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Classes inversées,
enseignement renversé ?
Bruno Devauchelle
CANOPE Dijon
27 janvier 2016
Souhaitons
nous une
bonne année
qui soit « à
l’endroit »
1.1 - La classe inversée : un espace de
liberté… contrôlée
• La liberté pédagogique inscrite dans la loi s’incarne parfaitement dans
la classe inversée
• Elle ne modifie pas fondamentalement le système et en particulier
(Cnire 2014)
• Ne touche pas aux programmes des disciplines
• Ne touche pas aux horaires des disciplines
• Ne touche pas aux examens
• En associant numérique et pédagogie
• Elle conforte apparemment le lien entre ces deux éléments
• Elle introduit l’idée d’une pédagogie numérique
• Mais aussi elle questionne le travail à la maison
1.2 - La classe inversée : un espace de
liberté… à élargir ?
• Elle invite aussi à interroger les « espaces et lieux de travail »
• Faire en sorte que le lieu de l’apprendre soit adapté aux activités
• Utiliser les espaces autres : espace documentaire (Learning lab ?)
• Elle invite à interroger les formes individuelles du travail
• Faire évoluer son mode de travail personnel (enseignants et élèves)
• Faire évoluer la manière dont les élèves se représentent leurs activités
• Donner à la relation enseignant élève une autre « dissymétrie »
• Favoriser le droit de « poser des questions »
2.1 - Pas une mais des plusieurs formes
• La représentation médiatisée de la classe inversée :
• Vidéo à la maison, exercices en cours
• Faire entrer l’inversion dans sa pédagogie est affaire de scénarisation
• Penser l’inversion dans le cadre d’une planification sur plusieurs séances
• Entrer dans l’inversion « après » une préparation
• Penser à « l’alignement pédagogique » sur l’ensemble de la séquence
• L’inversion suppose de penser la continuité
• Assurer le lien entre le « en classe » et le « hors classe »
• Ne pas faire du « hors classe » un monde étrange et étranger
• Assurer pour chacun le possible bénéfice du « hors classe » (CDI, domicile,
internat etc…)
2.2 - Pas une mais des plusieurs formes
• L’inversion n’impose pas le numérique
• La multiplicité des supports est permise
• La centration sur les activités de l’élève est première
• Le numérique facilite l’inversion
• Il est facilitant par la richesse des supports existants
• Il permet aux élèves d’utiliser l’informatique différemment (donner du sens à
une usage domestique)
• Il permet une véritable continuité « en classe »- « hors classe »
• Il favorise un suivi différencié des apprentissages
• De l’individualisation à la collaboration, des instruments précieux à utiliser
2.3 - Pas une mais des plusieurs formes
• Des formes d’inversion à questionner
• Quelles activités fait on à domicile (ou hors classe)?
• Quelles activités fait-on « en classe » ?
• Comment assure-t-on l’articulation entre les deux ?
• L’activité hors temps de classe ne s’improvise pas
• Les « capsules vidéos » ne sont pas les seules modalités
• L’utilisation de l’existant est profitable selon les disciplines
• L’activité d’apprendre en autonomie suppose une guidance minimale
• Les activités en classe peuvent aussi varier
• Assurer la qualité des acquisitions : la priorité
3.1 - Qui cependant posent des questions
• L’enseignant concepteur de supports : est-ce à la portée de tous ?
• Du simple document texte… à la vidéo, une grande variété
• La question du temps nécessaire à la conception
• Le besoin de compétences numérique avancées selon les choix faits
• Mais des supports réutilisables ?
• Utiliser des ressources existantes : pertinence, qualité ?
• Le droit de « copier » sous réserve du droit d’auteur et de sourçage
• La recherche des ressources est parfois complexe (environnement
professionnel de travail)
• L’évaluation des sources en regard des objectifs à atteindre
3.2 - Qui cependant posent des questions
• Mettre en activité pour apprendre
• La réception est une forme d’action : mais quel degré de passivité ?
• Quelles activités permettent d’apprendre quoi ?
• Approfondir et stabiliser les apprentissages… une nécessité
• La mise en activité des élèves sur le temps de classe
• Individuelles, collectives ou collaboratives
• Question des traces et de la consolidation des apprentissages
• Gestion du temps et des interactions
• Gestion de l’autonomie/guidance/guidage
3.3 - Qui cependant posent des questions
• La mise en activité des élèves hors temps de classe
• De la consultation simple
• La recherche orientée
• Le traitement de documents
• A l’élaboration de ressources
• Mais reste la question de la qualité du temps hors classe
• Environnement technique (maillon faible)
• Dynamique d’autonomie de l’élève
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• Articulation avec le présentiel (traces, etc…)
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3.4 - Qui cependant posent des questions
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• Maitriser les spécificités des supports
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• Le risque de la saturation/répétition
• Faire évoluer la représentation du scolaire des élèves et des parents
• Dans la séquence, préparer les élèves à la continuité « hors-classe », « en classe »
• Développer le plaisir d’apprendre/découverte dans les activités hors classe
• Favoriser l’implication des élèves dans l’élaboration des ressources
• Inverser la classe, c’est introduire à la formation tout au long de la vie
• En évitant de scolariser la vie personnelle des élèves….
4.1 - Mais quels sont les vrais changements ?
• Passer de l’information à la compétence
• Faire de l’information un terreau d’apprentissage
• Permettre de transformer l’information en connaissance
• Mettre en activité les connaissances pour en faire des compétences
• Les moments de l’apprentissage : une métaphore
• Ingestion
• Digestion
• Assimilation/élimination
• Réutilisation
• Les formes classiques de l’apprentissage
• Imiter : reproduire, apprentissage vicariant
• Expérimenter : essayer, tester,
• Interaction : confronter, évaluer
4.2 - Mais quels sont les vrais changements ?
• La centration sur le processus apprendre pour induire le processus
enseigner
• Amener l’élève à « manipuler » davantage les connaissances
• Développer les relations entre enseignants et élèves dans une forme
de co-construction
• Ne pas laisser le « hors classe » comme un « no man’s land », une
« boite noire »
• Repenser le travail enseignant
• Favoriser la guidance, l’accompagnement
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5.1 - De l’inversion au renversement ?
• Inverser la classe est une étape de la réflexion pédagogique
• Cela questionne la forme rituelle du travail
• L’enseignant doit interroger sa posture sur le temps de classe
• L’enseignant doit interroger aussi la place de l’élève dans son scénario
• Les contraintes de la forme scolaire peuvent être des freins
• Pas assez de temps… pour voir le programme
• Difficulté pour garantir les acquisitions fondamentales
• La classe inversée rend possible une approche des compétences qui
inclut les connaissances
5.2 - De l’inversion au renversement ?
• La classe inversée favorise le travail des obstacles et des erreurs
• Permettre à l’élève de prendre le temps d’exprimer sa relation aux obstacles
• Donner à l’enseignant le moyen de repérer/comprendre les erreurs
• Favoriser le regard sur le processus et pas seulement sur le produit
• Développer la classe inversée n’est pas un projet isolé
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• Travailler avec l’équipe sur cette évolution
• Penser la classe inversée au niveau de l’établissement
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6 - L’envers et l’endroit de l’école à venir
• Le monde scolaire cherche à reprendre son souffle
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Merci de votre attention
Références bibliographiques
• Livres
• Alain Taurisson, Claire Herviou, Pédagogie de l'activité : pour une nouvelle classe inversée. ESF 2015
• Salman Khan, L'éducation réinventée, JC Lattés, 2013
• A.Sams, J.F. Bergmann, La classe inversée, Reynald Goulet éditions, © 2014
• A.Sams, J.F. Bergmann, M.A.Girard, Apprentissage inversé, Reynald Goulet éditions, © 2015
• Lebrun Marcel, Lecoq Julie, Classes inversées, enseigner et apprendre à l’endroit ! CANOPE Editions 2015
• Articles
• Biggs, J. (2011), Teaching for Quality Learning at University, Buckingham: Open University Press/McGraw Hill, 2011.
• Bissonnette, S. et Gauthier, C. (2012). Faire la classe à l’endroit ou à l’envers ? Formation et profession, 20(1), 23-28.
http://dx.doi.org/10.18162/fp.2012.173
• FAILLET V., La pédagogie inversée : recherche sur la pratique de la classe inversée au lycée, Rubrique de la revue STICEF,
Volume 21, 2014, ISSN : 1764-7223, mis en ligne le 04/05/2015, http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2014/23r-
faillet/sticef_2014_faillet_23r.htm
• Nizet I., Meyer F., La classe inversée : que peut-elle apporter aux enseignants ?, en ligne sur le site de CANOPE 2015,
http://www.cndp.fr/agence-usages-tice/que-dit-la-recherche/la-classe-inversee-que-peut-elle-apporter-aux-enseignants-
79.htm
• Gardiès C., Fabre I., « Médiation des savoirs : de la diffusion d’informations numériques à la construction de connaissances,
le cas d’une « classe inversée » », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 12 | 2015, mis en ligne le 18 décembre
2015, consulté le 18 janvier 2016. URL : http://dms.revues.org/1240

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Classes inversées, enseignement renversé

  • 1. Classes inversées, enseignement renversé ? Bruno Devauchelle CANOPE Dijon 27 janvier 2016
  • 2. Souhaitons nous une bonne année qui soit « à l’endroit »
  • 3.
  • 4. 1.1 - La classe inversée : un espace de liberté… contrôlée • La liberté pédagogique inscrite dans la loi s’incarne parfaitement dans la classe inversée • Elle ne modifie pas fondamentalement le système et en particulier (Cnire 2014) • Ne touche pas aux programmes des disciplines • Ne touche pas aux horaires des disciplines • Ne touche pas aux examens • En associant numérique et pédagogie • Elle conforte apparemment le lien entre ces deux éléments • Elle introduit l’idée d’une pédagogie numérique • Mais aussi elle questionne le travail à la maison
  • 5. 1.2 - La classe inversée : un espace de liberté… à élargir ? • Elle invite aussi à interroger les « espaces et lieux de travail » • Faire en sorte que le lieu de l’apprendre soit adapté aux activités • Utiliser les espaces autres : espace documentaire (Learning lab ?) • Elle invite à interroger les formes individuelles du travail • Faire évoluer son mode de travail personnel (enseignants et élèves) • Faire évoluer la manière dont les élèves se représentent leurs activités • Donner à la relation enseignant élève une autre « dissymétrie » • Favoriser le droit de « poser des questions »
  • 6.
  • 7. 2.1 - Pas une mais des plusieurs formes • La représentation médiatisée de la classe inversée : • Vidéo à la maison, exercices en cours • Faire entrer l’inversion dans sa pédagogie est affaire de scénarisation • Penser l’inversion dans le cadre d’une planification sur plusieurs séances • Entrer dans l’inversion « après » une préparation • Penser à « l’alignement pédagogique » sur l’ensemble de la séquence • L’inversion suppose de penser la continuité • Assurer le lien entre le « en classe » et le « hors classe » • Ne pas faire du « hors classe » un monde étrange et étranger • Assurer pour chacun le possible bénéfice du « hors classe » (CDI, domicile, internat etc…)
  • 8. 2.2 - Pas une mais des plusieurs formes • L’inversion n’impose pas le numérique • La multiplicité des supports est permise • La centration sur les activités de l’élève est première • Le numérique facilite l’inversion • Il est facilitant par la richesse des supports existants • Il permet aux élèves d’utiliser l’informatique différemment (donner du sens à une usage domestique) • Il permet une véritable continuité « en classe »- « hors classe » • Il favorise un suivi différencié des apprentissages • De l’individualisation à la collaboration, des instruments précieux à utiliser
  • 9. 2.3 - Pas une mais des plusieurs formes • Des formes d’inversion à questionner • Quelles activités fait on à domicile (ou hors classe)? • Quelles activités fait-on « en classe » ? • Comment assure-t-on l’articulation entre les deux ? • L’activité hors temps de classe ne s’improvise pas • Les « capsules vidéos » ne sont pas les seules modalités • L’utilisation de l’existant est profitable selon les disciplines • L’activité d’apprendre en autonomie suppose une guidance minimale • Les activités en classe peuvent aussi varier • Assurer la qualité des acquisitions : la priorité
  • 10.
  • 11. 3.1 - Qui cependant posent des questions • L’enseignant concepteur de supports : est-ce à la portée de tous ? • Du simple document texte… à la vidéo, une grande variété • La question du temps nécessaire à la conception • Le besoin de compétences numérique avancées selon les choix faits • Mais des supports réutilisables ? • Utiliser des ressources existantes : pertinence, qualité ? • Le droit de « copier » sous réserve du droit d’auteur et de sourçage • La recherche des ressources est parfois complexe (environnement professionnel de travail) • L’évaluation des sources en regard des objectifs à atteindre
  • 12. 3.2 - Qui cependant posent des questions • Mettre en activité pour apprendre • La réception est une forme d’action : mais quel degré de passivité ? • Quelles activités permettent d’apprendre quoi ? • Approfondir et stabiliser les apprentissages… une nécessité • La mise en activité des élèves sur le temps de classe • Individuelles, collectives ou collaboratives • Question des traces et de la consolidation des apprentissages • Gestion du temps et des interactions • Gestion de l’autonomie/guidance/guidage
  • 13. 3.3 - Qui cependant posent des questions • La mise en activité des élèves hors temps de classe • De la consultation simple • La recherche orientée • Le traitement de documents • A l’élaboration de ressources • Mais reste la question de la qualité du temps hors classe • Environnement technique (maillon faible) • Dynamique d’autonomie de l’élève • Accompagnement et/ou guidance • Articulation avec le présentiel (traces, etc…) • Possibilité de la collaboration/entraide
  • 14. 3.4 - Qui cependant posent des questions • La multimodalité : de nouveaux langages • Maitriser les spécificités des supports • Connaître les langages des médias utilisés • Le risque de la saturation/répétition • Faire évoluer la représentation du scolaire des élèves et des parents • Dans la séquence, préparer les élèves à la continuité « hors-classe », « en classe » • Développer le plaisir d’apprendre/découverte dans les activités hors classe • Favoriser l’implication des élèves dans l’élaboration des ressources • Inverser la classe, c’est introduire à la formation tout au long de la vie • En évitant de scolariser la vie personnelle des élèves….
  • 15.
  • 16. 4.1 - Mais quels sont les vrais changements ? • Passer de l’information à la compétence • Faire de l’information un terreau d’apprentissage • Permettre de transformer l’information en connaissance • Mettre en activité les connaissances pour en faire des compétences • Les moments de l’apprentissage : une métaphore • Ingestion • Digestion • Assimilation/élimination • Réutilisation • Les formes classiques de l’apprentissage • Imiter : reproduire, apprentissage vicariant • Expérimenter : essayer, tester, • Interaction : confronter, évaluer
  • 17. 4.2 - Mais quels sont les vrais changements ? • La centration sur le processus apprendre pour induire le processus enseigner • Amener l’élève à « manipuler » davantage les connaissances • Développer les relations entre enseignants et élèves dans une forme de co-construction • Ne pas laisser le « hors classe » comme un « no man’s land », une « boite noire » • Repenser le travail enseignant • Favoriser la guidance, l’accompagnement • Varier les postures (ne pas tout inverser…)
  • 18.
  • 19. 5.1 - De l’inversion au renversement ? • Inverser la classe est une étape de la réflexion pédagogique • Cela questionne la forme rituelle du travail • L’enseignant doit interroger sa posture sur le temps de classe • L’enseignant doit interroger aussi la place de l’élève dans son scénario • Les contraintes de la forme scolaire peuvent être des freins • Pas assez de temps… pour voir le programme • Difficulté pour garantir les acquisitions fondamentales • La classe inversée rend possible une approche des compétences qui inclut les connaissances
  • 20. 5.2 - De l’inversion au renversement ? • La classe inversée favorise le travail des obstacles et des erreurs • Permettre à l’élève de prendre le temps d’exprimer sa relation aux obstacles • Donner à l’enseignant le moyen de repérer/comprendre les erreurs • Favoriser le regard sur le processus et pas seulement sur le produit • Développer la classe inversée n’est pas un projet isolé • Le risque de l’expérimentation « dans son coin » • L’occasion d’une réflexion collective sur l’apprendre à la maison • Travailler avec l’équipe sur cette évolution • Penser la classe inversée au niveau de l’établissement • Favoriser l’alignement pédagogique et la coordination des actions…
  • 21.
  • 22. 6 - L’envers et l’endroit de l’école à venir • Le monde scolaire cherche à reprendre son souffle • Confronté à l’offre numérique il s’interroge sur son modèle • Fondé sur la relation à l’objet rare : le livre • Institué sur un projet politique : développer la société • Basé sur un personnage idéalisé : l’enseignant • Mutation progressive du métier d’enseignant • Du modèle diffusionniste au modèle transmissif (anthropologie) • Du contrôle normatif à l’accompagnement structurant • Un projet d’enseignant, d’établissement, de société ?
  • 23. Merci de votre attention
  • 24. Références bibliographiques • Livres • Alain Taurisson, Claire Herviou, Pédagogie de l'activité : pour une nouvelle classe inversée. ESF 2015 • Salman Khan, L'éducation réinventée, JC Lattés, 2013 • A.Sams, J.F. Bergmann, La classe inversée, Reynald Goulet éditions, © 2014 • A.Sams, J.F. Bergmann, M.A.Girard, Apprentissage inversé, Reynald Goulet éditions, © 2015 • Lebrun Marcel, Lecoq Julie, Classes inversées, enseigner et apprendre à l’endroit ! CANOPE Editions 2015 • Articles • Biggs, J. (2011), Teaching for Quality Learning at University, Buckingham: Open University Press/McGraw Hill, 2011. • Bissonnette, S. et Gauthier, C. (2012). Faire la classe à l’endroit ou à l’envers ? Formation et profession, 20(1), 23-28. http://dx.doi.org/10.18162/fp.2012.173 • FAILLET V., La pédagogie inversée : recherche sur la pratique de la classe inversée au lycée, Rubrique de la revue STICEF, Volume 21, 2014, ISSN : 1764-7223, mis en ligne le 04/05/2015, http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2014/23r- faillet/sticef_2014_faillet_23r.htm • Nizet I., Meyer F., La classe inversée : que peut-elle apporter aux enseignants ?, en ligne sur le site de CANOPE 2015, http://www.cndp.fr/agence-usages-tice/que-dit-la-recherche/la-classe-inversee-que-peut-elle-apporter-aux-enseignants- 79.htm • Gardiès C., Fabre I., « Médiation des savoirs : de la diffusion d’informations numériques à la construction de connaissances, le cas d’une « classe inversée » », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 12 | 2015, mis en ligne le 18 décembre 2015, consulté le 18 janvier 2016. URL : http://dms.revues.org/1240

Notes de l'éditeur

  1. Face aux contraintes posées, les enseignants disposent d'une liberté pédagogique qu'ils expriment au travers des classes inversées. Elle ne met pas en cause, les programmes les horaires et les examens, mais simplement l'organisation de l'espace d'activité de l'enseignant. Elles sont d'autant plus acceptables qu'outre l'utilisation des moyens numériques, elles apportent un questionnement pédagogique fort. Au delà des dispositifs mis en place, c'est la capacité de l'enseignant à gérer "l'espace de travail" qui évolue. Le sien et celui des élèves. Les limites imposées par l'organisation matérielle et physique sont des contraintes qu'il faut aussi savoir prendre compte. Les classes inversées sont aussi un espace de liberté pour les élèves qui peuvent y (re)trouver l'envie de découvrir et d'apprendre.
  2. Face aux contraintes posées, les enseignants disposent d'une liberté pédagogique qu'ils expriment au travers des classes inversées. Elle ne met pas en cause, les programmes les horaires et les examens, mais simplement l'organisation de l'espace d'activité de l'enseignant. Elles sont d'autant plus acceptables qu'outre l'utilisation des moyens numériques, elles apportent un questionnement pédagogique fort. Au delà des dispositifs mis en place, c'est la capacité de l'enseignant à gérer "l'espace de travail" qui évolue. Le sien et celui des élèves. Les limites imposées par l'organisation matérielle et physique sont des contraintes qu'il faut aussi savoir prendre compte. Les classes inversées sont aussi un espace de liberté pour les élèves qui peuvent y (re)trouver l'envie de découvrir et d'apprendre.
  3. Le risque du modèle est prèsent : la vidéo d'un coté, le travail de groupe de l'autre est une vision trop limitée. Entre le découpage et horaire et la systématisation d'une forme qui serait généralisée, il y a un risque d'épuisement. On remarque, à l'instar de Marcel Lebrun, qu'il est nécessaire de penser une scénarisation/progression globale au sein de laquelle les inversions variées sont possibles. La notion d'alignement pédagogique doit être présente à l'esprit de celui qui construit le dispositif Les lieux de l'inversion peuvent aussi être variés Lors du travail en dehors la classe, des éléments de guidance de ce travail sont indispensables
  4. Le risque du modèle est prèsent : la vidéo d'un coté, le travail de groupe de l'autre est une vision trop limitée. Entre le découpage et horaire et la systématisation d'une forme qui serait généralisée, il y a un risque d'épuisement. On remarque, à l'instar de Marcel Lebrun, qu'il est nécessaire de penser une scénarisation/progression globale au sein de laquelle les inversions variées sont possibles. La notion d'alignement pédagogique doit être présente à l'esprit de celui qui construit le dispositif Les lieux de l'inversion peuvent aussi être variés Lors du travail en dehors la classe, des éléments de guidance de ce travail sont indispensables
  5. Le risque du modèle est prèsent : la vidéo d'un coté, le travail de groupe de l'autre est une vision trop limitée. Entre le découpage et horaire et la systématisation d'une forme qui serait généralisée, il y a un risque d'épuisement. On remarque, à l'instar de Marcel Lebrun, qu'il est nécessaire de penser une scénarisation/progression globale au sein de laquelle les inversions variées sont possibles. La notion d'alignement pédagogique doit être présente à l'esprit de celui qui construit le dispositif Les lieux de l'inversion peuvent aussi être variés Lors du travail en dehors la classe, des éléments de guidance de ce travail sont indispensables
  6. La conception de supports de toutes natures suppose une maîtrise technique et un investissement important. La réutilisation de ressources existantes suppose une bonne analyse de celles-ci La mise en activité des élèves en classe nécessite un travail didactique et pédagogique spécifique La multimodalité présente des complexités liées au plurimédia qu'il faut prendre en compte Comment gère-t-on en classe ceux qui ne font pas le travail hors classe ? (cf scénario european classroom) La culture scolaire des enfants et des parents peut être un obstacle L'autonomie dans l'apprentissage et la possiblité d'un "vrai travail" est-il envisageable à domicile N'oublions pas l'obligation de fournir aux élèves qui ne l'ont pas l'environnement matériel adapté
  7. La conception de supports de toutes natures suppose une maîtrise technique et un investissement important. La réutilisation de ressources existantes suppose une bonne analyse de celles-ci La mise en activité des élèves en classe nécessite un travail didactique et pédagogique spécifique La multimodalité présente des complexités liées au plurimédia qu'il faut prendre en compte Comment gère-t-on en classe ceux qui ne font pas le travail hors classe ? (cf scénario european classroom) La culture scolaire des enfants et des parents peut être un obstacle L'autonomie dans l'apprentissage et la possiblité d'un "vrai travail" est-il envisageable à domicile N'oublions pas l'obligation de fournir aux élèves qui ne l'ont pas l'environnement matériel adapté
  8. La conception de supports de toutes natures suppose une maîtrise technique et un investissement important. La réutilisation de ressources existantes suppose une bonne analyse de celles-ci La mise en activité des élèves en classe nécessite un travail didactique et pédagogique spécifique La multimodalité présente des complexités liées au plurimédia qu'il faut prendre en compte Comment gère-t-on en classe ceux qui ne font pas le travail hors classe ? (cf scénario european classroom) La culture scolaire des enfants et des parents peut être un obstacle L'autonomie dans l'apprentissage et la possiblité d'un "vrai travail" est-il envisageable à domicile N'oublions pas l'obligation de fournir aux élèves qui ne l'ont pas l'environnement matériel adapté
  9. La conception de supports de toutes natures suppose une maîtrise technique et un investissement important. La réutilisation de ressources existantes suppose une bonne analyse de celles-ci La mise en activité des élèves en classe nécessite un travail didactique et pédagogique spécifique La multimodalité présente des complexités liées au plurimédia qu'il faut prendre en compte Comment gère-t-on en classe ceux qui ne font pas le travail hors classe ? (cf scénario european classroom) La culture scolaire des enfants et des parents peut être un obstacle L'autonomie dans l'apprentissage et la possiblité d'un "vrai travail" est-il envisageable à domicile N'oublions pas l'obligation de fournir aux élèves qui ne l'ont pas l'environnement matériel adapté
  10. Le premier changement est celui du regard sur le "travail de l'élève qui apprend". En mettant en miroir temps d'apport et temps de travail sur les apports, cela interroge les "moments de l'apprentissage" Cependant la simple inversion est vaine si elle consiste à faire du magistro centré médiatisé et de l'exercice répétitif Une métaphore : L'enfant ingère des informations. Il les digère pour les transformer en connaissances, il les assimile pour les utiliser et éventuellement il les élimine si elles ne sont pas pertinentes ou utilisables L'un des principaux changements porte donc sur l'organisation de la relation de l'enseignant avec l'élève dans le processus apprendre. La guidance et l'accompagnement sont au coeur de l'activité bien davantage que la diffusion
  11. Le premier changement est celui du regard sur le "travail de l'élève qui apprend". En mettant en miroir temps d'apport et temps de travail sur les apports, cela interroge les "moments de l'apprentissage" Cependant la simple inversion est vaine si elle consiste à faire du magistro centré médiatisé et de l'exercice répétitif Une métaphore : L'enfant ingère des informations. Il les digère pour les transformer en connaissances, il les assimile pour les utiliser et éventuellement il les élimine si elles ne sont pas pertinentes ou utilisables L'un des principaux changements porte donc sur l'organisation de la relation de l'enseignant avec l'élève dans le processus apprendre. La guidance et l'accompagnement sont au coeur de l'activité bien davantage que la diffusion
  12. L'approche par l'inversion ouvre aussi des possibles pour l'approche par compétences. Permettant d'observer et d'accompagner la phase de digestion puis celle d'assimilation, on peut ainsi faire évoluer les modes d'évaluation et les enrichir. L'inversion peut aussi être un projet d'établissement, d'équipe pédagogique. On va alors vers un renversement plus global de la situation scolaire. La gestion de lieux et des ressources est alors essentiel. Il faut ici porter un regard essentiel sur les CDI et donc les professeurs documentalistes. Les classes inversées sont une belle occasion de repenser la place des ces espaces ainsi que ceux de vie scolaire en vue d'aller vers un renversement d'approche, mettant non seulement les élèves au centre des apprentissages mais en donnant aux personnels enseignants et éducatifs la responsabilité de l'accompagnement de la guidance.
  13. L'approche par l'inversion ouvre aussi des possibles pour l'approche par compétences. Permettant d'observer et d'accompagner la phase de digestion puis celle d'assimilation, on peut ainsi faire évoluer les modes d'évaluation et les enrichir. L'inversion peut aussi être un projet d'établissement, d'équipe pédagogique. On va alors vers un renversement plus global de la situation scolaire. La gestion de lieux et des ressources est alors essentiel. Il faut ici porter un regard essentiel sur les CDI et donc les professeurs documentalistes. Les classes inversées sont une belle occasion de repenser la place des ces espaces ainsi que ceux de vie scolaire en vue d'aller vers un renversement d'approche, mettant non seulement les élèves au centre des apprentissages mais en donnant aux personnels enseignants et éducatifs la responsabilité de l'accompagnement de la guidance.
  14. L'idée de l'inversion laisse entendr qu'il y aurait une école à l'endroit ! Si l'on s'en tient à la critique classique du cours magistral à l'école suivi des exercices à la maison, on réduit fortement l'analyse. Mettre l'école à l'endroit c'est lui redonner la force d'engager les jeunes dans les apprentissages. Au vu de la difficulté de l'école actuelle face aux fractures multiples, c'est cette mission d'engagement qui est première. La classe inversée suggère que l'on engage l'apprenant dans un parcours qui va de la découverte, l'étonnement, la curiosité vers la connaissance et non pas des savoirs pour aller vers leur simple application. Si cette deuxième forme a donné des résultats à une époque ou le besoin de savoirs était forte, la question se pose différemment aujourd'hui compte tenu du contexte social et technique.