenta a miséria de muitos. Castro (1992) discute que a apropriação político-ideológica do imaginário das secas elevaram a mesma ao ―mito da necessidade‖, tornando-a ―elemento de barganha nos pactos e alianças políticas com o governo central‖ (p.19). Para a autora o imaginário da secas constitui a base fundadora e mantenedora do regionalismo nordestino. O imaginário da seca, como aborda a autora, tem sido reforçado pela mídia quando utiliza da imagem do sertanejo como um coitado que por não ter água precisa viver das esmolas vindas de outros lugares. Esmolas ou políticas públicas que muitas vezes não condiz com a realidade desse povo. Contudo são com essas imagens que vão criando a imagem do SAB. Para Menezes e Araújo (2007): O semiárido é conhecido como a região das calamidades e catástrofes, onde sempre prevaleceu à lógica das políticas assistencialistas emergenciais e compensatórias. O semiárido sempre foi visto como a região dos miseráveis, pobres famintos, jeca tatus, é o lugar ruim para se viver. (MENEZES, ARAUJO, 2007, p. 36). Discorremos também com Fávero e Santos (2002) quando relatam que para as elites, a seca e a pobreza do nordeste, mas, particularmente à pobreza como resultado da seca, transfomaram-se nos ingredientes mais importantes de uma promissora indústria e numa forma de abalar corações e de atrair a caridade dos povos de fora. Houve assim uma crescente banalização da pobreza e da exclusão social, na medida em que a caridades são substituídas pelo empreendorismo como
  • 22. 22 expressão maior do bem. Assim, ―o semiárido transforma-se num não lugar, num vazio‖ (p. 13). Todavia, Carvalho (2007), parafraseando Bastos (1957), Lustosa (1980) e Ribeiro (2001), relata que tem sido controverso a discussão em torno do semiárido, porque ele é rico em recursos naturais, mas pouco aproveitados, necessitam apenas construir obras técnicas que corriga o déficit hídrico. Mas, as limitações de recursos para a construção dessas obras, acaba prejudicando o desenvolvimento da região impondo atraso em relação a outras regiões. Com isso, as adversidades da problemática hídrica, juntamente com os esteórotipos que acompanha esse espaço desde a sua organização, fazem com que o semiárido seja inferiorizado diante de tantas outras áreas. Carvalho (2004) aborda que o semiárido não precisa ser considerado inferior ou ser motivo de preconceito, pois ―o semiárido não pode mais ficar encanto reduto da pobreza nordestina e brasileira. Ele é potencial e competitivo, solidário e possui antes de tudo, uma identidade cultural comum que o faz único‖ (p. 21). Tem-se características diferentes, mas tem-se condições para conviver com elas. Aprender a conviver com essas adversidades tem sido a bandeira levantada por ONGS (Organizações Não Governamentais) e pela sociedade civil organizada na luta por uma convivência com o semiárido, que vem a ser a base para uma condição de uma vida melhor para essas pessoas. Entre essas entidades citamos o IRPAA (Instituto Regional da Pequena Agropecuária Apropriada) que há alguns anos vem capacitando diversas pessoas das mais diferentes áreas do semiárido a aprender a conviver com o que esse espaço pode oferecer. Assim, aprendendo técnicas e manejos os pequenos agricultores estarão mais preparados para enfrentar as grandes estiagens que acontecem no semiárido. Segundo o IRPAA (2009): É preciso descobrir que o Semiárido brasileiro tem muitos recursos e possibilidades e que é uma região diferente das outras do Brasil onde para viver bem, é preciso aprender, primeiramente, a conviver com sua diversidade climática: as chuvas irregulares, os períodos longos de estiagens; as condições do solo, entre outros fatores. Essa convivência se dar principalmente a partir do conhecimento e do domínio das técnicas de
  • 23. 23 produção apropriadas para este clima, buscando uma distribuição justa das terras, das águas e políticas públicas que atendam as demandas da região e garantam a permanência do povo na terra prometida - o Semiárido brasileiro. (APRESENTAÇÃO) Neste mesmo contexto de movimentos em prol da convivência com o semiárido também se apresenta o SERTA (Serviço de Tecnologia Alternativa) MOC (Movimento de Organização Comunitária), CAATINGA (Centro de Assessoria e Apoio aos Trabalhadores e Instituições não-governamentais Alternativas) Cáritas Brasileira, entre outras. Entre as ações desenvolvidas por essas Ongs, destacam a dissipação de conhecimentos e técnicas sobre a climática do semiárido e suas oscilações, como captar e armazenar águas das chuvas, manejo de solos e o conhecimento sobre a criação de espécies mais adequadas ao clima. Essas ações são multiplicadas nas populações menos favorecidas economicamente e que para Martins (2004) ―inserem a idéia de que é possível desenvolver competências adequadas às qualidades ambientais do semiárido‖ (p.40) Todas essas atitudes que formentam uma melhor convivência com o semiárido também é uma das inquietações da RESAB (Rede de Educação do Semiárido Brasileiro) que acaba permeando todas as propostas e ações desenvolvidas por estas Ongs que trabalham na capacitação de pessoas para a convivência. Visto que todo processo instituitivo é permeado por procedimentos educativos. De acordo com Martins (2006) a RESAB não é um instituição e se nega a se transformar em mais uma Ong. Ela aderiu a se constituir como rede, na qual reúne as diversidades de ações assentadas na perspectiva da educação para a convivência com o semiárido. Segundo o mesmo autor, objetiva agregar instituições desde o setor público, até a sociedade civil organizada. Embebidos por essas ações, acreditamos que para viver no semiárido é preciso entender suas adversidades como também a tentar superá-la na busca por uma melhor qualidade de vida, onde se faz necessário que todos os setores da
  • 24. 24 política estejam na elaboração e execução de engajados políticas públicas que venha a auxiliar essa convivência. 1.2. O CONTEXTO E UM PROBLEMA Apesar das lutas para o reconhecimento do semiárido como um local adequado a ser viver, o mesmo ainda é vítimas de ações que denotam suas dificuldades perante o restante do país. Neste aspecto, se enquadram políticas públicas que não respeitam as diversidades desse espaço. Entre esses aspectos, incorporados na descrição do nordeste e do SAB, observa-se que essas peculiaridades são tratadas apenas com descaso ou projetos assistencialistas por parte dos governantes. Projetos que não resolvem os problemas e que só acabam por reforçar ao grande fluxo migratório de nordestinos para outras áreas do Brasil, principalmente para a região sudeste. O reflexo dessa migração acentua ainda mais as peculiaridades do semiárido, hoje o SAB é considerado uma das regiões mais pobres do país, com baixos índices sociais, educacionais e de IDH (Índice de Desenvolvimento Humano), o que coloca a mesma numa desproporcionalidade de desenvolvimento em relação ao restante do país (CARVALHO, 2004). Adentrando especificamente no espaço educacional notamos que a educação no SAB está inserida em todos os descasos acometidos com esse território. A educação é descontextualizada do povo dessa região, sem sentido para as pessoas que nesse espaço reside, o que provoca uma desmotivação na continuidade dos estudos e gera altos índices de repetência e evasão escolar. A estrutura social, política e econômica que afeta grande parte dos nordestinos acabam resplandecendo nos dados educacionais que mostra como é excludente a realidade da educação no semiárido. Mais de 350 mil crianças entre 10 e 14 anos não freqüentam a escola; os alunos demoram 11 anos pra concluir o ensino fundamental; mais de 390 mil adolescentes são analfabetos. No semiárido brasileiro existe o dobro de não alfabetizados quando se compara com a média nacional (SANTOS, SHISTEK E OBERHOFER, 2007).
  • 25. 25 Entre os fatores que reforçam a distância educacional do semiárido ao restante do país, estão os aspectos físicos, como a precariedades das estruturas físicas das escolas e os conteúdos e matérias didáticos longe da realidade vivenciada pelos nordestinos. (SANTOS, SHISTEK E OBERHOFER, 2007). Nesse sentido, a escola pode ter contribuído pra o aumento da migração das pessoas para fora do semiárido quando adota modelos curriculares distantes de nossa realidade e que engrandece outras regiões do país em detrimento da nossa. Percebemos que o currículo adotado no SAB é muito distante da realidade semiárida e muitas vezes são carregados de propagandas enganosas da região, retratam saberes e imagens que nada tem haver com a vida dessa gente, o que tende a fazer com que os próprios habitantes do semiárido não encontrem na escola uma suporte na produção de respostas pertinentes para os vários desafios que tem que enfrentar dia-a-dia, visto que ―os currículos e os saberes e as práticas escolares, de uma forma geral são demasiadamente descontextualizados, o que os torna aparentemente um tanto sem propósito‖ (MARTINS, 2004, p. 30). Os currículos adotados nesses espaços vem a serem construídos e mantidos pelo sul, de onde advêm todos os materiais gráficos que caracterizam nossa região e clima, mas que são produzidos por pessoas que nunca conviveram ou conheceram as características apontadas nas linhas que transcrevem o semiárido. Esses materiais acabam repetindo os saberes que são produzidos na mídia como nos próprios espaços educacionais e que são muitas vezes considerados como conhecimentos únicos e verdadeiros. Na verdade, como discorre Silva (2007), o currículo não é um instrumento neutro e desinteressado de seleção e de transmissão de conhecimento social e cultural. Com isso, o currículo adotado no SAB é colonizador, onde se dirige hegemonicamente a uma determinada realidade – atualmente majoritamente esta realidade é a do sudeste do Brasil (MARTINS, 2004). A escola, através do seu currículo, é um espaço que tem influência na forma de criar, compreender e dar significado ao mundo em que vivemos. (LIMA; ALMEIDA, 2006). A partir desse entendimento, acreditamos que esses elementos
  • 26. 26 venham a ser um dos pressupostos fundamentais ao descaso com o semiárido, pois os seus próprios sujeitos começam a enxergar seu espaço em uma visão inferiorizada, que é criada e mantida pelos que descrevem nosso território. Para Santomé (1995), o currículo distante da realidade à que está inserido faz com que: As culturas ou vozes dos grupos sociais minoritários e/ou marginalizados que não dispõem de estruturas importantes de poder costumam ser silenciadas, quando não estereotipadas e deformadas para anular suas possibilidades de reação. (SANTOMÉ, 1995, p. 165) O silenciamento no currículo, desses elementos relevantes para o reconhecimento da identidade de um povo, acaba ficando a mercê de propostas vindas de fora e quando são lançadas as políticas públicas de abrangência nacional, percebe-se o quanto essa contextualização foi desconsiderada e o quanto as particularidades desses territórios ficam menosprezadas. Assim, o currículo acaba por selecionar e excluir (GOODSON, 1995) esse povo do restante do Brasil. Entre as ações políticas agregada a falta de contextualização curricular que acaba por selecionar e excluir, citamos os resultados do IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica). O IDEB foi instituído pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos e pesquisas educacionais Anísio Teixeira) em 2005 como o mais novo sistema avaliativo do sistema de educação brasileira, onde através de uma escala de 0 a 10, escore que envolve as notas da Prova Brasil e os índices de repetência e evasão, atribuem-se uma média para conceituar as instituições de ensino. As notas são fornecidas bianualmente e tem como prazo até 2020 alcançar a média dos países desenvolvidos. (FERNANDES, 2007). Chamamos atenção, em relação ao IDEB, quanto à forma de avaliação da Prova Brasil (um dos aspectos usado como escore para a atribuição da nota) que é igual pra todo o país. Um Brasil que é diverso é avaliado igualmente. Com isso, a avaliação deixa de fora muitos espaços ocultos dentro do Brasil, que ficam a margem de projetos ou propostas que beneficiam a poucos.
  • 27. 27 Atualmente os índices do IDEB apontam para um fracasso escolar dentro de um grande número de escolas brasileiras. Os resultados do IDEB se apresentaram como mais uma razão, entre as tantas que sendo debatidas, a fim de provocar mudanças que reveja o atual quadro educacional que o país vive. Diante dessas constatações da existência de fracasso dentro do sistema educacional e em especial no SAB, é plausível fazer uma minuciosa discussão das causas do fracasso escolar, visto que esses resultados denotam realidades sociais que andam ao lado dessas baixas notas. Nada na educação é por acaso, e a presença desses condicionantes tem ligação a problemas ou entraves presentes nestes contextos. Esses números abaixo da média nacional se encontram em sua grande maioria no nordeste que é quase todo recortado pelo clima semiárido, o que nos aproxima das discussões feitas até agora. Os resultados do IDEB vem mostrar os reflexos de anos de dominação por currículos descontextualizados e por políticas públicas desconexas de nossa realidade. Segundo dados do IDEB, dos 1272 municípios com baixos índices no país, 200 deles se encontram na Bahia, e entre os municípios que apresentam escores com baixa pontuação encontra-se os pertencentes a microrregião de Senhor do Bonfim. Inicialmente, os números dos municípios que estão numa situação não tão favorável educacionalmente podem ser explicados pela sua localização geográfica. A microrregião de Senhor do Bonfim encontra-se no semiárido brasileiro e sujeito a todas as dificuldades e peculiaridades que esse espaço sem sofrendo há décadas; isso se reflete no meio educacional a partir dos modelos estabelecidos historicamente pelo sul, seja nos aspectos econômicos e culturais e também nos educacionais. Os municípios que fazem parte da microrregião de Senhor do Bonfim, apresentam características semelhantes, como os aspectos naturais, culturais e econômicos. Contudo, cada um tem uma história inicial que muitas vezes perpassam a construção do nordeste brasileiro. Os municípios também estão num patamar não satisfatório com relação ao IDEB, pois se encontram com baixas referências em todo o Ensino Fundamental no
  • 28. 28 resultados do ano 2005 e sem muitas alterações ou melhoras nos resultados no ano de 2007. Como pode ser observado nos dados abaixo: Anos Iniciais1 MUNICÍPIO IDEB 2005 IDEB 2007 Senhor do Bonfim 2,9 3,5 Ponto Novo 2,7 3,5 Andorinha 2,3 3,0 Campo Formoso 2,3 2,9 Filadélfia 2,3 2,9 Itiúba 2,2 2,9 Pindobaçu 2,3 2,8 Jaguarari 2,2 2,8 Antônio Gonçalves 2,5 2,5 Anos Finais MUNICÍPIO IDEB 2005 IDEB 2007 Campo Formoso 2,4 2,9 Filadélfia 2,4 2,9 Pindobaçu 2,0 2,9 Jaguarari 2,4 2,8 Senhor do Bonfim2 2,8 Itiúba 2,5 Ponto Novo 2,8 2,4 Andorinha 2,0 2,4 Antônio Gonçalves Os índices acima nos mostram a existência de um fracasso escolar de acordo com os resultados do INEP/MEC dentro dos municípios da microrregião. Portanto, nos interessou entender como os gestores educacionais da microrregião entendem esses resultados a partir das causas apresentadas advindas do seguinte questionamento: Quais os fatores provocadores do fracasso escolar na microrregião de Senhor do Bonfim na perspectiva dos dirigentes municipais e estaduais da educação? 1 Dados do Ministério da Educação – www.mec.gov.br 2 Alguns municípios não foram avaliados nos anos finais do Ensino Fundamental no ano de 2005
  • 29. 29 Tendo como objetivo identificar os fatores provocadores do fracasso escolar na Microrregião de Senhor do Bonfim na perspectiva dos dirigentes municipais e estaduais da educação. A partir desse momento, trataremos dos aportes teóricos dos conceitos que permearam a problemática apresentada.
  • 30. 30 CAPÍTULO II Partindo da questão e dos objetivos apresentados, foi necessário discorrer sobre os conceitos chaves que mediam toda a discursão e a análise dessa pesquisa. Entendemos que uma abordagem sobre o PDE e as políticas públicas para a educação, como o IDEB, um estudo sobre a escola pública dentro do cenário nacional e a educação no contexto do semiárido como também um aprofundamento sobre as raízes do fracasso escolar nos deram subsídios para analisamos mais categoricamente os dados coletados. 2.1. O PDE E AS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA As políticas públicas no Brasil para a educação básica sempre foram criadas e executadas em consonância com questões políticas. Entre os acontecimentos que marcaram e influenciaram a educação podemos citar os da década de 90, momento histórico em que os defensores do neoliberalismo entre eles o BIRD (Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento) passou a financiar a educação, tentando resplandecer a incompetência do estado em conduzir a sociedade e consequentemente à educação. Segundo o banco as altas taxas de reprovação e a falta de preparação dos profissionais era a prova que o estado não cumpria sua função. (AHLERT, 2003) Ahlert (2003) salienta que nesse período a educação teve seus altos e baixos, visto que a privatização reformou métodos e conteúdos e não respeitou as diferenças regionais e culturais dos diversos espaços. E por outro lado a privatização tinha como objetivo central atender a produção capitalista preparando as pessoas para o trabalho, mantinha uma visão tecnológica distante de objetivos pedagógicos. Mas, com a entrada do grupo esquerdista no poder, algumas mudanças foram idealizadas a fim de consolidar uma educação mais justa para todos, entre elas podemos citar a criação do Plano de Desenvolvimento da Educação. O plano que tem como prioridade uma educação básica de qualidade, investindo também na
  • 31. 31 educação profissional e superior, visto que ambas estão interligadas. Contudo o elemento primordial do PDE é inclui um conjunto de metas de qualidade para a educação básica a fim de contribuir financeiramente e pedagógicamente com as escolas e as secretárias de educação na organização e atendimento aos discentes. O mesmo também está associado a uma base política onde às famílias podem exigir uma maior qualidade no processo de ensino e aprendizagem. (PDE, 2007) A educação pública é de responsabilidade do estado nesse âmbito social mais amplo. Assim, o PDE é um passo na construção dessa resposta institucional amparada na concepção que reconhece a educação como um processo dialético que se estabelece entre socialização e individualização da pessoa, a fim de chegar ao objetivo de formar os indivíduos para assumir uma postura crítica e criativa frente ao mundo. (PDE, 2007) Diante disso, o MEC (Ministério da Educação) pretende através do PDE mostrar tudo o que acontece dentro e fora da escola. Para isso foi instituído o PME (Plano Municipal de Educação), documento que estabelece para as Secretárias Municipais de Educação prioridades e determinações para estabelecer metas e estratégias para a educação escolar, sempre como base nas propostas do contexto nacional (BRASIL, 2005). O plano também é relevante na tocante à educação contextualizada, visto que seu texto prevê o respeito às diversidades locais. Os Planos Municipais de Educação se caracterizam com uma forma de planejamento da educação básica, contudo Fernandes [s/d] nos alerta que o planejamento não é algo que está sendo executado dentro dos parâmetros para alcançar uma educação justa, pois planejar é muito mais que técnicas e sim ações com o poder de proporcionar mudanças relevantes e operar em contextos descentralizados e distintos da realidade educacional. Os PME também tem que está em consonância com Diretrizes Curriculares Nacionais que são normas obrigatórias para a Educação Básica que orientam o planejamento curricular dos sistemas de ensino e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 que pontua a incumbência de estabelecer, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que
  • 32. 32 orientam os currículos e os conteúdos mínimos, a fim de assegurar uma formação básica comum. (MENEZES, SANTOS, 2002). Todavia, sem a realização de planejamentos ou propostas a aplicação de políticas públicas ficam prejudicadas e podem geram resultados preocupantes no rendimento escolar. (PEREIRA; MOURA, 2006). As autoras Pereira e Moura (2006) chamam a atenção para esses acontecimentos e descasos com a educação, elecando que os mesmos podem esta sinalizar uma volta do ideário neoliberal nas políticas e práticas curriculares. 2.1.1. O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica Voltando as discussões sobre as políticas públicas, vale salientar a criação do FUNDEB (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação) que veio oferecer mais recursos para toda a Educação Básica, como também a criação do IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), método avaliativo que tem como meta avaliar o desenvolvimento educacional dos municípios e das unidades escolares. Os indicadores de avaliação do desempenho educacional do Brasil até então se detinham às abordagens de fluxo (promoção, repetência e evasão) e de pontuações nas séries finais de cada período do sistema de avaliação (FERNANDES, 2007). Contudo como bem nos informa Fernandes (2007) esses indicativos raramente foram informações conjuntas e sim isoladas pra avaliar o sistema educacional nas suas diversas vertentes. Esses aspectos são fundamentais para a educação, mas, avaliações desconexas estariam inviabilizando por um lado os números referentes à promoção, repetência e evasão das instituições educacionais sem levar em conta as pontuações obtidas pelas mesmas ou vice- versa. Estaria assim deixando lacunas a serem consideradas na luta para que em tempo adequados e com resultados satisfatórios os alunos consigam terminar as etapas da educação básica. Visto que: Nosso problema ainda reside nas altas taxas de repetência, na elevada proporção de adolescentes que abandonam a escola sem concluir a
  • 33. 33 educação básica e na baixa proficiência obtida por nossos estudantes em exames pradonizados. (FERNANDES, 2007, p.7) Para o mesmo autor um sistema de ensino ideal seria aquele em que todas as crianças e adolescentes tivessem acesso à escola, não desperdiçassem tempo com repetências, não abandonassem a escola precocemente e ao final de tudo aprendessem (FERNANDES, 2007). Entretanto a existência de um índice que sirva para ser aplicado nacionalmente, levando em consideração as peculiaridades de regiões distintas, é um desafio que precisa ser enfrentado quando se fala na necessidade de se estabelecer um padrão de qualidade na educação do país. (FERNANDES, 2007). Pereira e Moura (2006) reforçam o pensamento de Fernandes discorrendo que mecanismos norteadores como os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) e as Diretrizes Curriculares Nacionais e os elementos reguladores com o SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica) possibilitaram a organização das propostas curriculares, mas por outro lado desconsideraram os avanços das concepções de currículos ―que privilegiam as construções coletivas e o respeito as singularidades locais e regionais. Isto quer dizer respeito às culturas(s) dos sujeitos, consequentemente, à identidade curricular de cada contexto.‖ (p.20). Para as autoras é preciso rever os sistemas de avaliação, pois ―estes modelos comprometem a autonomia das políticas e das práticas curriculares impedindo-as de considerar as necessidades e realidades dos alunos e alunas.‖ (PEREIRA E MOURA, 2006 p. 21). Tentando superar esses déficits de avaliação do sistema nacional de Educação, e que o governo instituiu o IDEB, combinando indicadores de fluxo (promoção, repetência e evasão) e pontuações em exames padronizados obtidas por alunos ao final de determinada etapa do sistema de ensino. Os exames padronizados foram denominados de Prova Brasil, avaliando as habilidades em língua portuguesa, com foco em leitura, e matemática, com foco na resolução de problemas. O exame é aplicado a estudantes de 4ª e 8ª séries (5º e 9º ano) do Ensino Fundamental. O exame é organizado pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) em parceria com as redes estaduais e municipais de educação (MEC, 2009). E segundo dados da instituição
  • 34. 34 que realiza a prova, mais de cinco milhões de estudantes participaram da avaliação em 2007. Um dos objetivos do IDEB é detectar escolas ou redes de ensino cujos alunos apresentem baixo desempenho e monitorar a evolução temporal do desempenho desses alunos nessas escolas ou redes de ensino. Desde que foi lançando em 2005 o IDEB tem feito a identificação de resultados das escolas brasileiras e tem descoberto resultados satisfatórios entre eles a do Colégio Aplicação do Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco que em 2007 obteve a maior nota das escolas avaliadas no Brasil. O referido colégio vem a ser um laboratório experimental para os diversos acadêmicos e licenciandos da UFPE (Universidade Federal de Pernambuco). Sua atuação incluir a elaboração e aplicação de técnicas e procedimentos pedagógicos e educacionais a fim de servir como referência para outras instituições de ensino. O CAP (Colégio de Aplicação do Centro de Educação da UFPE) desenvolve regulamente atividades de ensino e projetos de pesquisa relativos da 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental e da 1ª a 3ª série do Ensino Médio. E propõe em seu trabalho pedagógico, o desenvolvimento de habilidades que possibilite ao aluno desenvolver a comunicação nas mais variadas formas de linguagem, autodeterminar-se, pensando e vivendo com o senso crítico o seu meio-ambiente, fazendo inferências, levantando hipóteses, testando e avaliando, apropriar-se do conhecimento como instrumento fundamental para a compreensão do mundo, sendo sempre a condição para o exercício pleno da cidadania. (CAP, 2009) Contudo, os resultados que o IDEB nas escolas brasileiras na sua grande maioria tem apresentado média baixas em relação ao conceito 6, referencias de países desenvolvidos. As unidades escolares do Brasil tem ficado distante dessa média, apesar dos esforços que tem sido feito conjunto com o PDE, a nota nacional subiu de 3,8 em 2005, pra 4,2 em 2007. Os motivos que levam o Brasil a apresentar elevadas taxas de retenção escolar têm sido bastante discutidos na literatura brasileira e dando margem a grandes debates.
  • 35. 35 Nesse sentido vale ressaltar que apesar de estar em execução desde 2005, 36% dos gestores escolares, segundo dados da Fundação Victor Cívica (apud ALMEIDA, 2009) desconhecem os resultados que suas escolas apresentaram. Com esses baixos resultados, o MEC está fornecendo um apoio técnico ou financeiro para os índices que se apresentarem abaixo da média. O aporte de recursos se dá a partir da adesão ao compromisso ―Todos pela Educação‖, uma das políticas do PDE, que visa uma educação básica de qualidade a todos, e da elaboração do PAR (Plano de Ações Articuladas) que visa encontrar o ápice para um sistema de educação satisfatório. O PAR é o planejamento multidimensional da política de educação que cada um dos 5.563 municípios do país deve fazer para um período de quatro anos — 2008 a 2011 — e é coordenado pela secretarias municipais de educação, mas deve ser elaborado com a participação de gestores, professores e da comunidade local. (MEC, 2009). O PAR na verdade se configura como um apoio financeiro para as instituições com baixo rendimento nos resultados do IDEB, contudo discorremos sobre o fato que o Brasil é um dos países que mais investe em educação na América Latina, se igualando a países como Inglaterra e Estados Unidos. Mas, esse dinheiro não chega às escolas por conta da burocracia e da corrupção. (ALENCAR, 2005). Diante dessa síntese sobre as políticas públicas presente no sistema educacional atualmente, veremos como essas propostas estão agindo na forma de constituição das escolas públicas. 2.2. A ESCOLA PÚBLICA DENTRO DO CENÁRIO NACIONAL A escola vem a ser uma das instituições responsáveis por transmitir os conhecimentos que serviram e servem para construir a história da humanidade. Esses conhecimentos sistemáticos fornecem ao homem o domínio dos princípios científicos e de sua aplicação prática. Assim: A instituição escolar tem, portanto por função repassar e organizar o saber e viabilizar a todos os membros de uma sociedade o acesso aos
  • 36. 36 instrumentos de produção cultural, científica, técnica e política da sociedade em que esses indivíduos vivem. (RODRIGUES, 2003, p 63). Para Candau (2000) a escola é orientada fundamentalmente a promover a apropriação do conhecimento considerado relevante a formação da cidadania, e assim, preparar o indíviduo a conviver na sociedade, o capacitando para interferir nas questões culturais econômicas e sociais, ou seja, a escola tem que: ―Formar pessoas capazes de ser sujeitos de suas vidas, conscientes de suas opções, valores e projetos de referência e autores sociais comprometidos com projeto de sociedade e humanidade (p.14)‖. Esse espaço da educação formal pode institui-se de várias formas entre elas a retrógrada quando busca um passado que na realidade não existe, de forma reacionária quando se apresenta como local de resistência à transformação ou de uma forma progressiva quando impulsiona processos de mudança. (RODRIGUES, 2003). Citamos também a escola contemporânea comentado por Sacristán e Gómez (2000) que deve: ―facilitar e estimular a participação ativa e crítica dos alunos nas mais diferentes tarefas que se desenvolvem na aula (p.26)‖. Acreditou-se que escola também se instituía de uma forma progressiva, isto é, a escola era um fator preponderante de mudanças sociais e era através dela que a sociedade se tornava mais justa e igualitária. Porém, Nidelcoff (2004) percebe que a escola como uma instituição, não pode modificar a estrutura social e sim confirmar e sustentar a atual estrutura social presente no meio social. A escola cumpre um papel dentro da estrutura social, sejamos ou não conscientes disso. Entre as várias formas em que a escola pode institui-se Rodrigues (2003) acredita que a mesma precisa ser democrática, onde venha desenvolver uma educação que atenda aos diversos interesses que perpassam a sociedade, compreendendo e permitindo o conflito e a manifestação das várias contradições, também tem que ser organizada, onde professores, alunos, pais e comunidade tenham possibilidade de apresentar alternativas, críticas, observações e sugestões. Com isso:
  • 37. 37 A escola deve transforma-se numa comunidade de vida e, a educação deve ser concebida como uma contínua reconstrução da experiência baseadas no dialógo, na comparação e no respeito real pelas diferenças individuais, sobre cuja aceitação pode se assentar um entendimento mútuo, o acordo e os projetos solidários (BERNSTEIN, 1987, apud SACRISTÁN e GOMEZ, 2000, p.25). Libâneo (1989) por sua vez salienta que a democratização da escola pública vai além de democratizar o acesso. Democratizar passar a adequar pedagogicamente e didaticamente à clientela que freqüenta essa escola, para lhe garantir a democratização ao conhecimento. Bobbio (2000) complementa o pensamento de Libâneo (1989) pontuando que o atendimento da escola pública é voltado para a busca de uma melhor qualidade de ensino e reconhecimento da democracia no espaço escolar. Porém, a escola democrática comentada por Rodrigues (2003), Libâneo (1989) e pontuada por Bobbio (2000) tem ficando de lado, dando lugar a uma escola ―salvadora‖ com relação às questões de desemprego e de questões precárias da sociedade, como a fome. E por isso está sendo usada como espaço de investimentos econômicos a fim de sanar esses problemas ou produzir pessoas aptas ao trabalho, o que também poderá resolver os problemas sociais. Dessa forma a educação se torna capitalista objetivando que as pessoas tenham um mínino de conceitos de leitura, escrita e cálculo para está inserida dentro da produtividade de empresas ou do meio consumista. (FRIGOTTO, 2006). Linhares (2001) acredita que a escola ao seguir a lógica do modelo capitalista, faz com que o seu contexto siga os ideais da classe trabalhadora, onde o papel da mesma passa a ser o de apenas produzir mão - de –obra qualificada. Com isso a escola se torna: [...] uma instituição submetida ao estado e que este é controlado por grupos econômicos dominantes. A condição para estes grupos dominarem é que o povo aprenda a trabalhar de modo passivo e alienado. Por isso a escola é organizada de modo a fornecer este tipo de educação. (FLEURI, 1994, p.44)
  • 38. 38 Áureo (2006) nos relata que na visão de Bourdieu a escola dentro da perspectiva capitalista acaba por cumprir a função de reprodução social e domínio das desigualdades sociais. Para isso conta com dois subsídios, o primeiro se refere a uma escolarização obrigatória, que consiste no fato das classes dominantes obterem das classes dominadas um reconhecimento do saber-fazer legítimo e o segundo trata-se de negar as diferenças dos alunos. O que acaba por privilegiar de maneira dissimulada, aqueles que já são privilegiados. Com isso, a escola pública vem sendo delineadas pelos pressupostos do neoliberalismo, que através do discurso da qualidade total e da igualdade de oportunidades, legitima e justifica além de camuflar a situação de desigualdade dentro da escola pública. O que para Gentilli (1996) faz que a instituição escolar se encaixe e se estruture dentro dessa nova ordem econômica. Assim, o conhecimento é transformado em um bem de grande valia quando submetidos à lógica da produtividade, o ensinar e o avaliar estão dentro da perspectiva de produzir. Essa necessidade de aumentar a produção e por conseguinte a competitividade, segundo Frigotto (2001) circulam fortemente no campo da educação, orientando efetivamente as políticas educacionais. Diante desse princípios as propostas educativas produzem um discurso salvacionista que pretende ser promovedora da equidade e da emancipação social. No entanto está em evidência que a situação da escola atual não tem sido capaz de dar conta desses desafios gerados por esse mundo atual. (ALMEIDA, 2004) Nesse contexto, como estão sendo pensadas as escolas públicas da microrregião de Senhor do Bonfim, visto que os sujeitos já estão inseridos nessa sociedade com mudanças rápidas e intensas? Bill e Chris (2001) ampliam esse questionamento salientando que tem escolas e autoridades educacionais desenvolvendo currículos baseados em pressupostos essencialmente inadequados e obsoletos sobre a natureza dos estudantes. Na verdade uma educação que atenda a todos precisa ter todos os aspectos em sincronia, desde as questões curriculares até as condições físicas, contudo:
  • 39. 39 As condições materiais e de equipamentos das escolas freqüentadas pelos filhos das famílias abstadas são notoriamente superiores às condições das escolas de bairro ou de regiões pobres do país. Isso possibilita a alguns, e não permite a outros, uma série de experiências por exemplo, com meios áudios-visuais, instrumentos musicais idiomas, etc...(NIDELCOFF, 2004, p.14). Para se ter uma melhoria na vida dos cidadãos através da educação é preciso oferecer um ensino público de qualidade, porém a escassez de recursos, as condições de trabalho na escola impedem a ocorrência de um sistema fluente e adequado aos seus sujeitos. (PARO, 2000). Ainda discorremos com Paro (2000) quando diz que a escola que pertence ao povo, sofre um sucateamento que não produz o bem estar necessário para o processo de ensino-aprendizagem e com isso o saber não atende a todos e nem zela pela universalização do saber. A globalização tem modificado os aspectos sociais, políticos, culturais e econômicos na sociedade (VERZA, 2000) e por isso tem determinado a função da escola que em capacitar os cidadãos para essa nova demanda de produção. Por isso, a escola pública tem que formar indivíduos competentes, implementando políticas pedagógicas voltadas para o desenvolvimento do aluno. A escola terá que se atualizar, criando recursos pedagógicos que se adequem a esse novo processo de aprendizagem. (VERZA, 2000) A complexidade das sociedades atuais exige que escolas tenham mais dinamicidade e a compreensão das novas e variadas formas de ser das crianças e dos adolescentes no Ensino Fundamental dentro do bojo do mundo pós-moderno. Pois: A escola é uma realidade complexa constituída de grupamentos, de grupos e mais grupos diferentes, com interesses, objetivos, experiências culturais distintas. Enfim, trata-se de grupos muitos diferenciados e não homogêneos como costumam supor, geralmente, a maioria das escolas. As formas de grupalização e as redes internas de comunicação são sumamente diferenciadas e complexas. Mas há que se entender que, neste contexto da vida, os sujeitos se educam e aprendem com e apesar da escola. (BATISTA, 2000, p. 172)
  • 40. 40 Diante desse conceito, trazemos Candau (2000) quando pontua que as escolas ―estão cada vez mais desafiadas a enfrentar os problemas das diferenças e da pluralidade cultural, étnica, social, religiosa e etc. (p.14)‖. Assim, a escola deve está aberta às diferenças e realidade vivida pelos educandos, desenvolvendo a compreensão e entendimento dessa realidade, pois é fundamental que a escola em sua prática pedagógica, não seja uma escola apenas para o ofício de aprender e ensinar e sim para formar significados, saberes e conceitos do processo educativo para a vida. Após esse pensamento de Candau emerge a necessidade de conhecer e vislumbrar a realidade educacional do semiárido brasileiro. 2.3. A EDUCAÇÃO NO SAB O conhecimento que funda a escola tem um saber sistematizado, disciplinado e carregados de critérios de verdade e de poder, um saber disciplinado em áreas do conhecimento e transformados em saber escolar. (MARTINS; LIMA, 2001). A citada abordagem se faz presente no semiárido brasileiro. Contudo, vem sofrendo agravantes através de descasos em políticas assistencialistas que dominam esse espaço e consequentemente todos seus outros aspectos, especialmente nos educacionais. Um dos elementos da educação no SAB que tem sido muito discutido é uma desconexidade com seu contexto. Ver-se que seus currículos são descontextualizados, e ao mesmo tempo colonizadores, ou seja, se dirige a uma determinada realidade que é a do sudeste do país (MARTINS, 2004). Segundo Martins (2004) essa educação de narrativa hegemônica se esconde por traz de uma desculpa de universalidade dos conhecimentos e ―sequer pergunta a si própria sobre seus próprios enunciados, sobre seus próprios termos... esta narrativa não se pergunta sobre os próprios preconceitos que distribui como sendo seus universais.‖ (p. 31).
  • 41. 41 Diante dessa perspectiva, tentar-se trazer a idéia de uma educação contextualizada para o SAB, ou seja, romper com essa colonização que vem fazendo com que se percam as características fundamentais para a identidade do povo residente no semiárido (MARTINS, 2004). Assim, espera-se que com uma contextualização os sujeitos possam organizar uma auto-definição e uma auto- qualificação dentro dos seus contextos. Vários autores vem discutir a necessidade de educação para a convivência com o semiárido, entre eles trazemos Martins (2004) abordando que: A educação para a convivência com o semiárido, na verdade não chega a ser um conceito, no duro do termo, mas uma idéia, um discurso, uma perspectiva de qualificação de ações educativas que, em que pese à falta de uma definição mais precisa, não é uma coisa totalmente nova e já vem orientando práticas variadas no campo da educação, que desdobram no semiárido brasileiro (SAB), especialmente no actor não governamental. (p.29) Uma educação para conviver com o semiárido ainda nas palavras do autor é descolonizar no sentindo de reconstruir as vizibilidades e permitir que os excluídos da narrativa hegemônica ganhem seu espaço, legitimando as lutas pelo reconhecimento que os sujeitos já sustentam. Entre os aspectos que consolidam uma educação contextualização com o semiárido está o currículo que deve caracteriza-se pela evidência dos saberes presentes na região semiárida, já que segundo Menezes e Araújo (2007) essa realidade historicamente tem sido negada, distorcida e manipulada por uma educação universalista imposta pelas elites brasileiras às categorias pobres desse país, entre eles a região do semiárido. Assim, ―o currículo contextualizado, compreende-se educação como um espaço de formação de humanos, com referenciais culturais, políticos, específicos e diversos.‖ (p.41). Entre as experiências em prol da educação contextualizada estar os experimentos executados pela Ongs como o IRPAA na qual embasados pelos quatro pilares norteadores da educação para o século XXI (DELORS, 2000) procurou-se fazer com que a escola do semiárido estivesse seguindo seus pressupostos. Nesse sentido ―saber conhecer‖ vem ao reconhecimento do espaço como primordial para que possam fazer intervenções mais significativas para a
  • 42. 42 convivência com esse território. O ―saber fazer‖ leva a uma reflexão sobre o próprio fazer para dá sentido as ações que desenvolve no cotidiano da sala de aula a que concorre para a melhoria da assimilação dos conhecimentos por parte dos alunos. Assim, esse saber fazer possibilita relacionar aquilo que se aprende na escola com a prática social. O ―saber conviver‖ contrapõe a lógica do combate e coloca o desafio de construir uma nova ética nos relacionamentos dos homens e mulheres entre si e deles com o ambiente (natural e social) enfim, o desafio de estabelecer novas possibilidades para a vida na região semiárida brasileira. ―Saber a Ser‖ evidencia a transformação da escola em um espaço de diálogo entre vivências onde as diferenças são respeitadas e as desigualdades combatidas em nome do direito de cada pessoa diferente aprender a ser, ou seja, proceder de forma diferente, ter novas atitudes. (SOUZA; REIS, 2003) A proposta para a construção de uma educação no semiárido também se associa ao pensamento de Fávero e Santos (2002) quando salientam que a escola pública, em especial a do semiárido brasileiro, tem que avançar nos movimentos emergentes do cotidiano ausente no currículo oficial, ou seja, conteúdos que façam parte do cotidiano e simbolize a resistência e a luta por causas sociais. Entretanto para alcançamos a educação descrita pelos vários autores, precisamos entender o fracasso escolar e a partir dessa compreensão vislumbrar uma nova forma de educar no semiárido brasileiro. 2.4. AS RAÍZES DO FRACASSO ESCOLAR Nos debates sobre os problemas que afligem o sistema educacional, a discussão sobre o fracasso escolar é algo sempre presente, permeando todos os direcionamentos a fim de condicionar uma educação mais justa e democrática. O que apontava até então a existência de um fracasso dentro das escolas brasileiras eram os altos índices de evasão e repetência escolar. Entretanto Forgiarini e Silva (2008) entendem que nem só a evasão e a repetência num sentido mais amplo, caracterizam o fracasso, como também a aprovação sem a aquisição do conhecimento científico historicamente acumulado. Explicação referente ao que
  • 43. 43 encontramos no Wikipédia (2009) fracasso escolar refere-se ao estado ou condição de não atingir um objetivo desejado ou pretendido dentro do espaço escolar. Ou também definido como o mau êxito na escola, caracterizado, na compreensão de muitos, como reprovação e evasão escolar. (FERREIRA, 1998). Assim: O fracasso, portanto, não se explica apenas pela reprovação, ou pela perda de um ou mais anos repetindo séries; outra perda relevante acontece pelo distanciamento cada vez maior estabelecido entre os alunos e o conhecimento que a escola pretende transmitir. (SAMPAIO, 2004, p. 89) Trazemos Baeta (1992) quando pontua que o fracasso escolar esteve ao lado da construção da história das instituições escolares, pois antigamente quando não existia a escola, também não existia o fracasso, o surgimento de um elencou o surgimento do outro. A escola ao ser inserida na nossa sociedade abrangeu as diversas representantes sociais, mas, a mesma não atendia aos interesses de uma grande maioria. A escola selecionava as pessoas em estacas e direta ou indiretamente beneficiava aos mais favorecidos e excluía os menos favorecidos. Esse quadro de exclusão se ver nos números de evasão, repetência e rendimento escolar desde a década de 30. Na década de quarenta, por exemplo, das crianças que se matriculavam, apenas 4% concluíram o primário. Nos anos 80, os índices de reprovação e repetência atingiram proporções inaceitáveis. (PATTO, 1999). Outros dados do INEP (2007) citados por Forgiarini, Silva (2008) apontam que 41% dos alunos que ingressam na 1ª série do Ensino Fundamental não conseguem terminar a 8ª série. Apesar desses dados horrendos, Baeta (1992) nos traz uma inquietação em seu estudo, Fracasso escolar, mito e realidade (grifo nosso). Pelo atual quadro que observamos nos dados do IDEB é uma realidade concreta e visível. Em relação aos mitos Baeta (1992) aborda o mito que ―perpassa as representações dos professores no que se refere ao fracasso escolar é o da criança carente que não aprende‖. (p. 20) Como salienta a autora não tem como negar as condições materiais da maioria das crianças oriundas das classes populares e que consequentemente
  • 44. 44 freqüentam a escola pública. Essas crianças apresentam um quadro de alimentação deficiente acompanhados de carências também nos aspectos materiais e culturais. Mas como pontua a mesma autora há varias pesquisas que aponta que o que existe realmente é uma pedagogia equivocada e discriminatória, pois alunos denominados ―carentes‖ tem capacidade de aprender. Os estudos vem tentado desfazer os mitos de que deficiências de ordem biológica, física ou de carências culturais expliquem isoladamente as altas taxas de evasão e repetência, alguns dos indicativos do fracasso escolar. Patto (1999) reforça as abordagens de Baeta (1992) quando pontua que as idéias atualmente em vigor no Brasil a respeito das dificuldades de aprendizagem escolar se manifestam nas crianças provenientes dos segmentos empobrecidos da população, ou seja, associam as dificuldades de aprendizagem com a segregação que divide a sociedade economicamente o que coloca o aluno dessas classes como protagonistas do fracasso escolar. Visto que: As condições escolares são hoje mecanismos de seletividade poderosa. Sua natureza e qualidade são de teor tal que contribuem para o fracasso das crianças de origem social economicamente desfavorecida ainda que grande parte desse fracasso se deva sem dúvida à pobreza material de que essas crianças são vítimas. (PATTO, 1999 p.121) A autora formulou relevantes contribuições a fim de rompe com o estigma de que o fracasso e culpa da carência econômica do aluno ou de sua família, e alerta para a presença dos determinantes institucionais e sociais como contribuinte do fracasso escolar. Sobre os fatores provocadores do fracasso escolar, também encontram elementos em torno da família como um fator relevante. No texto da Constituição Federal no seu artigo 205º diz que a educação é direito de todos e dever do Estado e da família (BRASIL, 1988) e na LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), em seu artigo 1º, salienta que: ―A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.‖ Completada com seu artigo 2º, na qual traz o texto‖ Educação dever da família e do Estado‖ (BRASIL, 1996). Porém vemos a pequena e
  • 45. 45 muitas vezes não perceptível mudança nos textos. Na Constituição a ―Educação é dever do Estado e da família‖ e passar a ser dever da ―Família e do Estado‖ na LBD. Fazendo com que a família assuma as responsabilidades antes do estado. (BARRETO, 2003). Reconhecemos que a família desempenhou várias funções durante o decorrer dos anos (PEQUENO, 2001). Entretanto, o reconhecimento que a relação família e escola é relevante não pode ser confundido com uma inversão de papéis, pois para Caetano (2003) a escola nunca irá substituir a função educadora da família e a mesma não assumirá a função de transmitir os conhecimentos ou habilidades institucionais associados ao ato de educar e socializar. A transferência de responsabilidade para os pais com a educação das crianças, a fim de transferir para as famílias as habilidades que são para ser desenvolvidas dentro dos espaços escolares e não dentro dos lares vem a ser uma proposta oriunda do neoliberalismo. A instituição do dia da família na escola é um exemplo claro desses objetivos neoliberais (CARVALHO, 2004). Para a autora, a escola poderia auxiliar à uma maior participação da família, visto que as instituições escolares não atraem os pais para terem uma relação com a escola, pois: [...] falta nas famílias um necessário conhecimento e habilidade dos pais para incentivarem e influenciarem positivamente os filhos a respeito de bons hábitos de estudo e valorização do saber, o que se constata é que os professores, por si, não têm a iniciativa de um trabalho a esse respeito junto aos pais e mães. Mesmo aqueles que mais enfaticamente afirmam constatar um maior preparo dos pais para ajudarem seus filhos em casa se mostram omissos no tocante à orientação que eles poderiam oferecer, especialmente nas reuniões de pais, que é quando há um encontro que se poderia considerar propício para isso. (CARVALHO, 2004, p.65) Souza, Goulart e Alves (2006) apontam outro elemento relevante na ausência de participação da família na escola como causa para o fracasso escolar, os discursos em torno de gênero no qual a discute a função da mulher dentro da família, no qual ficava a cargo de cuidar da casa e dos filhos e consequentemente
  • 46. 46 com seu engajamento no mercado de trabalho o acompanhamento mais direto com os filhos ficou prejudicado. A mulher por conquistar o direito de trabalhar virou a causadora dos maus rendimentos escolares dos seus filhos. Outro elemento apontado por Patto (1999) como mito da causa do fracasso escolar é a carência dos professores, mal preparados e desmotivados. Associado a essa questão Libâneo (1994) pontua que uma parte das pessoas da sociedade acreditam que o desempenho satisfatório do professor na sala de aula depende de uma vocação ou em outras vezes de uma experiência prática, porém o autor desmistifica essa utopia, afirmando que o domínio das bases teóricas científicas e técnicas e sua junção com as exigências do ensino e que permite uma maior segurança profissional e consequentemente o desenvolvimento de um bom trabalho. Libâneo (1994) e Zanatto (2000) pontuam que uma sólida teoria-prática é que aprimora o trabalho do professor. Assim: A profissão de professor combina sistematicamente elementos teóricos com situações práticas reais. É difícil pensar na possibilidade de educar fora de uma situação concreta e de uma realidade definida. Por essa razão, a ênfase na prática como atividade formativa é um dos aspectos centrais a ser considerado, com conseqüências decisivas para a formação profissional (LIBÂNEO, 1994, p.230). Também trazemos Freire (1980) elencando que o dever da educação e dos seus profissionais é o compromisso com uma tomada de consciência crítica e objetiva da realidade dos sujeitos, a fim de transformar o contexto em que estão inseridos, assim, os sujeitos devem está atentos ao comprometimento estabelecido diante do ato de educar. Dessa forma o professor é o profissional que auxilia os discentes na construção do conhecimento, mas também constroem valores que integram o homem com a sociedade (REIS, 2003). Entretanto um outro elemento posto em pauta em torno do fracasso escolar associado ao professor é a formação inicial e continuada. Sobre a formação Cury (1996) aborda que não é só ―momento de
  • 47. 47 entrelace entre o nível básico e o superior, mas também por representar o momento de inserção qualificada na escolarização, hoje cada vez mais necessária (p.140)‖. Souza (2006) por sua vez rebate as opiniões em torno da culpabilização da formação do professor como fator provocador do fracasso escolar elencando que a competência do professor foi forjada a fim de: [...] sustentar a crescente importância atribuída à formação continuada de professores no interior de um projeto de melhoria da qualidade da escola. Trata-se do argumento da incompetência, cujo cerne afirma que a principal causa para a baixa qualidade do sistema educacional é, justamente, a incompetência dos professores. Em função de sua má formação inicial, os professores não saberiam como lidar com a diversidade de alunos presente nas escolas hoje, especialmente aqueles das camadas populares. Conseqüentemente, seguindo essa linha de raciocínio, a única, ou a principal ação a ser perseguida para melhorar a qualidade do sistema educacional, seria melhorar a competência dos professores. (p.484) Para a autora, essa fase do ápice do discurso da incompetência do professor e da idéia simplista (apoiada pela academia e pelas políticas educacionais) de que se a escola tem uma baixa qualidade e por que seus professores não tem competência. E assim com o foco do fracasso escolar nos professores, e na sua formação como meio para acabar com o fracasso escolar diminuem a atenção nas escolas e nas políticas educacionais (SOUZA, 2006). ―A formação do professor deve ser concebida como reflexão, pesquisa, ação...‖ (GADOTTI 2005, p. 31) ou ―possibilitar a refletividade e mudança nas práticas docentes‖. (LIBÂNEO, 1994, p. 227) e não servir como justificativa para o fracasso escolar. Baeta (1992) vem salientar que para entendermos o fracasso dentro da escola precisamos historicizá-lo e contextualizá-lo para tirar-lhe o caráter de fenômeno natural que não é questionada nem problematizada. E a partir do conhecimento adquirido sobre a realidade do fracasso escolar pensar ações para superar o referido problema. O histórico sobre as causas do fracasso escolar, como outras manifestações do século XIX apresenta suas origens na Revolução Francesa e na Revolução Industrial Inglesa e suas conseqüências para a consolidação de uma nova forma de