Bourque motivation-cirta

435 vues

Publié le

Présentation au colloque Cirt@:
Motivation de l’étudiant universitaire en formation continue en ligne à l’enseignement : portraits d’expériences

Publié dans : Formation
0 commentaire
0 j’aime
Statistiques
Remarques
  • Soyez le premier à commenter

  • Soyez le premier à aimer ceci

Aucun téléchargement
Vues
Nombre de vues
435
Sur SlideShare
0
Issues des intégrations
0
Intégrations
3
Actions
Partages
0
Téléchargements
4
Commentaires
0
J’aime
0
Intégrations 0
Aucune incorporation

Aucune remarque pour cette diapositive

Bourque motivation-cirta

  1. 1. MOTIVATION DE L’ÉTUDIANT UNIVERSITAIRE EN FORMATION CONTINUE EN LIGNE À L’ENSEIGNEMENT: PORTRAITS D’EXPÉRIENCES CAROLINE BOURQUE Doctorante et professionnelle de recherche, Université de Sherbrooke Caroline.Bourque@USherbrooke.ca Colloque CIRT@ 14 et 15 octobre 2014
  2. 2. PROBLÉMATIQUE ET CADRE CONCEPTUEL C. Bourque (octobre 2014) Colloque Cirt@ Université de Sherbrooke
  3. 3. ÉTAT DE LA SITUATION: FORMATIONS À DISTANCE (FAD) À L’UNIVERSITÉ Augmentation mondiale rapide de la FAD (Kim, Barbier et Verrier, 2007) • Déjà en 2008, près de quatre millions d’étudiants inscrits à au moins un cours en ligne (Allen and Seaman, 2008) • En France: de nombreux diplômes mis en ligne chaque année (Ibid.) • Au Québec: Près de 150 000 inscriptions en 2009-2010 (Saucier, 2011) Autres raisons de s’y intéresser • Aux États-Unis, évolution plus rapide qu’en présentiel • Augmentation de 21% en 2009-2010 en ligne VS 2% en présentiel (Bates, 2011) • Composante essentielle des stratégies d’enseignement futures pour 63% des institutions (Ibid.) C. Bourque (octobre 2014) Colloque Cirt@ Université de Sherbrooke
  4. 4. PROBLÉMATIQUE: TAUX D’ABANDONS Taux d’abandon élevés (Bowden, 2008; Hart, 2012; Levy, 2007; Tello, 2007) • Entre 27 % et 43 % d’abandon après un premier cours dans trois universités canadiennes à distance (Université d’Athabasca, British Columbia Open University, TÉLUQ) (Powell, 2006) • Dans un échantillon de 216 étudiants, 48% ont abandonné leurs cours en ligne contre seulement 5 % en présentiel (Sauvé, Debeurme, Martel, Martel, Wright et Hanca, 2007) Conséquences multiples sur • Étudiants • Institutions • Société Politiques Économiques Sociales Psychologiques (DeRemer, 2002; Grayson, 2003; Poellhuber, Chomienne et Karsenti, 2008; Sauvé et al., 2007; Willging and Johnson, 2004) C. Bourque (octobre 2014) Colloque Cirt@ Université de Sherbrooke
  5. 5. QUELQUES DÉFINITIONS PRÉALABLES Formation à distance (FAD) • Système de formation où les étudiants n’ont pas à se déplacer sur un lieu de formation et peuvent se former sans temps prédéfini et sans la présence physique du formateur (Moran et Rumble, 2004; Prata et Lopes, 2005) Formation en ligne • Système de formation qui désigne plus particulièrement les cours dispensés au moyen d’un ordinateur relié à Internet (Abdelli, 2003, p. 2). C’est la quatrième génération de la FAD (Kim, 2008) C. Bourque (octobre 2014) Colloque Cirt@ Université de Sherbrooke
  6. 6. Classique Critères de comparaison TYPES D’APPROCHES EN FAD Industrielle Artisanale Types de FAD Cours standardisés diffusés largement à un vaste public Suivi et valorisation des besoins priorisés Institutions Entièrement dédiées à la FAD (ex. British Open University) Bimodales Professionnels impliqués Plusieurs, selon leur spécialisation Le formateur occupe plusieurs fonctions Couts plus importants Fixes (infrastructure, création du matériel…) Variables (encadrement, suivi…) Étudiants Nombreux Peu nombreux Outils de communication Technologie unidirectionnelle ou d’enseignement Technologie bidirectionnelle ou d’encadrement (Depover, 2012; Power, 2002) Apparait importante à valoriser pour favoriser la persévérance C. Bourque (octobre 2014) Colloque Cirt@ Université de Sherbrooke
  7. 7. PERSÉVÉRANCE EN FORMATION EN LIGNE Persévérance • Poursuite d’un étudiant dans son programme lui permettant de compléter ce dernier et d’obtenir son diplôme (Sauvé et al., 2007) Modèles sur l’abandon ou la persévérance • Modèle longitudinal du processus menant à l’abandon (Tinto, 1987) • Modèle du processus menant à l’abandon en FAD (Kember, 1989) • Modèle de persévérance (Rovai, 2003) • Modèle de l’abandon des adultes en formation en ligne (Park, 2007) Plusieurs études sur la persévérance en formation en ligne • Plusieurs variables sur lesquelles intervenir • Motivation : piste à envisager C. Bourque (octobre 2014) Colloque Cirt@ Université de Sherbrooke
  8. 8. INTERVENIR SUR LA MOTIVATION: PISTE À ENVISAGER? Motivation • Caractéristique personnelle de l’apprenant et phénomène dynamique, évolutif et multifactoriel (Abrahamson, 1998; Parker, 1999; Poellhuber, 2006; Viau, 1994) Lien entre motivation et persévérance/abandon • Prédit de façon significative la décision d’abandonner (Castles, 2004; Chyung, 2001; Ivankova and Stick, 2007; Osborn, 2001) • Corrélation significative entre la motivation de l’apprenant et la rétention dans les programmes en ligne (Castles, 2004; Chyung, 2001; Ivankova et Stick, 2007; Osborn, 2001) Pertinence scientifique • Les étudiants perçoivent les deux contextes (en ligne et en présentiel) différemment (Mullen et Tallent-Runnels, 2006) • Donc, les théories de la motivation visant un contexte de classe en présentiel ne peuvent être transposées en formation en ligne (Chen et Jang, 2010) • Nombreux modèles de motivation • Aucun n’a été trouvé, spécifiquement pour un contexte de formation en ligne au niveau universitaire C. Bourque (octobre 2014) Colloque Cirt@ Université de Sherbrooke
  9. 9. VERS UN CADRE-SYNTHÈSE DE MOTIVATION DES ÉTUDIANTS UNIVERSITAIRES EN FORMATION EN LIGNE À partir… • Modèles de persévérance • Modèles de motivation • Recension de 18 études empiriques sur la motivation en formation en ligne C. Bourque (octobre 2014) Colloque Cirt@ Université de Sherbrooke
  10. 10. Facteurs relatifs au cours en ligne pouvant avoir un impact sur la motivation de APPRENANT - Caractéristiques démographiques - Caractéristiques personnelles - Caractéristiques cognitives et psychol. - Compétences, habiletés, connaissances - Motivation initiale - Expériences antérieures - Autoefficacité, automotivation COURS - Flexibilité, pertinence - Qualité du contenu - Structure et design pédagogique - Diversité, dynamisme - Buts et objectifs clairs - Act. d’app. authentiques et adaptées - Défis réalistes, évaluations Habitudes d’étude Gestion du temps, du stress Rapport au savoir Intégration académique Stratégies d’apprentissage Attentes, besoins, buts, attitudes Niveau d’engagement Perception de compétence Perception de compétence Attentes, besoins, buts, attitudes Niveau d’engagement TECHNOLOGIE - Qualité - Utilité - Facilité d’utilisation/navigation - Infrastructure et caractéristiques - Diversité des outils FORMATEUR - Compétence - Soutien, présence, accessibilité - Participation, communication - Pratiques pédagogiques Interactions (qualité, délai) Attentes, intentions, attitudes Niveau d’engagement Intégration sociale, affinités Collaboration, interactions Attentes, intentions, attitudes Niveau d’engagement AUTRES APPRENANTS - Attitudes - Participation l’apprenant universitaire Bourque (2014) Viau Caractéristiques démographiques Âge : Bean et Metzner, 1985; Kim et Frick, 2011; Park, 2007; Tinto, 1987 Sexe : Bean et Metzner, 1985; Park, 2007; Tinto, 1987 Ethnie : Bean et Metzner, 1985; Tinto, 1987 Classe sociale et niveau d’éducation : Park, 2007 Caractéristiques personnelles Estime personnelle : Tinto, 1987 Valeurs, croyances : Pintrich, 1990; Weiner, 1992 Autoefficacité et automotivation Autoefficacité : Artino, 2007; Joo, Lim et Kim, 2013; Lin, Lin et Laffey, 2008 Automotivation : Eom, Wen et Ashill, 2006
  11. 11. MIEUX COMPRENDRE L’EXPÉRIENCE DE L’ÉTUDIANT • Les recherches qui mettent en relation l’abandon et des variables d’insatisfaction ne permettent pas de représenter le phénomène dans toute sa complexité puisqu’elles ne tiennent pas compte de l’expérience de l’étudiant (Ruel, 2010) • Question préliminaire de recherche: Comment la motivation de l’étudiant universitaire se manifeste-t-elle dans son expérience de formation en ligne? C. Bourque (octobre 2014) Colloque Cirt@ Université de Sherbrooke
  12. 12. - Valider la question de recherche - Vérifier la pertinence du cadre-synthèse RECHERCHE EXPLORATOIRE C. Bourque (octobre 2014) Colloque Cirt@ Université de Sherbrooke
  13. 13. FORMATION À L’ENSEIGNEMENT EN LIGNE À L’UNIVERSITÉ DE SHERBROOKE Maitrise en enseignement au secondaire (MES) • Cheminement régulier (formation continue) • Cheminement qualifiant (nouvelle voie de qualification) FAD artisanale • Autorisation provisoire pour spécialistes (non légalement qualifiés) • 5 cheminements • 1) Anglais, langue seconde; 2) Français, langue d’enseignement; 3) Mathématiques; 4) Sciences et technologie; 5) Univers social Diplôme de 2e cycle en enseignement au préscolaire et au primaire (DEPP) • Brevet d’enseignement et enseignants en exercice Maitrise en adaptation scolaire et sociale (MASS) • Brevet d’enseignement et enseignants spécialisés en exercice • Formation hybride C. Bourque (octobre 2014) Colloque Cirt@ Université de Sherbrooke
  14. 14. RECHERCHE EXPLORATOIRE Outil de collecte choisi: l’entrevue semi-dirigée Clientèle: 3 étudiantes (1 par programme) Déroulement • À partir d’un canevas d’entrevue orienté autour de 2 questions • Pense à un cours que tu as particulièrement aimé / que tu as moins aimé • Parle-moi de ton expérience dans ce cours Place du cadre conceptuel (Savoie-Zajc, 2004) • Logique inductive délibératoire : utiliser délibérément les catégories issues du cadre théorique et s’en servir comme outil pour guider le processus d’analyse • Méthode inductive modérée: accepter que le cadre puisse avoir une influence sur l’analyse, mais mis de côté afin de laisser les catégories émerger C. Bourque (octobre 2014) Colloque Cirt@ Université de Sherbrooke
  15. 15. « PORTRAIT » DE L’EXPÉRIENCE DE JOSÉE À L’ÉGARD DE SA FORMATION EN LIGNE AU MOMENT DE L’ENTREVUE (MES-R) COURS - Activités concrètes - Évaluations authentiques Dimension par laquelle elle donne un sens à son expérience et interagit avec les autres dimensions JOSÉE - Organisée, autonome - Solitaire, réservée - Motivation initiale - Automotivation « on dirait qu’avec ça, je carbure, puis ça fait que je suis motivée. Je pense que c’est vraiment ça qui fait la différence » FORMATEUR - Présence - Participation dynamique AUTRES APPRENANTS - Participation  Rapport au savoir  Niveau d’engagement TECHNOLOGIE - Facilité navigation - Utilisation des outils  Collaboration Perceptions Perceptions « Je pense que naturellement, je me convaincs tout le temps que je dois essayer, que je dois le faire » « ça rend les choses un peu plus vraies » « je suis rendue sur le terrain tous les jours, je voulais des trucs pour m’aider, pas la théorie » « ça me permet de savoir si j’ai vraiment compris. Ce n’est pas juste recracher les informations » « J’aurais pu les lire moi-même, parler à personne, ça aurait fait la même chose » « tout est basé sur les notes, mais si on n’a rien appris, ça ne sert à rien non plus » « C’est comme si c’était un gros poids tout à coup. Je fais les travaux, mais ça ne me tente pas. Donc je fais le minimum » « ça ne me dérange pas d’être seule. Je ne suis pas du genre à prendre beaucoup de place en classe » « ce n’est pas comme être dans une classe. Ce n’est pas aussi vrai, pas aussi senti, mais avec les échanges dans les forums, c’est correct » C. Bourque (octobre 2014) Colloque Cirt@ Université de Sherbrooke
  16. 16. « PORTRAIT » DE L’EXPÉRIENCE D'AUDREY À L’ÉGARD DE SA FORMATION EN LIGNE AU MOMENT DE L’ENTREVUE (DEPP) « J’adore les cours en lien avec la pédagogie, ça me nourrit, ça AUDREY me motive » - Motivation initiale - Motivation intrinsèque - Caractéristiques personnelles - Disponibilités FORMATEUR - Compétence avec techno - Participation/communication - Délai de réponse - Présence - Attentes « je trouve ça plus difficile de ne pas avoir une réponse toujours rapide » « j’ai une grande motivation intrinsèque. Ça, je pense, ça m’aide beaucoup » AUTRES APPRENANTS - Rythme de travail/pression? - Présence? COURS - Contenu, flexibilité - Activités d’apprentissage authentiques/concrètes - Activités réflexives/analyse « Je suis la source de ma motivation et si je suis des cours, c’est parce que je suis motivée, j’ai envie de les faire » TECHNOLOGIE - Modalités /avantages de la FEL - Organisation plateforme  Collaboration (Gestion du temps et du travail)  Attitudes, gestion du stress  Intégration sociale/affinités  Interactions Perceptions Perceptions  Attentes, attitudes  Gestion du temps « Peut-être que le travail en ligne, ça me met en pleine face que l’autre a fini et a remis son travail. J’ai l’impression, des fois, d’avoir une pression du groupe, quand je vois que tout le monde va vite… » C. Bourque (octobre 2014) Colloque Cirt@ Université de Sherbrooke
  17. 17. « PORTRAIT » DE L’EXPÉRIENCE DE MARIE À L’ÉGARD DE SA FORMATION EN LIGNE AU MOMENT DE L’ENTREVUE (MASS) « Il y a quelque chose au niveau émotionnel qui n’est pas là pour moi, dans la relation qu’on a à travers l’écran » FORMATEUR - Présence - Accessibilité - Soutien - Pratiques pédagogiques « Je suis quelqu’un qui intervient beaucoup en classe. Les profs se souviennent de moi. J’interviens aussi en ligne, mais c’est différent! Ce n’est pas tout de suite… » AUTRES APPRENANTS - Attitudes, participation « Au lieu d’avoir un enseignement de trois heures, j’ai des lectures à faire ou des leçons sur l’ordinateur COURS pendant trois heures » - Diversité - Dynamisme - Buts et objectifs clairs « Je ne suis pas quelqu’un qui est très autodidacte » - Gestion du temps, organisation TECHNOLOGIE - Qualité - Modalité d’utilisation des outils  Collaboration  Interactions Perceptions Perceptions  Interactions MARIE - Caractéristiques personnelles « C’est difficile d’avoir le lien et le suivi, tandis qu’en présentiel, tu vois le prof toutes les semaines » « En classe, tout de suite, au même moment, je peux partager ce que j’ai vécu. Là, je dois aller me connecter sur Moodle tous les jours pour avoir quelque chose » « Avoir des vidéos, ça aide à la compréhension » C. Bourque (octobre 2014) Colloque Cirt@ Université de Sherbrooke
  18. 18. RETOUR C. Bourque (octobre 2014) Colloque Cirt@ Université de Sherbrooke
  19. 19. RETOUR SUR LA RECHERCHE EXPLORATOIRE But: vérifier la pertinence de • Question préliminaire de recherche: à conserver • Cadre-synthèse • Base à partir de laquelle étudier l’expérience de l’apprenant • Cadre afin d’orienter les relances et la discussion • S’assurer de ne pas « forcer » la catégorisation lors de l’analyse La dimension de l’apprenant semble celle par laquelle elles donnent un sens à leur expérience et interagissent avec les autres dimensions Ce qui ressort des entrevues: • Certaines dispositions initiales émergent chez les apprenantes • Les dispositions initiales évoluent-elles pendant la session? • Comment les apprenantes interagissent-elles avec les autres dimensions selon leurs dispositions initiales? C. Bourque (octobre 2014) Colloque Cirt@ Université de Sherbrooke
  20. 20. MÉTHODOLOGIE ENVISAGÉE POUR LA RECHERCHE DOCTORALE Choix des participants • DEPP Collecte: • Entrevues individuelles non dirigées s’étalant sur une session universitaire • Laisser parler librement de leur expérience en formation en ligne • Avec questions de relance pour faire déplier les implicites (Gaté, 2004) • Permet une double-sollicitation pour « pour faire livrer le sens que [l’apprenant] pourrait avoir laissé dans l’ombre » (Dumoulin, 2010, p. 105) • Canevas d’entrevue libre pour ne pas orienter autour des cinq dimensions Objectifs préliminaires spécifiques: • 1) Identifier les dispositions initiales de l’apprenant au regard de sa motivation et observer si elles évoluent • 2) Déterminer comment s’expriment ces dispositions en interaction avec les cinq dimensions du cadre-synthèse • 3) Dégager le sens que l’apprenant donne à son expérience à partir des cinq dimensions du cadre-synthèse avec lesquelles il interagit • 4) Dégager des constantes entre les apprenants de manière à pouvoir enrichir le cadre-synthèse C. Bourque (octobre 2014) Colloque Cirt@ Université de Sherbrooke
  21. 21. RETOMBÉES ANTICIPÉES L’élaboration de ce cadre-synthèse constitue une première contribution à être enrichie dans la suite de la démarche de recherche Pertinence scientifique • Permet une première entrée compréhensive dans l’expérience des apprenants • Pourrait devenir un modèle spécifique inédit (un cadre théorique) pour la formation en ligne Pertinence sociale • Pourrait constituer un outil pour sensibiliser les formateurs et gestionnaires de programmes en ligne à l’importance d’intervenir sur les différents facteurs favorisant la motivation pour une plus grande persévérance et une réussite accrue chez les apprenants C. Bourque (octobre 2014) Colloque Cirt@ Université de Sherbrooke
  22. 22. QUESTIONS? COMMENTAIRES? C. Bourque (octobre 2014) Colloque Cirt@ Université de Sherbrooke
  23. 23. ANNEXES C. Bourque (octobre 2014) Colloque Cirt@ Université de Sherbrooke
  24. 24. MODÈLES DE MOTIVATION Plusieurs modèles existent sur la motivation: • 1) Modèle d’APCS (attention, pertinence, confiance, satisfaction) de Keller (1983) • 2) Modèle de motivation de Wlodkowski (1985) basé sur un continuum temporel • 3) Les composantes motivationnelles et cognitives selon Pintrich (1990) • 4) Théorie sur les attributions causales de Weiner (1992) • 5) Modèle de Viau (1994) • 6) Modèle de motivation de Moshinskie (2001) • 7) Modèle de l’autodétermination de Deci et Ryan (2002) • 8) Modèle de l’autoefficacité de Bandura (1977) • 9) Modèle de l’apprentissage autorégulé de Zimmerman (2000) C. Bourque (octobre 2014) Colloque Cirt@ Université de Sherbrooke
  25. 25. RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES Abdelli, Z. (2003). Formation en ligne et PME québécoises. Occasions et perspectives. Québec: Gouvernement du Québec. Abrahamson, C. E. (1998). Issues in interactive communication in distance education. College Student Journal, 32(1), 33-42. Allen, I. E. et Seaman, J. (2008). Staying the course: Online education in the United States. Needham : Sloan Consortium. Artino, A. R. (2007). Online military training: using a social cognitive view of motivation and self-regulation to understand students' satisfaction, perceived learning, and choice. The Quarterly Review of Distance Education, 8(3), 191-202. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
  26. 26. RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES Bates, T. (2011). 2011 outlook for online learning and distance education. Ontario: Ontario's Distance Education & Training Network. Bean, J. P. et Metzner, B. S. (1985). A conceptual model of non-traditional undergraduate student attrition. Review of Educational Research, 55(4), 485–540. Bowden, J. (2008). Why do nursing students who consider leaving stay on their courses? Nurse Researcher, 15(3), 45-59. Castles, J. (2004). Persistence and the adult learner:factors affecting persistence in open university students. Active learning in higher education, 5(2), 166-179. Chen, K.-C. et Jang, S.-J. (2010). Motivation in online learning: testing a model of self-determination theory. Computers in Human Behavior, 26(4), 741-752.
  27. 27. RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES Chyung, S. Y. Y. (2001). Systematic and systemic approaches to reducing attrition rates in online higher education. The American Journal of Distance Education, 15(3), 36-49. Deci, E. L. et Ryan, R. M. (2002). The Paradox of Achievement: The Harder You Push, the Worse It Gets. In J. Aronson (dir.), Improving Academic Achievement: Impact of Psychological Factors on Education (p. 61-87). Californie: Academic Press. Depover, C. (2012). Modèles pédagogiques et tutorat dans la formation des maîtres à distance. In T. Karsenti, R.-P. Garry, A. Bensiane, B. N’Goy Fiama et F. Baudot (dir.), La formation de formateurs et d’enseignants à l’ère du numérique : stratégies politiques et accompagnement pédagogique, du présentiel à l’enseignement à distance (p. 4-18). Montréal : Réseau international francophone des établissements de formation de formateurs (RIFEFF) / Agence universitaire de la Francophonie (AUF).
  28. 28. RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES DeRemer, M. A. (2002). The Adult Student Attrition Decision Process (ASADP) model. Theses : The University of Texas at Austin. Eom, S. B., Wen, H. J. et Ashill, N. (2006). The determinants of students' perceived learning outcomes and satisfaction in university online education: an empirical investigation. Decision Sciences Journal of Innovative Education, 4(2), 215-232. Grayson, P. (2003). Les recherches sur le maintien et la diminution des effectifs étudiants. Fondation canadienne des bourses d’études du millénaire : Montréal. Hart, C. (2012). Factors Associated With Student Persistence in an Online Program of Study: A Review of the Literature. Journal of Interactive Online Learning, 11(1), 19-42. Ivankova, N. V. et Stick, S. L. (2003). Distance education doctoral students: Delineating persistence variables through a comprehensive literature review. The Journal of College Orientation and Transition, 10(2), 5-21.
  29. 29. RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES Joo, Y. J., Lim, K. Y. et Kim, J. (2013). Locus of control, self-efficacy, and task value as predictors of learning outcome in an online university context. Computers & Education. Keller, J. M. (1983). Motivation design of instruction. In C. M. Reigeluth (dir.), Instructional design theories and models (p. 386– 434). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Kember, D. (1989). A longitudinal-process model of drop-out from distance education. The Journal of Higher Education, 60(3), 278–301. Kim, K.-J. et Frick, T. W. (2011). Changes in student motivation during online learning. Journal of Educational Computing Research, 44(1), 1-23.
  30. 30. RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES Kim, S. (2008). Étude des représentations du personnel enseignant à l’égard de ses pratiques d’ordre technologique et pédagogique actuelles et de celles qui pourraient favoriser la mise en oeuvre d’un dispositif de formation à distance à l’Institut de Technologie du Cambodge. Thèse de doctorat en éducation, Université de Sherbrooke, Sherbrooke. Kim, S.-M., Barbier, R. et Verrier, C. (2007). Implication et enseignement en ligne. Communication présentée au Congrès international AREF (Actualité de la Recherche en Éducation et en Formation), Strasbourg. Levy, Y. (2007). Comparing dropouts and persistence in e-learning courses. Computers & Education, 48(2), 185-204. Lin, Y. M., Lin, G. Y. et Laffey, J. M. (2008). Building a social and motivational framework for understanding satisfaction in online learning. Journal of Educational Computing Research, 38(1), 1-27.
  31. 31. RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES Moran, L. et Rumble, G. (2004). Vocational Education and Training Through Open and Distance Learning. Collection World Review of Distance Education and Open Learning, 5. London; New York : Routledge Falmer. Moshinskie, J. (2001). How to keep e-learners from e-scaping. Performance Improvement, 40(6), 1-15. Mullen, G. E. et Tallent-Runnels, M. K. (2006). Student outcomes and perceptions of instructors’demands and support in online and traditional classrooms. Internet & Higher Education, 9(4), 257-266. Osborn, V. (2001). Identifying At-Risk Students in Videoconferencing and Web-Based Distance Education. The Americain Journal of Distance Education, 15(1), 41-54.
  32. 32. RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES Park, J. (2007). Factors related to learner dropout in online learning. In F. M. Nafukho, T. H. Chermack et C. M. Graham (Dir.), Proceedings of the 2007 Academy of Human Resource Development Annual Conference (p. 25-1–25-8). Indianapolis, IN: AHRD. Parker, A. (1999). A study of variables that predict dropout from distance education, International Journal of Educational Technology. Site téléaccessible à l’adresse <http://www.ascilite.org.au/ajet/ijet/v1n2/parker/>. Consulté le 18 mai 2014. Pintrinch, P. R. (1990). Implications of psychological research on student learning and college teaching for teacher education. In W. R. Houston (dir.), Handbook of research on teacher education (p. 826- 857). New York: MacMillan Publishing.
  33. 33. RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES Poellhuber, B. (2006). Les effets de l’encadrement et de la collaboration sur la motivation et la persévérance dans les formations ouvertes et à distance soutenues par les TIC. Montréal : Université de Montréal. Thèse de doctorat. Powell, R. (2006). Comparative Study of Student Progress and Dropout in Four Open Universities. Présentation à la Télé-université, 26 janvier. Power, M. (2002). Générations d'enseignement à distance, technologies éducatives et médiatisation de l'enseignement supérieur. Revue de l'éducation à distance, 17(2), 57-69. Prata, A. et Lopes, P.-F. (2005). Online multimedia educational application for teaching multimedia contents: An experiment with students in higher education. In P. Darbyshire (dir.), Instructional Technologies: Cognitive Aspects of Online Programs (p. 31-72). Hershey, PA: IRM Press.
  34. 34. RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES Rovai, A. P. (2003). In search of higher persistence rates in distance education online programs. The Internet and Higher Education, 6(1), 1−16. Ruel, G. (2010). Persistance scolaire en formation à distance. DistanceS, 12(1), 27-43. Saucier, R. (2011). Portrait des inscriptions en formation à distance au Québec depuis 1995-1996. Québec : Comité de liaison interordres en formation à distance (CLIFAD). Sauvé, L., Debeurme, G., Martel, V., Wright, A., Hanca, G., Fournier, J. et Castonguay, M. (2007). L’abandon et la persévérance aux études postsecondaires. Québec: SAMI-persévérance. Savoie-Zajc, L. (2004). La recherche qualitative/interprétative en éducation. In T. Karsenti et L. Savoie-Zajc (dir.), La recherche en éducation : étapes et approches (p. 123-150). Sherbrooke : Éditions du CRP.
  35. 35. RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES Tello, S. F. (2007). An Analysis of Student Persistence in Online Education. Lowell: University of Massachusetts Lowell. Tinto, V. (1987). Leaving college: rethinking the causes and cures of student attrition. Chicago: The University of Chicago Press. Viau, R. (1994). La motivation en contexte scolaire. Bruxelles: De Boeck Université. Weiner, B. (1992). Human motivation. Newbury Park: Sage. Willging, P. A. et Johnson, S. D. (2004). Factors that influence students’ decision to drop out of online courses. Journal of Asynchronous Learning Network, 8(4), 105–118. Wlodkowski, R. J. (1985). Enhancing adult motivation to learn. San Francisco: Jossey-Bass. Zimmerman, B. J. (2000). Self-Efficacy: An Essential Motive to Learn. Contemporary Educational Psychology, 25, 82-91

×