1. Los materiales curriculares en la enseñanza
Esta última unidad incluye el tratamiento de todos aquellos soportes que ayudan a desarrollar
el curriculum prescrito, esto es, el curriculum oficial expresado en un documento concreto. Su
tratamiento adquiere relevancia por dos motivos principales: en primer lugar, tanto quienes
están a cargo de la administración del sistema educativo como las editoriales los elaboran
para apoyar la labor docente, razón por la cual es necesario construir claves para el análisis,
la interpretación y la selección en función de las concepciones que sustentan y de las
actividades que proponen para la enseñanza; en segundo término, los materiales curriculares
se convertirán en objeto de reflexión con el propósito de incluir una óptica que valoriza el
aporte de los docentes en su producción, lo cual pretende atenuar la tendencia a considerarlos
como meros consumidores de los mismos. Y esto es así porque el tratamiento didáctico
dominante acerca de este tema los ha reducido a una mera descripción de recursos o medios
para alcanzar objetivos prefijados en el marco de la racionalidad técnica.
Expresado sintéticamente podemos decir que se realizará el análisis de los materiales
curriculares con un doble propósito: por un lado, aportar a la construcción de criterios de
evaluación que ayuden a detectar las potencialidades didácticas tanto como sus limitaciones;
y, por el otro, brindar una serie de herramientas para su elaboración sobre la base de criterios
construidos con fundamentos teóricos, metodológicos y axiológicos. Como se podrá apreciar,
en el análisis que realizaremos de esta temática se retoma el tratamiento de contenidos ya
abordados en las unidades anteriores.
4.1. ¿Qué son los materiales curriculares para la enseñanza?
En la actualidad asistimos a una reestructuración o reconversión de los sistemas escolares en
la mayoría de los países como respuesta a un escenario caracterizado por nuevas
condiciones económicas, tecnológicas, sociales y culturales, políticas e ideológicas que
reorientan la mentalidad, las relaciones económicas y los sistemas de producción en la era de
la información y el conocimiento, de la globalización y de la competitividad sin fronteras.
En el marco de las críticas a los sistemas educativos modernos es posible reconocer cuatro
categorías de cambio (ESCUDERO MUÑOZ, 1997) que operan como pilares en los cuales se
sustentan los nuevos criterios, funciones y propósitos de la educación.
1. La alteración de las relaciones entre las unidades básicas de los sistemas educativos y los
estados nacionales, que significa la ampliación de la libertad de las familias y la oferta de
garantías que hagan posible la libre elección de las instituciones.
2. La modificación de las políticas de gobierno y gestión de los establecimientos educativos,
que se expresa a través de términos tales como descentralización, autonomía organizativa
y de recursos, así como de otros más concretos e internos a la vida institucional, como
decisiones participativas, redefinición de liderazgo, autonomía pedagógica en lo que respecta
a la elaboración del propio curriculum dentro del marco curricular más amplio que establecen y
regulan, en sus efectos y resultados, diferentes instancias de la administración del sistema
educativo.
3. La redefinición del rol docente, traducida en la ampliación de su profesionalidad a nuevas
tareas que van más allá del trabajo en el aula, ya que abarcan el reconocimiento y apelación a
sus juicios y decisiones pedagógicas, y también las condiciones y relaciones
socioprofesionales para su ejercicio en tanto se enfatiza el trabajo en equipo o la colaboración.
4. La reconstrucción del curriculum y la enseñanza, que promueve el reemplazo del curriculum
obsoleto dominado por el academicismo, la memorización, la aplicación de conocimientos y el
énfasis en el desarrollo racional de los alumnos por otro basado en criterios que remiten a una
mayor funcionalidad de la enseñanza para la comprensión, al desarrollo de habilidades para la
resolución de problemas y el pensamiento divergente, el cultivo de diversas modalidades de
inteligencia, así como el énfasis en valores que promuevan el aprendizaje cooperativo y la
socialización en las actitudes y habilidades que éste exige. Con respecto a las tendencias
1

2. descentralizadoras y desreguladoras de la educación que acompañan los procesos de reforma
-señaladas en el punto 2-, J. Gimeno Sacristán (1996) sostiene que se estarían dando dos
tendencias contrarias: por un lado, se critica el proyecto cultural unitario ahogándose por que
se ingresen las diferencias culturales y psicológicas de los estudiantes; y, por el otro, habría
fuerzas que operan en una dirección contraria pues refuerzan una recentralización de las
prácticas curriculares, no sólo imposibilitando estas aspiraciones desreguladoras, sino
obstaculizando la entrada en las instituciones educativas de posibilidades y estímulos
necesarios en una sociedad compleja. Si bien esto podría ser visto como una manera de
lograr una cultura común ante sociedades que están disgregadas, y los materiales educativos
podrían tener un rol central en esta tarea, J. Gimeno Sacristán (1996, p. 353) sostiene que
ellos "[...] más que servir a una cultura común, que tendría que ser diversa, sirven a un
proyecto cultural empobrecido". Así, la regulación administrativa y comercial del sistema de
producción y difusión de materiales que usan los profesores y los alumnos en la enseñanza es
una de las formas a través de las cuales se realiza el control de la cultura que circula en la
escuela.
En nuestro país, una serie de iniciativas desarrolladas a partir de la implantación de la reforma
educativa en la década de 1990 pretenden orientar los cambios en la dirección deseada. Así,
a partir de la sanción de la Ley Federal de Educación, la administración educativa de las
diferentes jurisdicciones provinciales tanto como las editoriales han elaborado materiales
educativos destinados a diseminar y lograr el éxito de la misma. En ocasiones, la
incertidumbre de los docentes frente a las propuestas de cambio que amenazan prácticas
arraigadas e institucionalizadas que brindan un marco de seguridad profesional, y las
deterioradas condiciones de trabajo, originan la búsqueda de respuestas en dichos materiales,
sin un análisis más profundo de los presupuestos en los que se asientan y de las
implicaciones que devienen de su aplicación. En este contexto -que, además, está
acompañado de la intensificación del trabajo de los docentes tanto como de la descualificación
profesional- resulta necesario construir marcos de referencia para el análisis de los
presupuestos e implicaciones de la diversidad de materiales educativos y para su construcción
en instituciones y situaciones particulares.
Dicho lo anterior, ahora sí intentaremos determinar qué se entiende por materiales curriculares
pues no existe una conceptualización única que en el campo de la didáctica reúna todos
aquellos soportes de la enseñanza que se clasifican bajo dicha denominación. Concepciones
amplias junto con otras restringidas, recursos simples junto con otros más complejos suelen
ser considerados materiales curriculares con la misma relevancia en el logro de las
intencionalidades del curriculum y de la enseñanza en el aula.
Las concepciones amplias consideran materiales curriculares todos aquellos "instrumentos y
medios que proveen al educador de pautas y criterios para la toma de decisiones, tanto en la
planificación como en la intervención directa en el proceso de enseñanza y su evaluación"
(ZABALA, citado en NIEVES BLANCO, 1994, p. 263). En esta definición abarcativa suelen
incluirse los libros de texto, los textos teóricos o prácticos sobre didáctica general o las
didácticas específicas, las experiencias de innovación, las evaluaciones de proyectos, etc.
Desde un punto de vista más restringido, los materiales curriculares serían los libros de texto y
otros materiales editados que profesores y alumnos utilizan para el desarrollo del curriculum
en instituciones particulares. Con respecto a su grado de complejidad, la amplitud va desde la
inclusión de la tiza y el pizarrón -elementos utilizados de manera habitual y cotidiana en la
enseñanza- hasta los manuales escolares o un determinado software educativo que son
empleados para la enseñanza y el aprendizaje de una parcela específica de conocimientos y
cuya complejidad en cuanto a su estructuración pedagógica, como resulta obvio, es mayor.
Como lo planteáramos en el inicio de esta unidad, el tratamiento dominante de los materiales
curriculares los ha reducido a una serie de recursos destinados al logro de objetivos
prefijados. Generalmente, se ha realizado una clasificación y una exhaustiva descripción así
como un conjunto de recomendaciones sobre su empleo. Recomendaciones que, por otra
2

3. parte, no están sustentadas en una perspectiva teórica ni en principios más amplios que
puedan operar como herramientas útiles para su experimentación en el aula.
Según J. Martínez Bonafé (1998) hasta hace poco tiempo la preocupación didáctica por los materiales
curriculares tenía una motivación puramente técnica, es decir, eran considerados un "recurso" en la
planificación y desarrollo de la enseñanza. Tal preocupación se centraba en aspectos como el diseño del
material, la amenidad o facilidad para la comprensión lectora o los elementos de motivación para el
aprendizaje de los alumnos. Recientemente, los materiales que se usan en el desarrollo del curriculum se han
convertido en un motivo central de atención, y en la reflexión se ha ampliado el campo de análisis desde las
cuestiones técnicas a otro tipo de preocupaciones más globalizadoras, relacionadas con el modo en que un
material curricular está determinando -explícita o implícitamente- gran parte de la actividad de escolarización.
Veamos algunas clasificaciones realizadas sobre los materiales curriculares que permiten
ejemplificar algunas de las cuestiones planteadas en el párrafo anterior.
Cuando incluye el tratamiento de esta temática en el ámbito de la didáctica, I. Nérici (1969, p.
327) se refiere a material didáctico y presenta una clasificación que considera conveniente
para cualquier disciplina:
1. Material permanente de trabajo: pizarrón, tiza, borrador, cuadernos, reglas, compases,
franelógrafos, proyectores, etcétera.
2. Material informativo: mapas, libros, diccionarios, enciclopedias, revistas, periódicos, discos,
filmes, ficheros, modelos, etcétera.
3. Material ilustrativo visual o audiovisual: esquemas, cuadros sinópticos, dibujos, carteles,
grabados, retratos, cuadros cronológicos, muestras en general, discos, grabadores,
proyectores, etcétera.
4. Material experimental: aparatos y materiales variados que sirvan para la realización de
experimentos.
Otro autor, Zabala (1990), clasifica los materiales curriculares según cuatro criterios:
1. Según los niveles de concreción en el marco de la reforma del sistema educativo llevada a
cabo en España. Por ejemplo, los materiales curriculares con propuestas de criterios y
ejemplos de proyectos educativos para la institución educativa corresponderían al primer nivel;
los materiales que proporcionan pautas o ejemplos para la secuenciación de contenidos
corresponderían al segundo nivel; los libros de texto o aplicaciones informáticas para un
contenido específico corresponderían al tercer nivel.
2. Según la intencionalidad o función del material, esto es, si tratan de orientar, guiar,
proponer, ejemplificar o ilustrar.
3. Según la tipología de contenidos: cada material hace hincapié en alguna de las
dimensiones de los contenidos a ser enseñados y aprendidos: conceptuales, procedimentales
o actitudinales.
4. Según el medio de comunicación o soporte (papel, informático, audiovisual, etc.) en el que
se presentan.
Parcerisa Aran (1999) hace una clasificación de los materiales según el soporte que utilizan.
Entre aquellos que emplean el papel como soporte y siguiendo a J. Sarramona y X. Ucar
enumera los siguientes: libros (manuales, autoformativos, de consulta, literarios, de imágenes,
etc.); folletos (coleccionables, monografías, comerciales); prensa (diarios y revistas); guías
didácticas (dossiers de actividades dirigidos al alumnado o al profesorado). Entre los
materiales que no emplean el papel considera las nuevas tecnologías entre las que cuentan la
informática, el video y la telecomunicación (BARTOLOMÉ, 1989).
Con el propósito de plantear una perspectiva que supere la mera clasificación y descripción de
los materiales curriculares -que no suele ser útil para la toma de decisiones fundamentadas
relativas a su selección en el contexto de enseñanza- diferenciaremos materiales curriculares
3

4. de otros soportes que no son elaborados con fines pedagógicos, aun cuando -como veremos-
puedan integrarse en el curriculum con un valor significativo en la enseñanza.
Para M. Area Moreira (1999, p. 190) material curricular "es el conjunto de medios, objetos y
artefactos que son elaborados específicamente para facilitar el desarrollo de procesos
educativos en los centros escolares y aulas.
[...] los materiales curriculares se diferencian de otros tipos de medios y materiales porque se
diseñan y se usan para cumplir funciones vinculadas con la diseminación y el desarrollo
práctico de los procesos de enseñanza y/o aprendizaje de un determinado programa o
proyecto curricular". Así, el autor realiza una clasificación para su análisis y elaboración según
a quiénes están dirigidos:
1. Materiales curriculares de apoyo a la planificación, desarrollo y evaluación de la enseñanza,
por lo general dirigidos a los docentes: la principal característica es que son elaborados con la
intención de diseminar ciertos cambios, y de apoyar la puesta en práctica de reformas e
innovaciones educativas. En nuestro país pueden citarse como ejemplos los módulos de
capacitación elaborados por la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de
Buenos Aires con anterioridad a la presentación de los diseños curriculares, las revistas
pedagógicas que circulan en el mercado editorial para implantar la reforma educativa, entre
otros.
2. Materiales curriculares de apoyo al aprendizaje de los alumnos: se trata de materiales que
tienen como finalidad el desarrollo de los aprendizajes de los alumnos en un determinado nivel
educativo y en diferentes áreas de conocimiento. Ejemplos de este tipo de material pueden ser
los libros de texto, los videos didácticos, las fichas de trabajo, software educativo, etcétera.
Podemos decir que los almacenan el conocimiento escolar mediante formas y códigos de
representación que facilitan el desarrollo del trabajo de enseñanza en el aula.
Así, estos instrumentos de trabajo reúnen algunas de las siguientes características:
1. Permiten realizar aprendizajes mediados figurativa y simbólicamente, y posibilitan que los
estudiantes puedan manifestar y expresar sus propias ideas en los procesos de aprendizaje
(AREA MOREIRA, M., 1999).
2. En el marco de las consideraciones que hemos realizado respecto de las cuestiones
implicadas en la selección de los contenidos escolares, en particular, y de la elaboración de
propuestas didácticas, en general, los materiales curriculares no son soportes neutros pues
realizan una selección, construcción o representación de la realidad entre las muchas
posibles.
3. Se trata de instrumentos que condicionan las prácticas de la enseñanza en el aula pues
establecen el marco de la toma de decisiones de quien las desarrolle. Así, si bien pueden ser
utilizados de diversos modos, en el caso de los libros de texto suelen constituir el elemento
central que define el contenido del trabajo profesional de los docentes en el aula. De manera
tal que el modo de empleo resultará del interjuego del grado de estructuración del material y
de la interpretación que realicen los docentes de la propuesta didáctica planteada en ellos en
contextos institucionales particulares. Según J. Gimeno Sacristán (1996), los materiales
curriculares juegan un papel intermedio entre la cultura como elaboración previa y exterior a la
institución escolar, independiente, incluso, de las prescripciones curriculares. Traducen la
cultura, interpretan las regulaciones sobre el curriculum, pero son, a su vez, interpretados por
los usuarios en función de los contextos de utilización. Las reglas y usos establecidos de este
diálogo entre la cultura, las regulaciones, los materiales, los usuarios y los contextos
conformarían un programa de investigación bien definido en la comprensión de la realidad
pedagógica y de algunas reglas de funcionamiento.
Con respecto a la última de las ideas expresadas, es posible reconocer diferentes
racionalidades en la elaboración de los materiales curriculares que condicionan la modalidad
de empleo. En este sentido, se reconocen los denominados materiales curriculares "a prueba
de profesores", y aquellos que son producto de la participación de los docentes, enmarcados
4

5. en una lógica práctica. Nuevamente, y como puede deducirse de la clasificación anterior, la
caracterización de estos materiales en función del tipo de racionalidad remite a las
aportaciones derivadas del campo del curriculum. Los elaborados bajo la primera racionalidad
exigen su aplicación mecánica por parte de los docentes, y se sustentan en la desconfianza
en su capacidad para llevar a cabo la enseñanza y el desarrollo de innovaciones en el aula.
Los segundos confían en la autonomía de las propuestas curriculares pues se reconocen y
valoran las experiencias prácticas y los productos que los profesores realizan en su práctica
cotidiana.
4.2. Los libros de texto en la enseñanza: importancia
de su análisis
De todos los materiales curriculares que puedan producirse y distribuirse en la escuela, el más
estudiado ha sido el libro de texto o manual escolar por una variedad de razones. Quizá el
motivo más importante radica en que es el elemento más antiguo como instrumento de
difusión cultural y, por lo tanto, el más arraigado en la enseñanza. En la actualidad la
relevancia de su estudio radica en que en él se define qué se enseña y cómo se enseña a
partir de un determinado modo de estructuración, lo que lo constituye en un potente
condicionante de las programaciones de los docentes en las diferentes áreas curriculares, y
en un referente central para el trabajo del alumno en la clase y para la realización de tareas
fuera de la misma. Un libro de texto, según J. Martínez Bonafé (1998, p. 123), "en la tareas
que determina refleja una teoría curricular; por lo tanto, no sólo es un soporte técnico de la
información, sino que también es un modo de hacer el curriculum".
El estudio de los libros de texto cobra relevancia puesto que, tal como lo expresa M . Apple, "Se estima que el
75 por 100 del tiempo que los estudiantes de primaria y secundaria pasan en el aula y el 90 por 100 del tiempo
que dedican a los deberes está ocupado por materiales de texto". También J. Gimeno Sacristán (1988) afirma
que "Los libros de texto son el apoyo inmediato de los profesores para tomar decisiones en cuanto a la
programación de su enseñanza. [...] El uso de los libros de texto se extiende a cualquier área del curriculum,
lo mismo para matemáticas que para ciencias sociales o para expresión plástica".
A continuación realizaremos un abordaje de los ejes de análisis para ayudar a comprender el
sentido y la finalidad de los textos escolares y para construir criterios destinados a sustentar
las decisiones sobre su empleo en la situación didáctica.
4.2.1. Presencias y ausencias en los textos escolares En una sugerente afirmación
que ha sido retomada por diversos autores, M. Young (1988) observó que las instituciones
escolares no sólo procesan gente -como los hospitales y las prisiones- sino también el
conocimiento. Con ella intentó llamar la atención de los sociólogos de la educación respecto
de un área de investigación poco trabajada, esto es, el estudio de los principios de selección y
organización que subyacen al curriculum escolar en un contexto sociohistorico concreto y en
el marco de la estructura social más amplia. Como ya hemos visto, esta mirada resultó
potencialmente fértil pues desmitificó las perspectivas tecnológicas dominantes en el campo
de la didáctica. Así, en primer término podemos afirmar que los libros de texto contienen una
visión particular de la cultura que desea transmitirse y suponen una selección por parte de
determinados grupos sociales de aquello que consideran fundamental para ser enseñado y
aprendido. En términos de M. Apple (1989; 1993), los libros de texto son construcciones
particulares de la realidad que seleccionan y organizan de un modo peculiar una porción de
conocimiento que es reconocido por la sociedad como legítimo y verdadero. Así, contribuyen a
establecer los cánones de verdad y, de esta forma, también ayudan a recrear un importante
punto de referencia respecto de lo que realmente son el conocimiento, la cultura y la
moralidad.
5

6. De manera que, en el marco de un universo más amplio, diversos sujetos e instituciones
legitimados por la política curricular efectúan un recorte o traducción pedagógica de aquello
que debe enseñarse y aprenderse. Dicha traducción supone la presencia de una tradición
selectiva, esto es, "aquello que, dentro de los términos de la cultura dominante efectiva,
siempre se hace pasar por la 'tradición', 'el pasado significativo'. Pero la selectividad siempre
es lo más importante: la forma en que todas las áreas posibles del pasado y del presente, se
eligen y enfatizan ciertos significados y prácticas, mientras que se olvidan y excluyen otros"
(WILLIAMS, R., 1976, p. 205, citado por T O R R E S SANTOMÉ, J., 1994, p. 99).
Para J. Torrres Santomé (1994), los libros de texto, en tanto son productos culturales, están
escritos y producidos por particulares que son miembros de grupos sociales y de comunidades
científicas que, por un lado, efectúan determinadas interpretaciones de la realidad y, por el
otro, llevan a cabo selecciones de entre todo el gran volumen de conocimientos que la
humanidad posee para ser transmitido a las nuevas generaciones. En este proceso es
frecuente que se produzcan cinco clases de operaciones de distorsión de la realidad:
1. Supresiones: éstas se producen tanto al omitir como al negar la existencia de personajes,
acontecimientos, etc., de la realidad con el fin de ocultar su significado e importancia.
2. Adiciones: consiste en inventar la existencia de sucesos o de características de
acontecimientos, objetos o personas que no son tales.
3. Deformaciones: se trata de seleccionar y ordenar los datos de tal forma que se alteren los
significados de los acontecimientos, elementos, objetos o personas sobre los que se
proporciona información. Dentro de esta clase de operación de manipulación se distinguen
tres modalidades:
a. Deformaciones cuantitativas: se trata de la exageración o minimización de los datos.
b. Deformaciones cualitativas: se producen de tres formas: con mentiras sobre la identidad de
los personajes, acontecimientos, lugares, etc.; con mentiras sobre las características y
condiciones de un suceso, personaje u objeto; y con mentiras relativas a los motivos de una
acción.
c. Denominación por el contrario o inversión de la acusación: este tipo de deformación se
produce cuando la cantidad de información llega a transformar la cualidad. Consiste en
deformar un acontecimiento o personaje hasta hacerlo significar todo lo contrario. Otro
procedimiento similar es el de volver una acusación contra el adversario.
4. Desviar la atención: se realiza llamando la atención sobre otro acontecimiento, personaje,
lugar u objeto, o bien dando tantos rodeos alrededor del tema en cuestión que se logre su
difuminación o lanzando informaciones contradictorias.
5. Aludir a la complejidad del tema y a sus dificultades para conocerlo: se trata de una
estrategia a la que se suele recurrir cuando la temática a la que hay que enfrentarse es muy
conflictiva y no es posible ocultarla ni deformarla con algún grado de éxito.
De manera que los libros de texto incluyen presencias y ausencias, y presentan el contenido
valioso bajo una forma en la cual la coerción no es visible.
Contenido que, a su vez, se expresa a través del lenguaje escrito pero también a través de las
imágenes o dibujos que incluye. Al respecto, N. Blanco (1994) plantea que, por su estructura y
concepción, los libros de texto cosifican y petrifican el conocimiento, ofreciéndolo como único y
no controvertido, y estableciendo una relación jerárquica con respecto a los estudiantes
fundamentada en la autoridad de quienes los elaboran.
La afirmación anterior encuentra sustento en los planteamientos realizados por M. Apple
(1993), quien desde el análisis indisoluble del dúo educación y poder argumenta:
II "[...] los textos no son meros 'generadores de sistemas' o de 'hechos'. Ellos son, simultáneamente, el
resultado de actividades, compromisos políticos, económicos y culturales. Son concebidos, diseñados y
creados por personas reales, con intereses reales. Se publican bajo la coacción política y económica de los
mercados, los recursos y el poder. Y el significado de los textos, así como su uso, son discutidos por
6

7. comunidades que tienen compromisos cualitativamente diferentes y también por docentes y alumnos" (APPLE,
M., 1993, p. 154). II
Los editores y sus intereses juegan un papel significativo en la tarea de regulación cultural. De
ahí que el estudio de los libros de texto cobre una significativa importancia en el marco de la
reestructuración de los sistemas educativos occidentales. En nuestro país, dicha
reestructuración ha sido acompañada con el desarrollo de una multiplicidad de ofertas por
parte de diversas editoriales que, anticipándose al diseño de los currículos jurisdiccionales,
exponen modalidades de trabajo de los nuevos contenidos básicos comunes, definidos para
ser enseñados en los distintos niveles de la escolaridad.
La distribución sin cargo de estos materiales curriculares, la búsqueda de economía de tiempo
y esfuerzo y la incertidumbre respecto de la implementación de la reforma educativa, ha
provocado su generalización como recurso de trabajo en el aula. Esta situación se agrava si
aceptamos la siguiente hipótesis: cuanto menor es la disponibilidad económica y menor la
capacitación de los docentes, mayor es el poder que cobran los textos como vehículos del
conocimiento escolar. Por lo tanto, el análisis de los libros escolares en los procesos de
formación y actualización de los docentes es un desafío al mismo tiempo que una
responsabilidad profesional puesto que, como ya lo expresáramos, suelen constituirse en el
único soporte sobre el cual se estructura y desarrolla la enseñanza en el aula.
4.2.2. Propuesta metodológica en los textos escolares.
Si bien es legítima la mirada de los textos escolares desde el punto de vista de las presencias
y ausencias con respecto a los contenidos presentados, no debe obviarse en el análisis el tipo
de tratamiento que se promueve de los contenidos expuestos. Nos referimos, básicamente, a
las actividades o ejercicios que deben completar los estudiantes en clase o como tarea para el
hogar. Si bien resulta difícil dar una mirada general sobre esta cuestión puesto que requiere
del reconocimiento de la particularidad que deviene del tipo de conocimiento que se pretende
enseñar, sí resulta pertinente y relevante en un análisis de este tipo detectar la perspectiva
didáctica que subyace en los textos. En este sentido, cobra relevancia considerar algunos de
los siguientes ejes de análisis: la concepción de conocimiento que subyace, tanto como las
concepciones de enseñanza y de aprendizaje, los vínculos que se promueven para el acceso
al contenido, entre otros. Este abordaje resulta de vital importancia puesto que, sobre la base
de la detección de los alcances y las limitaciones, permitiría complementar y/o ampliar la
propuesta pedagógico - didáctica de la editorial con la elaboración de materiales por parte de
maestras y maestros, profesores y profesoras.
Otra cuestión de suma importancia es la relación de continuidad o ruptura que se plantea
entre las actividades que propone y el modo en que se construye el conocimiento en un
campo disciplinar específico. Muchas veces ocurre que las actividades o ejercicios estimulan
un tipo de aprendizaje de la información contradictorio con los procesos implicados en la
construcción del conocimiento en un campo disciplinar particular. A esto se agrega que, en
ocasiones, el paradigma epistemológico que se adopta -por lo general expuesto en la
introducción del manual- resulta contradictorio con la propuesta de contenidos y actividades
que se exponen en el texto.
Y, con la intención de retomar categorías de análisis ya trabajadas, otro aspecto a considerar
es el relativo a la distancia existente entre los contenidos incluidos en el texto escolar y la
producción científica existente en un campo de conocimiento particular, lo cual hace alusión al
concepto de transposición didáctica. Así, el libro de texto es un documento privilegiado para
realizar la vigilancia epistemológica. No sólo para detectar el envejecimiento biológico o moral
de los contenidos sino también la presencia de tergiversaciones o errores en la selección
realizada. Cabe señalar que el ejercicio de la vigilancia epistemológica en cualquiera de los
referentes curriculares requiere del dominio de los paradigmas y las teorías de un campo
disciplinar particular.
7

8. Anexo III
Guía de análisis de los materiales curriculares
Aspectos generales
I. Identificación del texto: autores, editorial, año de edición, fecha de aprobación, número de
páginas, destinatarios, nivel, cobertura. 2. ¿Se explicitan los propósitos del texto, los criterios
que han guiado la elaboración?
3. ¿Se sugiere o indica cómo debería utilizarse el texto y si hay opciones para utilizarlo de
diversos modos?
4. ¿Cuál es la oferta cultural que se propone? ¿Se justifica explícitamente?
5. ¿Hay criterios de selección del contenido - explícitos o implícitos -? ¿Se justifican?
6. Criterios de organización del contenido: epistemológico, psicológico; disciplinar,
interdisciplinar; lineal, en espiral, temático, por bloques, etcétera.
7. ¿Qué concepción del conocimiento subyace?: cerrado, abierto; debatible, verdadero;
accesible, inaccesible; estable, en construcción; cercano, alejado del estudiante; controvertido,
consensuado.
8. Concepción de la enseñanza: transmisión, compartir significados, aceptación de la
autoridad del texto del profesor, posibilidad/necesidad de adecuarse a los estudiantes.
9. Concepción del aprendizaje: receptivo, constructivo; individual, cooperativo; convergente,
divergente; pasividad, actividad.
10. Curriculum oculto: valores implícitos, prejuicios, estereotipos culturales,
ausencia/presencia de aspectos controvertidos, ausencia/presencia de grupos divergentes en
función del género, edad, raza, clase, religión.
II. Tipo de iniciativas que requiere/permite al profesor: seguimiento, modificación, posibilidad
de complementar con otros materiales, indagación, resumir, explicar.
12. Tipo de tareas que requiere/permite al estudiante: memorizar, aplicar reglas, debatir,
realizar inferencias, buscar, transferir, planificar, manipular, escuchar, participar.
13. Ámbitos cognitivos y de experiencia a que atiende preferentemente: conceptos,
procedimientos, valores, actitudes, destrezas.
14. ¿Se plantean actividades de evaluación, implícita o explícitamente? ¿De qué tipo son?
Estructura temática:
En la estructura de cada tema de la mayoría de los textos podemos encontrar varios tipos de
contenidos que pueden aparecer diferenciados físicamente o no:
1. Informativo: suele ofrecer información o contenido conceptual para presentar y desarrollar la
temática de que se trate.
2. De apoyo o ejemplificación: ejemplos, mapas gráficos, textos, fotografías, dibujos, cuadros.
3. De demanda: ejercicios o actividades a realizar por los estudiantes. Aunque luego sea
necesario analizar cada uno de estos tipos de contenido independientemente, en función de
su especificidad, hay algunos indicadores que pueden servir de pautas para el análisis común:
a. Conocimientos que proporciona y/o requiere.
b. Valores/actitudes a que refiere.
c. Presencia/ausencia de procedimientos de indagación.
d. Convergencia/divergencia
d.1. Convergencia (reproducción de información previa, restricciones de pensamiento,
respuesta, búsqueda).
d.2. Divergencia (opiniones o valoración personal, no restricción en la respuesta, el
pensamiento, la búsqueda).
e. Autosuficiencia o no del texto (la información está en el propio texto, hay que buscar en
otros, hay que preguntar al profesor, a los compañeros, a otras personas).
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9. f. ¿Requiere/demanda actividades individuales o grupales? g. Contextualización: presencia de
ideas, conceptos, problemas que tienen referentes cercanos (espacial, temporal, experiencial)
o alejados de los estudiantes (de su medio, de sus intereses y sus capacidades).
El lenguaje:
El tipo de construcciones gramaticales, los tiempos verbales que predominan, la sintaxis, los
términos que se emplean son indicadores importantes - en algunas materias, fundamentales-
para proporcionarnos información sobre el tipo de relación social que los estudiantes pueden
establecer con el texto que se les ofrece así como sobre concepciones respecto del
conocimiento que se les ofrece.
Algunos indicadores a tener en cuenta son:
• Tiempos verbales: presentes positivos, formas dubitativas o probabilísticas, formas
coercitivas ("debe entenderse"), formas abiertas o neutras ("puede considerarse").
• Estructura sintáctica: frases simples y cortas, subordinadas, párrafos cortos/largos,
conexiones entre párrafos o epígrafes.
Estructura semántica: términos conceptuales o procedimentales, referencias a conceptos
académicos o experienciales, predominio de referentes intelectuales, afectivos, empatia o
alejamiento del interlocutor, identificación del autor.
Fuente
BLANCO, N. (1994), "Materiales curriculares: los libros de texto", en ANGULO, F. y BLANCO, N.
(coords.), Teoría y desarrollo del curriculum, Aljibe, Málaga, pp. 277-279.
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