Musicoterapia - Musica en el Autismo

Lenagés Lavall EN. Psicologia.com. 2012; 16:6.
http://hdl.handle.net/10401/5457
Psicologia.com – ISSN: 1137-8492
© 2012 Leganés Lavall EN. 1
Artículo original
La música como terapia complementaria en la mejora de la
comunicación y el lenguaje autista
Esther Noemí Leganés Lavall1*
Resumen
El autismo es un desorden del desarrollo extensamente estudiado desde que Kanner lo definiera
en 1943, sin embargo, no han podido establecerse las causas concretas de su origen, por lo que
se le ha caracterizado de enigmático. Tras las diferentes modificaciones que ha sufrido su cuadro
clínico, las alternaciones en el lenguaje y comunicación han permanecido constantes a lo largo
de la historia. En los últimos años, la música ha adquirido un carácter terapéutico en el
tratamiento y mejora de ambos aspectos. Este trabajo recoge las investigaciones llevadas a cabo
sobre el beneficio que la música ha demostrado tener en el desarrollo y mejora de la
comunicación y lenguaje autista. Comprobamos que en la década de los 90 hubo gran auge de
investigaciones en este campo que con el paso de los años han ido disminuyendo.
Palabras claves: Desorden del desarrollo, Trastorno del Espectro Autista, musicoterapia,
lenguaje, comunicación.
Abstract
Autism is a developmental disorder extensively studied since it was defined by Kanner in 1943,
however, nobody have not been able to establish the specific causes of its origin, so autism has
been characterized as enigmatic. After the different changes that its clinical picture has suffered,
alterations in language and communication have remained constant throughout history. In
recent years, music has become an important therapy in the treatment and improvement of
both. This paper reports the investigations carried out on the benefits that music shows to have
in the development and improvement of communication and autistic language. We found that in
the 90's were boom of research in this field but over the years it have been declining.
Keywords: Developmental Disorder, Autism Spectrum Disorder, music therapy, language,
communication.
Recibido: 07/01/2012 – Aceptado: 02/02/2012 – Publicado: 24/02/2012
* Correspondencia: esthernoemi@hotmail.com
1 Diplomada en Magisterio Musical y estudiante de Psicopedagogía. Universitat Jaume I de Castellón.

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TEA: Trastornos del Espectro Autista
Breve conceptualización
El término autismo, procede del griego autos que significa sí mismo, y refiere a la
expresión de “ausente o perdido” (Coto, 2007). Fue introducido por primera vez en 1911, por el
psiquiatra Eugen Bleuler. En 1943, el psiquiatra Leo Kanner fue pionero en identificar el cuadro
autista, y junto con Hans Arperger, publicó las primeras descripciones acerca de este síndrome
(Gómez, 1995). El cuadro de Kanner y Arperger ha venido sufriendo modificaciones clínicas,
pero siempre ha presentado una constante en las alteraciones del lenguaje y de la comunicación
(Sotillo, 2010). Estas alteraciones ocupan un lugar central en el autismo, ya que el núcleo del
trastorno se sitúa en la afectación de las capacidades intersubjetivas y simbólicas, presentando
problemas en la producción de lenguaje oral e incluso mutismo. Sin embargo, el autista es muy
sensible al lenguaje del adulto, a sus inflexiones y entonaciones (Lacárcel, 1990). Es por todo
ello, que la intervención logopédica es esencial, en colaboración con otros terapeutas,
educadores y familiares (Soprano, 2006).
El autismo es un desorden en el desarrollo de la conducta de un niño y cuyo diagnóstico
“puede suponer un trastorno mental grave” (Rosagro y Robles, 2011:3). Forma parte de los
Trastornos del Espectro Autista, cuya variabilidad en el cuadro clínico es importante, pues el
autismo es todavía una discapacidad relativamente desconocida (Federación Autismo Madrid,
2011). En 1983 Ornitz elaboró una lista de 26 condiciones patológicas asociadas al autismo,
reconociendo que éste se debe a múltiples etiologías, desde alteraciones genéticas a trastornos
del metabolismo o procesos infecciosos que pueden darse en diferentes fases del desarrollo
prenatal, perinatal o postnatal del sistema nervioso (Rivière, 2001). Por lo general, se inicia en la
infancia antes de los 3 años y viene caracterizado por: “una alteración cualitativa de la
interacción social, la comunicación verbal y no verbal, la actividad imaginativa y por la presencia
de patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidas, repetitivas y
estereotipadas “(DSM-IV, APA, 1994 en Soprano, 2006:321).
El autismo no puede ser detectado mediante los test, ya que es un síndrome definido
conductualmente y no una enfermedad. Su diagnóstico se basa en la evaluación de conductas
tales como la sociabilidad, el juego y el afecto, aspectos sensibles a la observación clínica
(Narbona y Chevrie-Muller, 2003). Además, las personas con TEA no presentan ningún rasgo
físico característico, lo que dificulta la comprensión de los esfuerzos con los que éstas afrontan
los retos del entorno. Algunas de las características conductuales más significativas son
(Federación Autismo Madrid, 2011):
- Fallos de relación, comunicación e intereses.
- Algunos niños sólo emiten ruidos y cuando quieren algo lo cogen directamente, o se
enfadan y lloran sin saber porqué, pasando la mayor parte del tiempo realizando
estereotipias.
- Además, los niños con autismo pueden ser muy diferentes unos de otros porque pueden
tener o no deficiencia mental asociada en distintos grados.
- Problemas de alteraciones sensoriales: intolerancia a ciertos ruidos, sabores, texturas
(ropa)…. Problemas con las personas porque son muy rápidas, ruidosas y cambiantes.
- Problemas para anticipar: sensación de ansiedad y angustia por no saber que va a pasar.
- Dificultad para comprender el lenguaje verbal.
- Fascinación por elementos no humanos: objetos pequeños, objetos que giran, películas
de vídeo….

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Clasificación de los manuales internacionales DSM-IV-TR y CIE-10
Las características conductuales se recogen en los manuales internacionales de diagnóstico y
clasificación, como el DSM-IV, de la Asociación Psiquiátrica Norteamericana, y el CIE-10,
elaborado por la Organización Mundial de la Salud:
DSM-IV-TR CIE-10
Trastorno autista Autismo infantil (F84.0)
Trastorno de Rett Síndrome de Rett (F84.2)
Trastorno deintegrativo infantil
Otros trastornos desintegrativos infantiles
(F84.3)
Trastorno de Asperger
Síndrome de Asperger (F84.5)
Autismo atípico (F84.1)
Otros trastornos generalizados del desarrollo
(F84.8)
Trastornos generalizados del desarrollo no
especificado (incluido autismo atípico9
Trastorno generalizado del desarrollo
inespecífico (F84.9)
---
Trastorno hiperactivo con discapacidad
intelectual y movimientos estereotipados
Tabla 1: Clasificación manuales internacionales DSM-IV-TR y CIE-10
Clasificación DSM IV-TR
F84 TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO
F84.0 Trastorno Autista
Criterios para el diagnóstico del Trastorno autista
A. Existe un total de 6 (o más) ítems de 1, 2 y 3, con por lo menos dos de 1, y uno de 2 y de 3:

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1. Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las
siguientes características:
(a) importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales, como son
contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la
interacción social.
(b) incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros adecuadas al nivel de
desarrollo.
(c) ausencia de la tendencia espontánea para compartir con otras personas disfrutes,
intereses y objetivos (p. ej., no mostrar, traer o señalar objetos de interés).
(d) falta de reciprocidad social o emocional.
2. Alteración cualitativa de la comunicación manifestada al menos por dos de las siguientes
características:
(a) retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompañado de intentos
para compensarlo mediante modos alternativos de comunicación, tales como gestos
o mímica).
(b) en sujetos con un habla adecuada, alteración importante de la capacidad para iniciar o
mantener una conversación con otros.
(c) utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrásico.
(d) ausencia de juego realista espontáneo, variado, o de juego imitativo social propio del
nivel de desarrollo.
3. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y
estereotipados, manifestados por lo menos mediante una de las siguientes características:
(a) preocupación absorbente por uno o más patrones estereotipados y restrictivos de
interés que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo
(b) adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales
(c) manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar las manos o
dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo)
(d) preocupación persistente por partes de objetos
B. Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes áreas, que aparece
antes de los 3 años de edad: 1 interacción social, 2 lenguaje utilizado en la comunicación social o
3 juego simbólico o imaginativo.
C. El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de un trastorno
desintegrativo infantil.

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Clasificación CIE-10
F84 TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO
F84.0 Autismo infantil
A. Presencia de un desarrollo anormal o alterado desde antes de los tres años de edad. Deben
estar presentes en al menos una de las siguientes áreas:
1) Lenguaje receptivo o expresivo utilizado para la comunicación social.
2) Desarrollo de lazos sociales selectivos o interacción social recíproca.
3) Juego y manejo de símbolos en el mismo.
B. Deben estar presentes al menos seis síntomas de (1), (2) y (3), incluyendo al menos dos de (1)
y al menos uno de (2) y otro de (3):
1) Alteración cualitativa de la interacción social recíproca. El diagnóstico requiere la
presencia de anomalías demostrables en por lo menos tres de las siguientes áreas:
a) Fracaso en la utilización adecuada del contacto visual, de la expresión facial, de la
postura corporal y de los gestos para la interacción social.
b) Fracaso del desarrollo (adecuado a la edad mental y a pesar de las ocasiones para ello)
de relaciones con otros niños que impliquen compartir intereses, actividades y
emociones.
c) Ausencia de reciprocidad socio-emocional, puesta de manifiesto por una respuesta
alterada o anormal hacia las emociones de las otras personas, o falta de modulación
del comportamiento en respuesta al contexto social o débil integración de los
comportamientos social, emocional y comunicativo.
d) Ausencia de interés en compartir las alegrías, los intereses o los logros con otros
individuos (por ejemplo, la falta de interés en señalar, mostrar u ofrecer a otras
personas objetos que despierten el interés del niño).
2) Alteración cualitativa en la comunicación. El diagnóstico requiere la presencia de
anomalías demostrables en, por lo menos, una de las siguientes cinco áreas:
a) Retraso o ausencia total de desarrollo del lenguaje hablado que no se acompaña de
intentos de compensación mediante el recurso a gestos alternativos para comunicarse
(a menudo precedido por la falta de balbuceo comunicativo).
b) Fracaso relativo para iniciar o mantener la conversación, proceso que implica el
intercambio recíproco de respuestas con el interlocutor (cualquiera que sea el nivel de
competencia en la utilización del lenguaje alcanzado),
c) Uso estereotipado y repetitivo del lenguaje o uso idiosincrásico de palabras o frases.
d) Ausencia de juegos de simulación espontáneos o ausencia de juego social imitativo en
edades más tempranas.

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3) Presencia de formas restrictivas, repetitivas y estereotipadas del comportamiento, los
intereses y la actividad en general. Para el diagnóstico se requiere la presencia de
anormalidades demostrables en, al menos, una de las siguientes seis áreas:
a) Dedicación apasionada a uno o más comportamientos estereotipados que son
anormales en su contenido. En ocasiones, el comportamiento no es anormal en sí,
pero sí lo es la intensidad y el carácter restrictivo con que se produce.
b) Adherencia de apariencia compulsiva a rutinas o rituales específicos carentes de
propósito aparente.
c) Manierismos motores estereotipados y repetitivos con palmadas o retorcimientos de las
manos o dedos, o movimientos completos de todo el cuerpo.
d) Preocupación por partes aisladas de los objetos o por los elementos ajenos a las
funciones propias de los objetos (tales como su olor, el tacto de su superficie o el ruido
o la vibración que producen).
C. El cuadro clínico no puede atribuirse a las otras variedades de trastorno generalizado del
desarrollo, a trastorno específico del desarrollo de la comprensión del lenguaje (F80.2) con
problemas socioemocionales secundarios, a trastorno reactivo de la vinculación en la infancia
(F94.1) tipo desinhibido (F94.2), a retraso mental (F70-72) acompañados de trastornos de las
emociones y del comportamiento, a esquizofrenia (F20) de comienzo excepcionalmente precoz
ni a síndrome de Rett (F84.2).
Rasgos del lenguaje autista
Las alteraciones del lenguaje están consideradas como síntomas comunes a todos los
niños autistas, siendo el síntoma más característico en la etapa preescolar, y que lleva a una
atención médica en más del 70% de los casos (Soprano, 2006). Viene dado porque los
preescolares autistas son disfásicos, característica que conlleva cuatro niveles de posible de
afectación.
Los niños autistas presentan como déficit de lenguaje más grave la AAV: agnosia
auditiva verbal, el primer nivel de afectación del síndrome disfásico, lo que conlleva a una mayor
dificultad para descodificar el lenguaje oral. Estos niños, en lugar de esforzarse para
comunicarse a través del canal viso-manual mediante gestos, se esfuerzan de forma muy
primitiva, por ejemplo, tomar la mano del adulto y llevarle cerca de lo que quieren. En los casos
más graves de AAV los niños presentan ausencia de lenguaje. Con el paso del tiempo, aquellos
que consiguen mejorar, lo hacen con mucho esfuerzo y poco a poco. El segundo nivel, es el
llamado síndrome mixto receptivo-expresivo o fonológico-sintáctico, por el cual los niños
muestran una buena comprensión del lenguaje, pero su expresión sintáctica y fonológica están
alteradas produciendo distorsiones e inteligibilidad. Necesitan un gran esfuerzo para hablar y
carecen de palabras con función sintáctica como artículos, preposiciones, etc. además de
inflexiones erróneas o ausentes. En el tercer nivel, se encuentra el síndrome semántico-
pragmático, niños que hablan mejor de lo que pueden comprender. En la mayoría de los casos,
estos niños presentan una memoria verbal mecánica prominente. Mucho de lo que dicen son
frases aprendidas, y pueden tener un vocabulario amplio y excesivamente sofisticado. En el

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cuarto nivel, el síndrome léxico-sintáctico, donde los niños se retrasan mucho en el inicio del
lenguaje y cuyas primeras producciones son inmaduras por la dificultad de encontrar las
palabras. Tienen dificultades excesivas para explicar una historia con sus propias palabras o
contar algo que les haya acontecido de forma comprensible (Narbona y Chevrie-Muller, 2003).
Otros rasgos del lenguaje en el autismo son los déficits en su uso verbal y no verbal,
como la falta de impulso para comunicarse intencionalmente mediante gestos o por escrito, falta
de respuesta, no señalar con el dedo índice o con la mano, o la ausencia de movimientos de
negación con la cabeza. También las ecolalias o repeticiones en eco pero sin significado
funcional comunicativo (Sotillo, 2010).
La Música como terapia
Estudios sobre música y lenguaje
Según los estudios de Neuropsicología, el lenguaje es el principal instrumento para la
transmisión de conocimientos y se encuentra en el hemisferio izquierdo (HI) del cerebro. Las
investigaciones sobre procesamiento lingüístico, cuentan con multitud de datos y teorías desde
los años 50. Los estudios sobre música son mucho más recientes, y se sabe que es el hemisferio
derecho (HD) el que la procesa, sin embargo, esto ocurre en las personas sin conocimientos
musicales, ya que en los músicos es el HI. Para el ritmo, en cambio, parece ser este último el
gestor principal (Mavlov, 1980; Clynes y Walker, 1982). En cambio, la entonación tanto del
lenguaje hablado (prosodia) como del canto parece ser competencia exclusiva del HD. Los
sujetos con el HI dañado no pueden expresarse verbalmente, pero pueden en cambio cantar
canciones con letras; con el HD dañado, suele ocurrir lo contrario (Bogen y Gordon, 1971). En
los pacientes afásicos las lesiones del HD producen un habla monótona, sin inflexiones, pero sin
otros déficits de lenguaje; las lesiones del HI dañan severamente el lenguaje, pero muchos
pacientes siguen pudiendo cantar melodías incluso con letras.
Recientemente la Asociación Estadounidense para el Fomento de la Ciencia, informó
que se ha descubierto que el procesamiento del lenguaje y la música instrumental en el cerebro
están superpuestos, y las nuevas investigaciones indican que la educación musical puede ayudar
a los niños disléxicos o autistas a usar el lenguaje con mayor precisión pues "La actividad
musical es una experiencia multisensorial que activa vínculos con varias partes del cerebro"
(Schlaug, 2010). Nina Kraus, directora del Laboratorio de Neurología Auditiva de la universidad
Northwestern, según estudios recientes, declara que la formación musical acrecienta la
habilidad del cerebro en otras áreas: "El sistema auditivo humano se ajusta gracias a las
experiencias con el sonido a lo largo de la vida. La formación musical no sólo beneficia el
procesamiento de los estímulos musicales. Hemos descubierto que los años de formación
musical también mejoran el procesamiento de sonidos para el lenguaje y las emociones” (Kraus,
2010). Aniruddh D. Patel, del Instituto Neurológico de San Diego, dijo que la música abarca no
sólo centros muy especializados sino grandes áreas de ambos lados del cerebro (AAAS Annual
Meeting, 2010).
La música es un gran instrumento de comunicación, ya que utiliza el sonido para
expresarse, concentrando la capacidad de comprensión y expresión, características propias del
lenguaje verbal (Pérez Aldeguer, 2009). “La música, al igual que el lenguaje, ha desarrollado sus
propias estructuras, su gramática y su vocabulario. Se mueve de acuerdo a la manera humana de
pensar y actuar” (Yehudi Menuhin, 1997:153).

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La música y el lenguaje comparten varios rasgos, particularmente con respecto a la
estructura: ambos presentan secuencias temporales complejas que pueden exhibir
recursión; ambos dependen de modelos de organización de algunas de las variables
discretas y continuas en el sonido (y tal vez en el gesto) para sus efectos; ambos
parecen tener un grado de generatividad reflejado en el hecho de que el número
infinito de expresiones complejas que pueden formarse en ambos dominios parece ser
representable como consecuencia de la aplicación de un set finito de reglas propio de
cada dominio; y ambos parecen compartir al menos algunos sustratos neurológicos
(Cross, 2010:13).
Entre los estudios más destacados acerca de la influencia de la música en el aprendizaje
del lenguaje, encontramos a médicos, investigadores y pedagogos como Carl Orff, Alfred
Tomatis, Don G. Campbell, Edward Willems, Zoltán Kodály, Justine Ward, Jaques Dalcroze y
Maurice Martenot. Dentro de las aportaciones más relevantes de estos autores, encontramos la
de Carl Orff: “El lenguaje verbal y el musical tienen la misma génesis estructural: la lengua
materna y el folclore son los elementos esenciales para la socialización musical. De ahí la
relación esencial entre el valor rítmico y expresivo del lenguaje hablado con el lenguaje musical
del que este método toma su punto de arranque. Para esta metodología el objetivo principal de
la educación musical es estimular la creatividad de los niños” (Citado en Conde y otros, 2004, p.
29). Para Orff hablar es hacer música, ya que en la palabra hablada hay esquemas rítmicos,
dinámicos y de expresión (Conde et al., 2004). El pedagogo y médico francés A. Tomatis, estudia
los procesos que ligan la escucha al lenguaje, llegando a demostrar que modificando las
facultades auditivas de una persona se obtenían transformaciones en su comportamiento y
lenguaje (Silva, 2007). El investigador Don G. Campbell, estudia el funcionamiento del aparato
auditivo, aportando la idea de que el oído incorpora la información transmitida por el sonido y
organiza el lenguaje, y por ello la información hablada de forma rítmica se retiene fácilmente en
la memoria.
El músico y pedagogo Edward Willems, establece una serie de paralelismos entre la
música y el lenguaje (Willems, 1981:35):
- En el lenguaje se escuchan voces y en la música los sonidos, los ruidos y los cantos.
- En el lenguaje se mira la boca del que habla, en la música las fuentes sonoras,
instrumentales o vocales.
- En el lenguaje se retiene sin precisión elementos del mismo, mientras que en la música
se retiene sonidos y sucesiones de sonidos.
- En el lenguaje se retienen sílabas y luego palabras, en la música retienen sucesiones de
sonidos, trozos de melodías.
- En el lenguaje se siente el valor afectivo y expresivo del mismo, en la música se vuelve
sensible al encanto de los sonidos, de las melodías.
- En el lenguaje se reproducen palabras aún sin comprenderlas, en la música se
reproducen sonidos, ritmos, pequeñas canciones.
- En el lenguaje se comprende el significado semántico de las palabras y en la música se
comprende el sentido de los elementos musicales.

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- En el lenguaje se habla de uno mismo inteligiblemente, en la música se inventan ritmos,
sucesiones de palabras.
- En el lenguaje se aprenden a escribir y leer letras, en la música se aprende a escribir y
leer los nombres de las notas.
- En el lenguaje y en la música se escribe al dictado.
- En el lenguaje se han pequeñas redacciones, poemas y en la música se inventan
melodías y pequeñas canciones.
- En el lenguaje se llega a ser escritor, poeta, profesor, mientras que en la música se llega
a ser compositor, director de orquesta o profesor.
Unos de los principios fundamentales del método Kodály, es que: “Aplicar
conscientemente las posibilidades pedagógicas de la educación musical a la formación integral
de la personalidad hace más equilibrado al ser humano.” (Ördög, 2000, p.4). El método de la
pedagoga Justine Ward, se fundamenta en que el desarrollo del canto, tiene una directa
influencia con el desarrollo del lenguaje tal y como se afirma en el II Congreso de la UNESCO
sobre Pedagogía Musical, celebrado en 1958 en Copenhague, y donde asisten un gran número de
músicos y pedagogos: “El canto es un medio excelente para el desarrollo de la capacidad
lingüística del niño/-a en su doble vertiente: comprensiva y expresiva” (Betés de Toro, 2000,
p.245). El músico y pedagogo Jaques Dalcroze, crea un método basado en la educación rítmica y
el movimiento, que relaciona el movimiento corporal natural con el movimiento musical.
Concibe el cuerpo como intermediario entre los sonidos y el pensamiento. El oído está ligado al
cuerpo en su papel intermediario, entre los estímulos que recibe del sonido y la
conceptualización que hace de ellos, y es a través de la voz como puede comunicarse la
comprensión de estos sonidos. Dalcroze considera el cuerpo humano un instrumento musical.
Mediante la estimulación de la motricidad, la percepción y la conciencia corporal, y la
coordinación e integración del pensamiento, sentimiento y acción, se consigue la sensación
muscular y la conciencia del propio cuerpo para transmitir mejor la musicalidad. El músico e
ingeniero Maurice Martenot, manifiesta que: “Más allá de la técnica, está el placer, la vivencia,
la transmisión. Liberar, desarrollar, respetar la vida, mientras se inculcan las técnicas. El
espíritu antes que la letra, el corazón antes que la inteligencia” (Citado en Arnaus, 2007:57). La
pedagogía de Martenot se apoya en los siguientes principios (Arnaus, 2007:58):
- Las artes son parte integrante de la educación.
- Nuestras enseñanzas se dirigen al ser en su totalidad, tanto a su sensibilidad como a su
inteligencia.
- El espíritu lúdico debe participar en el esfuerzo.
- El desarrollo de las capacidades de escucha y de atención son esenciales.
- Poner la educación musical al servicio de la educación.
- Favorecer el desarrollo del ser humano.

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Estudios sobre música y autismo
Los estudios sobre la utilización de la música en el desarrollo del habla, lenguaje y
comunicación autista son bastante recientes. En 1990, encontramos una serie de estudios
médico-científicos acerca de la influencia de la música sobre aspectos biológicos y psicológicos,
llevados a cabo por médicos como M. Getry, Héctor Berlioz, Haller, y J. Dogiel, que destacan la
influencia positiva de ésta a la hora de tratar a personas con problemas de lenguaje, incidiendo
tanto en el aspecto fisiológico, como emocional e intelectual.
El psiquiatra Rolando Benenzon, es una autoridad en el campo de la Musicoterapia
aplicada en al Autismo y otras discapacidades. Su modelo, el cual comenzó a diseñar en 1969,
fue nominado como uno de los cinco más importantes de la musicoterapia durante el IX
Congreso Mundial de musicoterapia realizado en Washington, USA, en Noviembre de 1999. Se
basa en las ideas de autores como Freud, Jung, Watzlawick, Konrad Lorenz , Fiorini, Winnicott,
entre otros, de estudios profundos sobre la música y el objeto sonoro: P.Schaeffer, C. Sachs, M
Shaffer entre otros y de fundamentos de la educación musical: Willems, Dalcroze, Kodaly, Orff,
Martenot, etc. (Fundación Benenzon, 2010).
A pesar de los problemas que presentan los autistas con la emisión de sonidos hablados
y/o construcción de estructuras lingüísticas, la música es, en muchos casos, un sustitutivo de la
comunicación verbal, pues está comprobado que muchos autistas pueden cantar correctamente
y tararear melodías con palabras más o menos entendibles. Además, les suele gustar producir
ruidos golpeando objetos diferentes, hecho que “se considera como una estereotipia gestual más
que como una aptitud para reproducir ritmo o música” (Lacárcel, 1990:91). La música es
vivenciada de forma más visceral y sensorial, pues las emociones se convierten en movimientos
espontáneos. Sin embargo, la musicoterapia en el autismo infantil, requiere una adaptación en
cuanto a metodología y técnicas específicas (Gómez, 1995).
Por todo esto, la música puede utilizarse como terapia para captar su interés y
participación, evitando la excesiva pasividad para que estos niños no se aíslen aún más en su
mundo interior. Mediante la música, los sonidos, y el movimiento, podemos penetrar en el
mundo interior del autista para provocar una regresión y aplicar así una atención terapéutica
adecuada. “No cabe duda que la musicoterapia es para el niño autista la primera técnica de
acercamiento, pues el encuadre no-verbal es lo que permite a estos niños establecer los
canales de comunicación” (Gómez, 1995:276).
El canto, por sus connotaciones rítmico-verbales puede considerarse como una forma de
toma de conciencia de las posibilidades vocales, siendo equivalente a una preparación fonadora
y lingüística que ayude a adquirir el lenguaje (Lacárcel, 1990). La voz y el canto representan los
elementos más regresivos y resonantes, por lo que deben ser empleados con mucho cuidado y
con la táctica adecuada (Gómez, 1995).
Mediante los instrumentos musicales, especialmente de viento, se puede desarrollar el
control de la respiración, el soplo y la atención sobre la zona oral. Mientras, con el movimiento y
la danza, pueden establecerse canales de comunicación no verbal, dado que la imitación
sincronizada del niño autista con los movimientos propuestos del musicoterapeuta, son una
muestra de identificación y comunicación entre niño-educador, que contienen una fuerte carga
emocional a través de ésta imitación de movimientos idénticos (Lacárcel, 1990).
Tras las diferentes sesiones de Musicoterapia, y una vez que el niño está integrado, “se
han observado avances interesantes tanto psicosomáticos como de comportamiento: el control
de respiración, alimentación, percepciones y sensaciones auditivas, de temperatura, de

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movimientos ha mejorado sensiblemente” (Lacárcel, 1990:97) produciéndose una mejora en la
interacción familiar y social.
Los principios generales de los programas de intervención que los especialistas sostienen y
que se deben en cuenta a la hora de elaborar la propuesta de intervención, son los siguientes
(Soprano, 2006:334):
Programa psicoeducativo global.
Abordaje pluridisciplinario.
Estrecha colaboración familia-escuela-terapeutas.
Tratamiento personalizado basado en una exhaustiva evaluación.
Detectar aptitudes y déficit.
Utilizar las capacidades emergentes.
Enseñanza prioritaria de la autonomía (personal, doméstica, social).
Ambiente estructurado, calmo, predecible, coherente.
Evitar la saturación auditiva y la sobrestimulación sensorial.
Comunicación son soporte visual.
Simplificar, dividir la tarea en etapas.
Saber esperar.
Alternar actividades dirigidas y de reposo.
Enseñanza tanto directa como incidental (contexto natural).
Generalización de los aprendizajes.
Firmeza sin violencia.
Ser positivo, constante, flexible, creativo.
Además, se debe tener en cuenta que “la cronicidad del trastorno autista define unas pautas
terapéuticas o reeducativas que se dirigen, exclusivamente, a minimizar su gravedad y la amplia
repercusión que pueden llegar a presentar sus síntomas” (López, Rivas y Taboada, 2010:148).
Conclusión
La música, por su relación con el lenguaje y su alto componente motivacional, resulta
una herramienta eficaz de estimulación junto con los tratamientos convencionales para la
mejora de diferentes trastornos y discapacidades. Hemos observado que las investigaciones en
el campo de la musicoterapia aplicada en el desarrollo y mejora de la comunicación y lenguaje
autista, son relativamente novedosas. Sin embargo, a lo largo de la historia diferentes
profesionales: psicólogos, psiquiatras, pedagogos, etc. han hecho uso de ella en sus profesiones.
En la década de los 90 hubo un auge importante en la investigación sobre los efectos que la
música podía producir en el ámbito de la neuropsicología. Durante los primeros años del S. XXI
no encontramos demasiadas investigaciones al respecto, hasta que en el 2010 la Asociación
Estadounidense para el Fomento de la Ciencia, ha confirmado los resultados de sus
investigaciones, los cuales indican que la música ayuda a los niños autistas a desarrollar el
lenguaje, y por lo tanto la comunicación.
Es cierto que cuando hablamos de trastornos, especialmente del desarrollo, no podemos
generalizar la validez de la eficacia de una técnica en su tratamiento, ya que debemos tener en
cuenta que cada persona es diferente “algunos autistas no soportan ruidos o incluso la música”
(Granado 2002:255). Por ello, consideramos importante combinar diferentes técnicas para
ayudar a superar los obstáculos más importantes, en el caso del autismo, la comunicación y en

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lenguaje, y comenzar cuanto antes, ya que un correcto diagnóstico en la infancia y la aplicación
de tratamientos efectivos, ayudará a la persona a alcanzar su máximo desarrollo. Creemos que
es necesario poder disponer de más investigaciones científicas, tales como desde el campo de la
neuropsicología, sobre los efectos que la musicoterapia puede tener en el desarrollo del lenguaje
y la comunicación de las personas autistas, para ayudarles a tener una mayor calidad de vida.
Referencias
Arnaus, A. (2007). Maurice Martenot. En DÍAZ, M. & GIRÁLDEZ, A. (Coord.). Aportaciones teóricas y metodológicas a
la educación musical. Barcelona: Graó. Págs. 55-62.
Betés De Toro, M. (2000). Fundamentos de Musicoterapia. Madrid: Morata.
Bruner, J. S. (1960). El proceso mental en el aprendizaje. Barcelona: Narcea, 1978.
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Cite este artículo de la siguiente forma (estilo de Vancouver):
Leganés Lavall EN. La música como terapia complementaria en la mejora de la comunicación y
el lenguaje autista. Psicologia.com [Internet]. 2012 [citado 24 Feb 2011];16:6. Disponible en:

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