Tecnología en el diseño curricular del profesorado de nivel inicial

TECNOLOGÍA EN EL DISEÑO CURRICULAR DEL
PROFESORADO DE NIVEL INICIAL

Mgtr. Carlos Marpegán – Aportes: al 4/9/08

1. Estado de situación: la eliminación de Tecnología

Las Recomendaciones para el Campo de la Formación Específica para la
elaboración de Diseños Curriculares - Profesorado de Educación Inicial (Versión
Borrador - Ministerio de Educación, Instituto Nacional de Formación Docente, Área
de Desarrollo Curricular) eliminan el espacio curricular de Tecnología. Se incorpora
en cambio un nuevo espacio llamado: TICS y su enseñanza (que de ninguna
forma puede reemplazar al anterior).
Esta situación es grave, pero no es sorprendente, porque algunos se resisten a la
presencia de Tecnología en el curriculum de la formación docente inicial. Las
razones para esto son múltiples: van desde el simple desconocimiento del valor de
la Educación Tecnológica en la formación docente, la “resistencia al cambio”
innovador, hasta cuestiones de poder ligadas a las “quintitas” de los espacios
curriculares tradicionales.
Lo que no explica el documento ya mencionado (y otros del Equipo Curricular
Patagónico) es el enorme vacío que se produce al suprimir la Educación
Tecnológica en la formación inicial; habida cuenta que en los NAP están presentes
contenidos de Tecnología que los futuros docentes no podrán trabajar en las salas
del Nivel Inicial al no contar con los conocimientos necesarios para enseñarlos.
Si bien esto es muy claro, algunos pretenden reemplazar a Tecnología por las TICs,
sin advertir que las TICs (desde el punto de vista epistemológico) son sólo un
capítulo específico1 de la Educación Tecnológica, es decir que las TICs están
incluidas en Tecnología. Este desconocimiento, sería como reemplazar a las
Matemáticas por Geometría dejando de lado Aritmética, Algebra, etc. En sentido
inverso, algunos pretenden incluir Tecnología en las TICs; otro error habitual que
sería como pretender incluir a las todas Ciencias Sociales en un nuevo espacio a
ser llamado: ¡¡¡ Geografía !!!
Las TICs tienen dos aspectos bien diferenciados:
 Un aspecto instrumental (como la lengua): las TICs son transversales a
todos los espacios porque hoy son un recurso didáctico fundamental2;
 Un aspecto epistemológico que es un capítulo ineludible e inseparable de la
Educación Tecnológica.
Por más importantes que sean las TIC no pueden nunca reemplazar a los espacios
de Tecnología en nuestros Diseños Curriculares.

1
No negamos la relevancia de las TICs en la formación inicial, pero es necesario aclarar que la TICs
son tan sólo uno de los muchos capítulos de contenidos de la Educación Tecnológica.
2
Los desarrollos tecnológicos deben convertirse en una herramienta que permita potenciar los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, es decir que permitan la construcción de buenas
propuestas de aula.

Tecnología en el D C del Profesorado de Nivel Inicial - Carlos Marpegán - 4/9/08 Pág. 2

2. Justificación de los Justificación espacios de Tecnología 3

Hoy por hoy, el patrimonio tecnológico es un bien cultural esencial para la
formación de nuestros niños. Por ello, la inclusión de Tecnología como espacio
curricular es una de las pocas innovaciones sustantivas de los últimos años en los
contenidos curriculares para la Educación Inicial (ver NAP). Numerosos
especialistas han señalado que nuestro sistema educativo corre el riesgo de una
pérdida de sentido, atribuible a la brecha que hoy existe entre la escuela y nuestra
sociedad fuertemente modificada la tecnología. Por eso, la Educación Tecnológica
incorpora la dimensión alfabetizadora y formativa que le es propia y que aporta
significativamente al desarrollo de capacidades imprescindibles para nuestro
tiempo.
Como vemos a diario, la experiencia del niño con relación al mundo técnico
comienza desde edades muy tempranas (por ejemplo, con el manejo de los
utensilios y de los electrodomésticos), y luego va creciendo en complejidad como
parte del desarrollo característico del cachorro humano. Los niños y las niñas
muestran un interés, un afecto y un asombro muy particular por los artefactos (el
mundo artificial), su diseño, su construcción y su uso.
La alfabetización tecnológica consiste en que el niño comience a comprender los
objetos4 propios del mundo artificial, y a través de ellos la Técnica misma, sus
relaciones y sus efectos. En el Nivel Inicial, el concepto de ambiente permite
integrar la realidad natural, social y tecnológica. En el ambiente se crea
cotidianamente la cultura, y en él los niños y las niñas construyen sus
conocimientos cotidianos. Sin embargo, no olvidemos que:

En la actualidad, el ambiente está permeado, caracterizado, transformado y
condicionado por la tecnología.

De allí la importancia de la alfabetización tecnológica en el desarrollo temprano
del niño, las grandes ventajas de su incorporación curricular, junto con el impacto
de una nueva didáctica específica e innovadora5 en la formación inicial.
Nuestras investigaciones realizadas en escuelas de Nivel Inicial de Chubut y Río
Negro señalan que las docentes ya han incorporado a sus prácticas metodologías
eficaces para trabajar Tecnología mediante la resolución de problemas
contextualizados en el entorno cercano del niño.
Se destaca además el valor de la integración ciencia–tecnología, y de las
articulaciones de la alfabetización científico-tecnológica con otros campos del
curriculum del Nivel Inicial.

3
Esta justificación se estima necesaria porque al tratarse de un área nueva, por desconocimiento y
por la habitual “resistencia al cambio” se suele cuestionar el valor de la presencia de Tecnología en
el curriculum de Nivel Inicial.
4
Artefactos: etimológicamente, hechos con arte.
5
Se trata de una didáctica novedosa y compleja aún en pleno desarrollo. Ver Mandón, María y
Marpegán, Carlos; “Aportes teóricos y metodológicos para una didáctica de Tecnología”, Novedades
Educativas nº 103, julio’99. “Hacia la modelización de situaciones didácticas en Tecnología",
Novedades Educativas nº 116, agosto’2000. Mandón, María y Marpegán, Carlos; Tecnología en la
Educación Inicial: nuevos y viejos escenarios; 0 a 5, La Educación en los Primeros Años nº 32, Bs.
As. enero’2001. En esta misma publicación ver también los artículos de Gennuso, Gustavo y
Gonzales Cuberes, Ma. Teresa


3. Aporte de Tecnología a competencias básicas

La alfabetización científico-tecnológica contribuye a la formación temprana de
competencias que, visualizadas como finalidades educativas, se pueden agrupar y
representar de la siguiente forma:

Aprender a pensar
Aprender a aprender
Aprender a emprender

Pensadores y analistas críticos
Consumidores responsables
LOS FINES Usuarios inteligentes
Diseñadores y proyectistas eficaces

SABER HACER
SABER CÓMO HACER
SABER POR QUÉ HACER
SABER QUÉ PUEDE PASAR

La formación en Tecnología aporta al niño ideas sobre el mundo tecnológico, y
habilidades construidas a partir:
 de la interacción con los objetos técnicos
 y de la resolución de problemas.

Para ello, el niño diseña y modeliza.
Sostenemos que “modelizar es comprender”. Y en este marco, el diseño juega un
rol fundamental en la acción creadora, puesto que en las actividades de diseño
tecnológico se integran:

creatividad -------------------- conocimiento


4. Circuito dinámico del alumno

Las competencias señaladas se desarrollan poniendo en movimiento en el alumno
un circuito dinámico de este tipo:

PIENSA PROYECTA
Resuelve
Reflexiona Planifica
Diseña
Simboliza

PERCIBE
Observa HACE
Compara Manipula
Evalúa Construye

COMUNICA
Habla
Dibuja

Para dinamizar, completar y cerrar este circuito son imprescindibles los aportes de
la Educación Tecnológica. Por este motivo, la alfabetización tecnológica se ha
vuelto hoy tan importante como la alfabetización tradicional.

5. Aportes a la didáctica del Nivel Inicial

Desde el punto de vista de la didáctica a enseñar a las futuras maestras jardineras:
la práctica situada6, el abordaje y resolución de situaciones problemáticas, el
diseño, la pedagogía por proyectos, el enfoque sistémico7 e interdisciplinario8, la
modelización, el aula taller, y el trabajo en equipo configuran aspectos esenciales
de la didáctica especial9 de la Educación Tecnológica y que se consideran aportes
vitales en la formación docente inicial de todos los niveles.

6
Ver Díaz Barriga Arceo, Frida. (2007). “Enseñanza situada y evaluación auténtica”. Revista
Novedades Educativas, nº 199, julio 2007.
7
El enfoque sistémico es particularmente apto para estudiar la complejidad de los sistemas
naturales y sociales a partir de sus componentes y de sus interacciones recíprocas (Novo,
Marpegán, Mandón, 2002)
8
Ver Marpegán, Carlos y Mandón, María y Lera, César, La integración de Ciencias y Tecnología,
Novedades Educativas, nº 189, setiembre’2006
9
Ver nota 4 anterior


Bibliografía básica de Educación Tecnológica para el Nivel Inicial

• Azzerboni, Delia (coordinadora); Articulación entre niveles: de la educación
infantil a la escuela primaria; 0 a 5, La Educación en los Primeros Años nº 60,
Bs. As. febrero’2005.
• Candia, Ma. Renee, La organización de situaciones de enseñanza, 0 a 5, La
Educación en los Primeros Años nº 65, Bs. As. mayo’2007.
• Dunn, S., Larson, R.; Design Technology. Children’s Engineering; The Falmer
Press, USA, 1990.
• Fourez, Gerard, Alfabetización Científica y Tecnológica, Editorial Colihue, Bs. As,
1997.
• Gennuso, Gustavo, Educación Tecnológica. Situaciones problemáticas + Aula
Taller, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, Bs. As. 2000.
• Mandón, María, Marpegán, Carlos y Pintos, Juan C.; La formación del
profesorado: la piedra angular de la educación tecnológica, Novedades
Educativas nº 109, enero’2000.
• Mandón, María y Marpegán, Carlos; La Evaluación de los aprendizajes en
Tecnología, Novedades Educativas nº 121, Bs. As. enero’2001.
• Mandón, María y Marpegán, Carlos; Tecnología en la Educación Inicial: nuevos y
viejos escenarios; 0 a 5, La Educación en los Primeros Años nº 32, Bs. As.
enero’2001. En esta misma publicación ver los artículos de Gennuso, Gustavo y
Gonzales Cuberes, Ma. Teresa.
• Marpegán, Carlos y Mandón, María; Aportes teóricos y metodológicos para una
didáctica de Tecnología, Novedades Educativas nº 103, Bs. As. julio’1999.
• Marpegán, Carlos, Mandón, María y Pintos, Juan ; El Placer de Enseñar
Tecnología: actividades de aula para docentes inquietos; Ed. Novedades
Educativas, Bs. As. 2000.
• Marpegán, Carlos; La Educación Tecnológica en la lupa; Novedades Educativas
nº128, Bs. As. agosto’2001.
• Marpegán, Carlos; Didáctica de la Educación Tecnológica: articulando fines con
métodos de enseñanza, Novedades Educativas, nº 163, julio’2004.
• Marpegán, Carlos y Mandón, María y Lera, César, La integración de Ciencias y
Tecnología, Novedades Educativas, nº 189, setiembre’2006.
• Toso, Alejandro; “Aprender a pensar en Educación Tecnológica”; Novedades
Educativas, nº 156, diciembre’2003.
• Toso, Alejandro; “Procesos mentales en Educación Tecnológica”; Novedades
Educativas, nº 163, julio’2004.
• Toso, Alejandro; “¿Cuán estratégicos son los niños cuando resuelven
problemas?", Novedades Educativas, nº 187, julio’2006.
• Ullrich, H. y Klante, D.; Iniciación Tecnológica; Colihue; Bs. As. 1997.


LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA Y LA INCORPORACIÓN DE LAS TICs

En la página Nº 7 de los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente
Inicial en el Punto 20.2. se enuncia:
“La definición Jurisdiccional, a través del diseño y desarrollo del
plan de formación provincial a partir de los Lineamientos
Curriculares Nacionales; se espera que cada jurisdicción pueda
elaborar los diseños curriculares pertinentes y culturalmente
relevantes para su oferta educativa, a partir de los Lineamientos
nacionales Y CONSIDERANDO UN MARGEN DE FLEXIBILIDAD
PARA EL DESARROLLO DE PROPUESTAS Y ACCIONES DE
DEFINICIÓN INSTITUCIONAL LOCAL.
De lo expresado y ante este margen de flexibilidad se considera
pertinente nominar al área con el título de: Educación Tecnológica
se fundamenta en los siguientes aspectos:
• Características geográficas, económicas, sociales diversas en todo el
país: Sólo los centros poblados cuentan con acceso a las Nuevas
Tecnologías de la Información y la Comunicación.
• Formación en las Nuevas Tecnologías de la Información y de la
Comunicación: La innovación no es una actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o
trayecto en la organización de los centros, en la dinámica de la comunidad educativa y la cultura
profesional del profesorado. Su propósito, es alterar la realidad vigente, modificando
concepciones y actitudes, alterando métodos e intervenciones y mejorando o transformando,
según los casos, los procesos de enseñanza y aprendizaje. La innovación, por tanto, va asociada
al cambio y tiene un componente -explícito u oculto- ideológico, cognitivo, ético y afectivo. Porque
la innovación apela a la subjetividad del sujeto y al desarrollo de su individualidad, así como a las
relaciones teoría práctica inherentes al acto educativo Así, por ejemplo, la entrada de
ordenadores en las aulas no ha supuesto, salvo excepciones, una modificación en los procesos
de enseñanza y aprendizaje sino una mera reproducción de los esquemas pedagógicos
tradicionales pero con el uso, eso sí, de artefactos y soportes didácticos más sofisticados. Al
margen de la mayor o menor predisposición al cambio que tengan los docentes, se constatan
grandes lagunas en su formación inicial y permanente. Un amplio sector del profesorado sólo
está capacitado para la mera transmisión de contenidos. Y es obvio que enseñar la asignatura no
basta; hay que disponer también de estrategias y recursos diversos para provocar un aprendizaje
significativo y vinculado a las necesidades del alumnado y del entorno. La capacitación, por otra
parte, ha sido y continúa, siendo muy academicista y no se piensa el desarrollo profesional para
la reflexión en la acción ni el trabajo cooperativo, condiciones imprescindibles para lograr una
autonomía responsable y generar procesos de innovación. (Carbonell, J. 2002).

• Para los grupos poblacionales con necesidades básicas insatisfechas la incorporación de las
tecnologías sigue siendo una utopía. Probablemente por eso, las nuevas tecnologías se han
sumado primero a los centros educativos con financiamiento privado, particular o agregado al
estatal.
• Cuerpo teórico: se carece de un análisis referido a las estrategias de enseñanza con respecto a
la implementación de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación -cuestión del
campo de la didáctica- en estrecha consonancia con el de la tecnología educativa, en tanto se
trata de estrategias referidas a la utilización de los nuevos medios. Este déficit plantea la
necesidad de generar estudios didácticos y de la tecnología educativa misma. La década del
noventa permitió conocer múltiples trabajos con nuevas tecnologías, enmarcados en proyectos
que las concebían tanto desde la perspectiva de la información como desde la de la
comunicación. Estos estudios, al igual que la didáctica, comenzaron a mostrar que el campo de
la tecnología recibía influencias de los estudios lingüísticos y culturales, así como de los estudios
cognitivos y de la Educación Tecnológica.

• Sentido y complejidad: las tecnologías no son talismanes que ofrecen seguridad respecto de las
consecuencias exitosas de las prácticas, sino que exigen una comprensión profunda, es decir,
estudios pedagógicos, políticos y culturales.


• Equipamiento de las escuelas (son escasos los establecimientos escolares
que cuentan con equipamiento computacional y decrecen en número los que
cuentan con conexión de Internet.

Por lo expuesto se establece que:
• La incorporación de Educación Tecnología como área de conocimiento,
pues permite el desarrollo de capacidades para la utilización y para alcanzar
un manejo inteligente de las Tecnologías.
• El área de Educación Tecnológica es un espacio de formación general para
todos los alumnos, desde Nivel Inicial hasta el Secundario pues permite a
los alumnos conocer y comprender conceptos relacionados con los modos
en que las personas intervienen de forma intencionada y organizada sobre el
medio natural y social, actuando sobre los materiales, la energía o la
información. Promueve el desarrollo de capacidades vinculadas con el
"saber-hacer", con la inteligencia práctica, con la resolución de problemas
relacionados con el diseño, la producción y el uso de tecnologías.
• Mediante una mirada crítica enmarca el quehacer tecnológico, en relación
con las finalidades económicas, sociales, políticas de cada época y lugar,
atendiendo también a los impactos y efectos sobre las personas, la sociedad
y el medio ambiente.
• A ello se le suma que la artificialidad es el resultado del desarrollo e
innovación tecnológica y se constituye en objeto de estudio, pero no sólo
desde un punto de vista instrumental o meramente técnico sino también
atendiendo a la formación de criterios analíticos y valorativos.
• La comprensión y la actitud reflexiva necesaria para comprender cómo, en
un juego dialéctico, la sociedad es configurada por los avances tecnológicos
y éstos a su vez son constituidos por grupos sociales relevantes atendiendo
a los aspectos éticos e históricos del desarrollo e innovación.
Por lo tanto, la función del profesor en Educación Tecnológica no será la de "comunicar la
novedad" de que existe lo que los alumnos seguramente ya saben que existe, sino mostrar los
"precios ocultos" pagados para que lo artificial exista del modo en que se nos presenta. A
partir de ello, se pretende que los alumnos analicen el quehacer tecnológico de una época y
una cultura, preguntándose acerca de "qué se hace", "cómo se hace", "con qué se hace" y
"por qué se procede así". La posibilidad de comparar los "modos de hacer las cosas" en su
entorno social actual. (Tosso 2008). El conocimiento tecnológico se relaciona con la
posibilidad de transformar la realidad. Esta intencionalidad, característica de la acción
tecnológica, brinda excelentes oportunidades de promover un tipo de desarrollo cognitivo
relacionado con el pensamiento estratégico, diferente del procesamiento rutinario (más
asociado con una técnica o habilidad). Se busca con esto promover en los alumnos la
posibilidad de explicitación de metas, de condiciones de producción y de anticipación de
logros esperados cuando se realiza una tarea.
Sin duda que los intentos por caracterizar la sociedad tal como se nos presenta hoy, y más
aún el devenir de ésta dentro de la cual se desempeñarán los alumnos que pasan por el
sistema educativo, reflejan una profunda incertidumbre. Sin embargo, es claramente cierta y
sensible la creciente presencia de los productos de la tecnología (en sentido amplio) en
nuestro entorno que definen nuevas formas culturales, roles sociales, modelos productivos y
criterios de consumo.

Si el Sistema Educativo demanda una profunda reforma, ésta debe resolver el problema de la
articulación sociedad-educación-escuela, formando jóvenes que puedan desenvolverse en
una sociedad tecnificada, desarrollando competencias para resolver los múltiples problemas


que tal sociedad les impondrá y en consecuencia intervenir inteligentemente para
transformarla.

Desde la Educación Tecnológica se considera la presencia creciente y el uso de las
tecnologías de la información y de la comunicación como una herramienta…de
mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo el uso del término
tecnología, como se lo suele difundir, también es epistemológicamente incorrecto al
asociarlo de manera estricta a la tecnología informática. Las tecnologías no son sólo aquellas
señaladas como vinculadas a la sociedad digital, existen numerosas tecnologías que impactan
e impactarán en la cotidianeidad de los niños y adolescentes. Las innovaciones en los
procesos de producción, al desarrollo de nuevos materiales, las biotecnologías, los
transportes, las tecnologías de los alimentos etc.

Precisamente es en el espacio curricular de educación tecnológica donde se gesta la
conciencia técnica y ética de una sociedad crecientemente tecnificada. Pero este espacio está
dirigido a la comprensión del mundo artificial que, tal como se postuló previamente es
necesario destacar que no se agota, en las tecnologías de la información y comunicación, de
hecho éstas forman parte de su objeto de estudio.

En términos cognoscitivos, el espacio curricular de educación tecnológica fomenta el
desarrollo de un pensamiento crítico y reflexivo, más allá de la alfabetización básica de
saberes técnicos, abordando la comprensión de la realidad de manera sistémica y no
fragmentada -como no sucede en otras áreas curriculares- propiciando un pensamiento
global de las relaciones entre la sociedad, la ciencia y la tecnología.

En consecuencia, “alfabetización digital”, “educación técnica” y “educación tecnológica” no
se excluyen entre sí, son espacios epistemológicamente diferentes, complementarios, y todos
ellos de relevancia para una educación acorde a los tiempos que vivimos.

Desde el punto de vista metodológico, la enseñanza en educación tecnológica orientada a
proyectos permite que los alumnos se impliquen en actividades centradas en problemáticas
reales de la cotidianeidad o problemas ficticios que les lleve a resolver tales situaciones. Este
proceso requiere de un trabajo cooperativo, donde los educandos se integran en pos de una
meta; en este trayecto expresan ideas que materializan en un producto o proceso que resuelve
la problemática, tales ideas se llevan al campo comunicativo a través de diferentes lenguajes
(oral, textual, gestual y gráfico) expresados tanto de manera individual como grupal. Los
proyectos se constituyen como ejes que vinculan afectivamente a los integrantes entre sí y
con el contexto socio-ambiental donde se sitúa la problemática trabajada, adquiriendo
conocimientos sobre técnicas, procesos, saberes integrados con ciencia y sociedad, etc.

Es un aprendizaje que demanda el trabajo con materiales y herramientas -no bajo el estigma
de equipararlo al de meras actividades prácticas - sino como mediadores del intelecto
desarrollando habilidades operacionales, aplicando conocimientos tecnológicos, a la vez de
abordar los impactos, consecuencias y procesos históricos del desarrollo. Uno no puede más
que identificar el potencial creativo, cognitivo y afectivo de este tipo de trabajo con los
deseos expresados en el mismo documento de debate cuando se cita: “ Este nivel debe tener
una clara intencionalidad pedagógica, brindando una formación integral que abarque los
aspectos sociales, afectivo-emocionales, cognitivos, motrices y expresivos. Todas estas
dimensiones de la personalidad están estrechamente vinculadas, conformando subjetividades
que se manifiestan en modos personales de ser, sentir, pensar y hacer.”


Entonces, si la Educación Tecnológica es un área integradora que abarca la comprensión del
mundo artificial y las consecuencias socio-ambientales del accionar tecnológico, centrada en
proyectos, que fomenta el desarrollo del alumno en un amplio sentido, que estimula la
expresión, que promueve a la socialización, que estimula su creatividad: ¿no es hora de
consolidarla en el sistema educativo como un área relevante para una educación acorde a una
sociedad con una fuerte presencia de la tecnología?

La respuesta a esta pregunta no implica una empresa imposible; en términos históricos se ha
recorrido un camino importante y prolífico en la educación tecnológica en el país. Sin
embargo hay que reconocer que la descentralización y fragmentación desigual del sistema
educativo, que ahora con acierto se pretende revertir, más la falta de recursos en las escuelas,
no ha ayudado a consolidar por completo el área. Nada más que por ello, porque las
experiencias vividas por los docentes y el entusiasmo de los alumnos que experimentan las
propuestas pedagógicas de tecnología hablan a favor por sí mismos.

Más de 10 años de programas de formación de formadores, capacitaciones a maestros,
institutos de profesorados, ofertas de posgrados y licenciaturas afines a la educación
tecnológica, valiosos aportes de profesionales reconocidos en el tema, destacadas puestas en
aula de docentes de todos los niveles y variadas publicaciones dan cuenta de la importancia y
valoración de esta área.

Así en definitiva, cabe destacar que la educación tecnológica en el nivel inicial, primario y
secundario puede caracterizarse según sus fines como un espacio que:

- Lleva a la reflexión sobre los impactos sociales y ambientales de los desarrollos
tecnológicos. - Promueve el conocimiento de los aspectos técnicos básicos de los sistemas
artificiales en su totalidad -incluyendo las TIC -. - Desarrolla de manera integral los procesos
de pensamiento y las destrezas técnicas. - Relaciona sistémicamente los aspectos científicos,
técnicos, sociales y éticos. - Permite desenvolverse en un mundo crecientemente tecnificado
superando las tensiones tecnofílicas-tecnofóbicas. - Propicia la autonomía, la creatividad y el
trabajo cooperativo. - Orienta acerca de los campos de conocimiento técnico para la futura
vida profesional.

Porque la educación tecnológica se constituye como una formación de corte humanista debe
ser y permanecer como parte del currículum desde el nivel inicial hasta el secundario,
construyendo el espacio, así podremos hablar de contribuir para la formación de niños y
adolescentes dentro de buenas escuelas.

Bibliografía www.educ.ar (Portal educativo del Estado Argentino)
www.renetargentina.com.ar (Red nacional de Educación Tecnológica)
Ponencia Alejandro Toso Núcleos de aprendizaje prioritarios: ¿se pueden enseñar como un
único método o necesitamos estrategias integrales? (V Congreso de Educación Tecnológica.
16 y 17/05/2008)

Así, hay que reconocer que el empleo de las TIC en educación no
garantiza por sí mismo la calidad e innovación educativas, como tampoco la
inclusión y equidad social. Gerardo Ojeda (2005, p. 64) afirma que existe una
importante brecha digital que se traduce en la exclusión de importantes
sectores o grupos humanos que podrían beneficiarse de la educación virtual y

Tecnología en el D C del Profesorado de Nivel Inicial - Carlos Marpegán - 4/9/08 Pág.
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en general de los usos educativos de las TIC, y esto afecta directamente a los
países subdesarrollados. Un ejemplo ilustrativo: a fines del 2003 el 70% de
usuarios de Internet vivía en los 24 países más ricos del planeta, aun cuando
en ellos se concentra sólo el 16% de la población mundial. Por otra parte, este
mismo autor documenta que las experiencias fallidas en los cursos en línea,
cuando la supuesta innovación fracasa y no se cumplen las expectativas de
calidad y satisfacción de los usuarios, se relacionan con cuestiones como la
carencia de competencias para interactuar en un medio virtual, la falta de
motivación y de habilidades para el autoaprendizaje, la ausencia percibida de
contacto humano y la descontextualización social y educativa de los
contenidos de aprendizaje

En el mundo cambiante y complejo que vivimos, donde el
conocimiento y por ende los modelos educativos, caducan constantemente,
representa un enorme reto armonizar la cultura de la innovación con una
visión a largo plazo, o por lo menos a un plazo razonable. De acuerdo con la
UNESCO (2005: 62) la innovación no es sólo producción de nuevos
conocimientos, sino que “la innovación necesita que se creen nuevas
necesidades en la sociedad, ya que ésta tiene que convencerse de que las
ventajas que puede obtener de la innovación son mayores que los costos
cognitivos generados en el periodo de transición entre la antigua y la nueva
situación”. Una invención para convertirse en innovación debe responder a
una demanda sensible en la sociedad y encontrar personas que la valoricen e
impulsen; por ello, una invención puede desembocar en una innovación en
una sociedad determinada pero no en otra. Exige asimismo tiempo para
desarrollarse y ciertas condiciones para rendir los beneficios esperados. O bien
puede beneficiar sólo a unos pocos, en detrimento de los otros.
La tarea docente de innovar el aula incorporando TIC es compleja
debido a que enfrenta el reto de la multideterminación del fenómeno
educativo. A manera de ilustración, Zhao, Pugh, Sheldon y Byers (2002),
realizaron durante un año el seguimiento de un grupo de profesores de
educación básica que intentaban llevar a cabo en sus aulas proyectos de
innovación educativa centrados en la incorporación de tecnologías. Como era
de esperar, el mayor reto era lograr un impacto real en el aprendizaje del
alumnado. Los resultados se agruparon en tres dominios y arrojaron algunos
factores que demostraron ser los que tenían una mayor contribución al éxito o
fracaso de los proyectos educativos. El primer dominio, referido
al innovador
,
se relacionó con el nivel de competencia de los profesores en el uso de las
tecnologías y empleo estratégico de las mismas, así como con la
compatibilidad entre sus creencias y enfoque pedagógico con las tecnologías
en cuestión. El segundo dominio, la
naturaleza de la innovación
, resalta la
importancia de la distancia de las prácticas educativas previas del profesor y
de la cultura escolar respecto a la innovación a introducir, así como de los
recursos tecnológicos disponibles (software, hardware, conectividad, etc.). El
tercer dominio se relaciona con el
contexto en que tiene lugar la innovación
:

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infraestructura humana, particularmente el personal técnico que da soporte y
mantenimiento a las tecnologías, pero también incluye la existencia de
políticas y procesos facilitadores.
Por esto es que ante la diversidad de agentes, actores y contextos
educativos, de oportunidades y restricciones en relación a estos últimos, no es
sorprendente encontrar resultados contradictorios en los esfuerzos de innovar
la enseñanza con apoyo en las TIC. Y en relación a los actores, aprender a usar
la tecnología resulta ser un reto casi igual al de generarla. Por lo menos así lo
piensan Cerf y Shutz (2003) quienes proponen la capacitación de maestros de
educación básica y media debe ofrecer a éstos en forma gratuita contenido en
línea de primera calidad basado en estándares y centrado en la aplicación real
de éste en el salón de clase. La lógica de tal capacitación debe permitir al
profesorado innumerables intercambios de información y la exploración
cooperativa de conceptos y experimentos didácticos, en la que se involucren
fuentes y agentes de otros rincones del mundo

En una dirección similar, que parte de analizar los usos educativos de las
TIC y no sólo la potencialidad de los desarrollos tecnológicos, otros autores
plantean los rasgos deseables en un nuevo paradigma educativo, acorde a la
sociedad del conocimiento (Hannafin, Land y Oliver, 2000; Reigeluth, 2000;
Díaz Barriga, 2005). Nuevamente, la apuesta es por la promoción del
aprendizaje complejo, la construcción colaborativa del conocimiento, la
enseñanza basada en la solución de problemas y la conducción de proyectos
situados de relevancia personal y social, la evaluación auténtica, entre otros:
• Se dejará a los alumnos una fuerte iniciativa (aprendizaje autodirigido
y fomento de la autonomía, desarrollo de la agencia y la
autorregulación) por lo cual se incorporarán modelos y estrategias de
educación facultadora y para la vida.
• Se trabajará sobre todo en equipos colaborativos sobre tareas reales, de
la vida cotidiana o de un ámbito de competencia profesional
determinado en contacto estrecho con usuarios y en escenarios reales
afrontando experiencias prácticas, concretas y realistas (formación en la
práctica, en escenarios reales). Así, se promoverá la constitución de
comunidades de práctica (en el sentido que los autores del
constuctivismo sociocultural han dado al término).
• El currículo y la enseñanza se organizarán en ambientes de aprendizaje
abiertos, donde se fomente el razonamiento divergente y las
perspectivas múltiples; los alumnos deben poder escoger entre una
variedad de métodos y actividades.
• La enseñanza se adaptará a ritmos personalizados, trayectos flexibles y
alternativos; los alumnos podrán trabajar en una experiencia educativa
hasta que alcancen unos niveles adecuados de desempeño.
• Se privilegiarán tareas cognitivas complejas y de relevancia social,
necesarias para solucionar problemas en campos complejos,
cambiantes, inciertos.
• Se requiere de sistemas instruccionales que estén en constante diálogo
con el alumno y que puedan actualizar continuamente la información
sobre sus progresos, desempeño, actitudes y expectativas.
• La evaluación (en congruencia con la enseñanza) abarcará el
saber
, el

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saber hacer
y el
ser
; se centrará en el desempeño y competencias
adquiridas, en la valoración de tareas generativas y en el seguimiento
de procesos y mecanismos de autorregulación. Será importante
explorar, más allá de la información declarativa, si se ha logrado el
aprendizaje complejo. Los portafolios digitalizados se perfilan como un
instrumento de evaluación idóneo para explorar lo anterior.
• Se plantearán situaciones de autoevaluación y coevaluación
encaminadas a desvelar qué habilidades específicas y disposiciones o
actitudes se manifiestan en la forma de competencias sociofuncionales
complejas. Se dará una fuerte expansión de sistemas instruccionales en
áreas no sólo cognoscitivas y disciplinares, sino en desarrollo
emocional, del carácter (personal-moral) y social.
Conclusiones

El empleo de las TIC en educación no garantiza por sí mismo la
inclusión y la equidad social, como tampoco la calidad e innovación
educativas. Desafortunadamente, la visión que acompaña la introducción de
las TIC presupone con frecuencia que el avance social y educativo se basa sólo
en los progresos tecnológicos, dejando de lado el asunto de la exclusión social
e inequidad que se propicia cuando dicha incorporación no toma en cuenta
una apuesta por un modelo basado en el desarrollo humano y sostenible, el
respeto a la diversidad y la educación para todos.
Uno de los principales retos de cara a la fuerte expansión que se
avizora en el futuro inmediato del empleo de TIC en educación consiste en
revertir la tendencia actual de continuar en la lógica de los modelos
educativos propios de la educación presencial de corte transmisivo-receptivo.
Esto plantea la necesidad de un cambio en los paradigmas educativos
actuales, que conduzca a una integración entre los avances y usos novedosos
de las TIC con enfoques provenientes de disciplinas como la pedagogía y la
psicología del aprendizaje.
Finalmente, el asunto de los modelos innovadores es un espacio abierto a
la investigación educativa, donde también hay una tarea de innovación que
acometer. No podemos quedarnos en el plano del desarrollo modélico
idealizado, sino que tenemos que construir al mismo tiempo una agenda de
investigación, que abarque nuevos objetos de estudio, métodos e
instrumentos originales para estudiar de primera mano la realidad educativa
en torno a procesos, sistemas y agentes involucrados en experiencias de
aprendizaje soportadas por la tecnología.
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