El documento describe la experiencia educativa de Reggio Emilia en Italia, la cual se ha caracterizado por atravesar los límites establecidos y romper con conceptos tradicionales. En particular, se enfocó en ver al niño como un constructor activo de su propia realidad en lugar de un recipiente pasivo de información. Esto llevó a un cambio en el enfoque educativo, poniendo al niño en el centro y considerando la educación como un proceso de construcción del conocimiento en lugar de mera transmisión. Además, la experiencia de Reggio

1. 58 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA N.º 307 OCTUBRE 2001
TEMA DEL MES
Atravesar los límites
La experiencia reggiana considera al niño un constructor activo
y competente de la realidad. En consecuencia, se propugna una
acción educativa flexible y abierta al diálogo, donde las familias
cobran protagonismo y la diversidad es más un recurso que un
problema. Y esto supone, en plena era de la globalización,
invertir cada vez más en una formación de calidad.
Sergio Spaggiari*
“El ideal ético es mantenerse dentro de límites
razonables.” Con estas palabras, y en una poética ver-
sión latina, Horacio, hace ya muchos años, nos decía
de qué manera era importante para el comporta-
miento humano tener un concepto de límite, como
algo que no está bien superar.
Y sobre esta noción se ha fundado la civilización
latina y, sobre ella, se funda gran parte de la cultura
europea.
De hecho, la cultura que prevalece en nuestro
continente está obsesionada por el concepto de lí-
mite (geográfico, disciplinar, político, racial, religio-
so...).
Estoy convencido de que este apremio ético-cultu-
ral ha nacido con el mito de la fundación de la ciudad
de Roma: Rómulo traza el límite de la ciudad y mata
a su hermano Remo porque no lo respeta.
La lógica de este hecho es clara e iniciática. Si no se
reconoce el límite y no se sabe que no es legítimo ir
más allá de un cierto punto, no puede existir ni civi-
lización ni cultura.
Creo que no peco de soberbia si digo que la ex-
periencia pedagógica de las Escuelas Infantiles de
Reggio Emilia ha tenido el coraje cultural de in-
fringir esta idea de “límite como barrera infranquea-
ble”.
Loris Malaguzzi, el fundador de la aventura educa-
tiva reggiana, ha sido un personaje con una constan-
te inquietud cultural que le empujaba, perennemente,
a buscar nuevas preguntas y nuevas respuestas en
diversos aspectos de la vida, a atravesar las fronteras
que separan lugares, ideas y disciplinas. En pocas
palabras, a saltar el muro de lo obvio, de lo ya dado y
de lo inamovible.
Ir más allá
Durante más de treinta años de historia, la expe-
riencia educativa reggiana se ha caracterizado, pro-
fundamente, por este inquieto deseo de buscar siem-
pre nuevos caminos para ir más allá de los horizontes
de la vieja pedagogía y de sus estructuras teóricas e
instrumentales.
Esta inagotable ansia por dar sentido e identidad a
la investigación educativa es la que ha motivado que
cientos de educadores, padres y ciudadanos —siendo
conscientes de la importancia de conocer sus propias
raíces— pudiesen tener esta actitud de gran coraje
para mirar hacia lo nuevo y hacia el futuro. Esto ha
ayudado, con mucho ahínco, a la construcción de una
experiencia pedagógica que ha sabido ofrecer pro-
puestas innovadoras teóricas y prácticas para los
desafíos de la educación infantil.
Por este motivo, Malaguzzi nos ha invitado a saltar
el muro, porque estaba convencido de que la educa-
ción de los niños, cuanto más se renovase más po-
dría saltar el muro, romper los conformismos y
abrirse a escenarios inéditos.
En la historia de las Escuelas Infantiles (0-3 y 3-6)
de Reggio Emilia el primer conformismo que se in-
fringió nació del rechazo de aceptar una imagen de
niño que se había consolidado, durante siglos, en la
literatura pedagógica y psicológica; es decir, el recha-
zo de una imagen hecha de debilidad, pobreza e inca-
pacidad.
Se trató, en cambio, de mirar y de pensar en un
niño no sólo destinatario de cuidados, sino también
productor de historias y de relaciones: un niño que
desde el nacimiento es lector y constructor activo y
Educación Infantil, Proyecto reggiano, Reggio Emilia

2. competente de la realidad, actor y protagonista de su
propia historia, capaz de interaccionar, junto con los
adultos y coetáneos, y, además, de influenciarlos sig-
nificativamente.
El niño está dotado de un enorme potencial energé-
tico que le surge de la fuerza de quien quiere crecer y
de la riqueza de quien es curioso y de quien sabe sor-
prenderse.
La elección de hacer referencia a esta nueva y “puesta
patas arriba” de la imagen de niño (ya no conside-
rado tabula rasa, sino con “sorprendentes potenciali-
dades”) ha sido el elemento inicial que ha estructura-
do el proyecto educativo reggiano.
Una teoría de este tipo ha llevado, coherentemen-
te, a recolocar (o mejor dicho, a colocar, ya que era
la primera vez en la historia que se hacía) en el cen-
tro de la atención educativa no sólo los problemas de
quien enseña, sino, en cambio, la subjetividad del
que aprende.
De esta idea nace un fundamental y genuino “vuel-
co antropológico”.
Si el niño es portador de teorías, competencias,
preguntas y es un activo protagonista de sus propios
procesos de crecimiento, el papel de la educación
cambia radicalmente: para configurarse no como un
simple acto de transmisión de saberes y capacidades,
sino como un complejo proceso de construcción de
los mismos.
En este aspecto estamos de acuerdo, plenamente,
con Jerome Bruner cuando afirma que, para el niño
y para el hombre, el conocimiento viene construido y
no recibido, los significados son creados y no ofreci-
dos. Lo que Malaguzzi llamó “vuelco antropológico”
ha supuesto, seguramente, un importante tránsito
cultural y pedagógico que, rompiendo los viejos lími-
tes y las consolidadas separaciones, ha provocado
extraordinarias aperturas y oportunidades para la
investigación y para la construcción de una nueva
pedagogía de la infancia. Ha sido, al fin y al cabo, una
especie de trashumancia de aquella época, una pe-
queña-gran revolución copernicana, que ha roto con
los inmovilismos, los límites y los estereotipos de la
que, por siglos, ha sido un tipo de educación trans-
misora.
De esta manera, como cuando se atraviesa una
frontera y se entra en otro país (con otra lengua, otras
leyes, otra historia), este vuelco pedagógico nos ha
introducido, desde el principio, en un nuevo “para-
digma científico” que ha generado nuevas teorías,
nuevas prácticas y nuevos significados.
En este marco, que ahora comprendemos mejor,
entendemos cómo y por qué la experiencia educativa
reggiana no se ha caracterizado por la presencia de
programas y de modelos educativos estables, sino por
el deseo, en cambio, de representarse como un lugar
educativo en un constante y dinámico proceso.
La razón consiste en pensar que la acción educati-
va tiene que ser proyectante y estratégica, capaz de
desarrollarse y de modificarse según se desemvuel-
ven las diversas situaciones contextuales. Una acción
educativa flexible y abierta a las demandas de diálogo
que niños y adultos nos envían continuamente.
Por este motivo, a lo largo de los años, la propues-
ta educativa y la propia identidad pedagógica de la
experiencia se han enriquecido con algunos rasgos
importantes que la connotan:
- La participación de las familias y la gestión
social, que, abiertamente, han destruido la idea de
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TEMA DEL MES
Desde pequeños los
niños y niñas son
constructores activos
y participativos de su
propia realidad
VeaVecchi.

3. separación de la escuela, de la familia y de la so-
ciedad.
- La pedagogía de las relaciones, que ha exaltado la
colectividad y la cooperación entre los niños y adul-
tos, superando la idea de la escuela como lugar de ais-
lamientos individualistas, tanto para quien enseña
como para quien aprende.
- La teoría de los cien lenguajes de los niños, que ha
valorado la pluralidad de códigos lingüísticos, ven-
ciendo las históricas contraposiciones culturales
entre cuerpo y mente, entre acción y pensamiento, en-
tre ciencia y fantasía, etc.
- La práctica de la escucha como contrapuesta a la
atávica incapacidad del hombre de poner atención y
consideración a las palabras y a las acciones de los
niños.
- La documentación como llave de lectura y de valo-
ración de los procesos de aprendizaje de los niños, y
como instrumento de interpretación y de conoci-
miento del lado oculto del planeta infancia.
- El redescubrimiento de la creatividad no como
una facultad mental distinta, sino como una forma
de ser y de pensar de todas las personas.
- El valor de la diversidad y de la complejidad enten-
didas más como recursos que se deben promover
que como problemas que hay que “alejar”.
- La calidad espacio-ambiental descubierta como
“lenguaje silencioso”, que puede sugerir ideas, socia-
lización, propuestas y bienestar.
- La idea de la organización no como mero aspecto
gestionario, sino como parte integrante y elemento
decisivo de la cualidad y de las finalidades del pro-
yecto.
- La formación de los educadores confiada, princi-
palmente, al saber que los propios educadores pro-
ducen, con el convencimiento de que las competen-
cias educativas nacen en interacción con la práctica
educativa y que los niños —y quien está con ellos—
son, más que consumidores, los primeros producto-
res de una cultura de la infancia.
- La presencia del taller y del atelierista como ele-
mentos esenciales para asegurar la atención al arte, a
la estética, a la investigación visual y a la creatividad.
Lo mejor está todavía por llegar
“Ya no queda casi nada que investigar en biología.”
De esta forma recibieron, hace ya algunos años, al
estudiante Craig Venter.
Por suerte él, y otros como él, estaban convencidos
de que la investigación, en ese campo, no estaba ter-
minada y, así, hace algunos meses, Venter y otros
científicos han podido anunciar la descodificación de
la secuencia del genoma humano, que podemos con-
siderar, ciertamente, como un gran descubrimiento
histórico.
Confío que, también en el campo pedagógico, nin-
guno pueda afirmar nunca que “no hay ya nada que
investigar en educación”; aunque hay muchas perso-
nas que creen que, después de siglos y siglos, la es-
cuela ya lo ha experimentado todo.
Yo, en cambio, estoy completamente convencido
de que, en educación, lo mejor está todavía por llegar,
sobre todo pensando en cuántas oportunidades de
innovación se abren a la responsabilidad de los edu-
cadores que, ahora, saben, por una parte, que el cere-
bro humano no se halla prisionero de ningún prede-
terminismo neuronal y que, en cambio, es plástico e
influenciable, sobre todo, en los primeros años de
vida; y, por otra, que la identidad genética de un ser
humano no es algo que, de una vez por todas, viene
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TEMA DEL MES
Es preciso verificar los
escenarios de la
realidad para elaborar
pensamientos en el
campo educativo
VeaVecchi.

4. ofrecido por la herencia, sino que es un elemento de
interacción con el ambiente.
Ahora, a la luz de estas consideraciones, creo que
podemos preguntarnos cuál es el panorama posible
para el futuro de la educación, sin caer en el pesimis-
mo de quien teme repetir lo que ya ha visto o ya ha
sentido.
Por tanto, con la convicción de que siempre el hoy
contiene, en su seno, la semilla del mañana y que, co-
mo escribe Rilke, “el futuro entra en nosotros mucho
antes de que suceda”, es importante ver qué huellas
del futuro pueden ser encontradas en la realidad edu-
cativa actual reggiana (y no sólo reggiana).
Por este motivo, me gustaría analizar algunos “es-
cenarios de la realidad” que, delante de nuestros ojos,
se están verificando y que, de alguna manera, pueden
ser considerados terrenos en los que trabajar y con-
frontar para elaborar pensamientos en el campo edu-
cativo o escolar.
Laescuelaitalianaestácambiando
En estos últimos años, estamos asistiendo a un
considerable proceso de reforma que, por primera vez,
después de diversos decenios de inmovilismo y de
intervenciones parciales, está modificando —radical-
mente— la completa estructura institucional y pro-
gramática del sistema de formación italiano.
Los aspectos más significativos de este proceso de
renovación legislativa que llegarán en septiembre
de 2001 son: la descentralización de muchos de los
poderes decisorios, que pasan del Ministerio a cada
realidad territorial local; la autonomía gestionaria y
didáctica que viene confiada a cada escuela; la ley de
paridad entre escuela pública y escuela privada; la
innovación de las bases culturales y de contenido; el
aumento de la edad de la escolarización obligatoria y
formativa, y la reestructuración de las etapas y ciclos
que establece modificaciones sustanciales en la orga-
nización de todos los cursos escolares.
Resulta significativo subrayar que esta Reforma de
la escuela italiana confirma la importancia central
de la Escuela Infantil de tres a seis años. Ésta viene a
ser el primer y fundamental escalón del sistema esco-
lar en nuestro país y, al mismo tiempo, evidencia la
alta consideración pedagógica que, en el mundo ente-
ro, se ha sabido construir.
Con respecto a la Escuela Infantil (3-6), la propia
reforma ha sabido, también, rechazar las propuestas,
que llegaban peligrosamente de muchas partes, de
reducir de tres a dos años la duración de la Escuela
Infantil, decapitándola, y haciendo que los niños de
cinco años anticipasen su entrada en la Escuela Pri-
maria. La confirmación de una Escuela Infantil de tres
años ha sido, seguramente, una elección que ha con-
seguido salvaguardar su identidad pedagógica y su
papel esencial en la estructura de la formación general.
El objetivo prioritario que la ley confía, ahora, a la
Escuela Infantil (3-6) es la generalización de este ser-
vicio, y quiere llegar a ser una garantía para que todos
los niños italianos puedan obtener una plaza escolar.
En estos momentos, al no ser una etapa obligatoria,
no todos los niños disponen de una plaza en la
Escuela Infantil (3-6), sobre todo en el sur de Italia.
Pero el verdadero reto que la Escuela Infantil (3-6)
tendrá que vencer en los próximos años será el de
compaginar su generalización en todo el país con la
cualificación de su oferta educativa, que, en muchas
realidades de la geografía italiana, permanece todavía
en unos niveles inadecuados.
En Reggio Emilia, la Reforma de la escuela nos
pide, todavía más, poder conjugar la experiencia de
las Escuelas Infantiles (3-6) con los procesos de re-
novación que se están llevando a cabo en la Escuela
Primaria estatal: se están acercando las referencias
curriculares de ambas instituciones educativas, el
contexto organizativo puede ser, ahora, de ayuda, y
la propia ley de paridad puede facilitar la puesta en
marcha de procesos de diálogo, colaboración e inte-
gración.
YlaciudaddeReggioEmiliatambiéncambia
Reggio Emilia es una pequeña ciudad del norte de
Italia que está creciendo con un ritmo muy acelerado.
En diez años, la población ha aumentado alrededor
de 15.000 personas, mientras que fenómenos de ca-
rácter inverso se están produciendo en muchas ciu-
dades cercanas, que están padeciendo el fenómeno
llamado de “fuga de la ciudad”.
El aumento del número de habitantes ha sido favo-
recido por un fuerte desarrollo económico y produc-
tivo que casi ha eliminado el paro y ha dado un con-
sistente crecimiento a las infraestructuras civiles y
sociales.
Además, estamos asistiendo a un “no previsto”
aumento del número de nacimientos de niños. El
año pasado han nacido en Reggio Emilia 1.500 niños:
un número que casi dobla el de hace 15 años.
Estos datos confirman el fuerte aumento de la na-
talidad que, desde hace algún tiempo, se está dando
en la ciudad, donde el progresivo aumento de los
nacimientos no sólo es debido a los flujos de inmi-
gración nacional e internacional, sino —y sobre to-
do— a la modificación de las actitudes procreadoras
de los propios reggianos.
El aumento de los nacimientos y el consiguiente
incremento de las solicitudes de inscripción a las
Escuelas Infantiles 0-3 y 3-6 están suscitando impor-
tantes problemas para satisfacer la posibilidad del
derecho a la educación de muchos niños reggianos,
que no consiguen obtener una plaza en los servicios
educativos de la ciudad (sobre todo, en las Escuelas
Infantiles de 0 a 3 años).
Frente a esta “demanda no satisfecha” de los servi-
cios, la Administración Municipal ha preparado un
Plan de desarrollo de los servicios que, en los dos últi-
mos años, ya ha ampliado el número de plazas para
500 niños (en especial, de 0 a 3 años) y que, en los
próximos años, prevé nuevas aperturas de servicios
(tres o cuatro escuelas).
Esta fuerte inversión económica parece no ser sufi-
ciente. Hay una necesidad de ir más allá y dar nuevas
respuestas a la siempre creciente demanda de los ser-
vicios educativos.
Las numerosas familias que no encuentran plaza
en la red actual de los servicios municipales pueden,
de hecho, convertirse en una herida de difícil cicatri-
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TEMA DEL MES

5. zación en la relación entre los servicios y la ciudad:
hoy ya se oyen algunas voces que contraponen la alta
calidad del servicio a la insuficiente cantidad de pla-
zas escolares. Esta contraposición puede ser gene-
radora de diversos riesgos, sobre todo, si no somos
conscientes de los datos de escolarización en las
Escuelas Infantiles reggianas para niños de cero a
tres años (un 35% de los niños de estas edades acu-
den a la Escuela Infantil) y en las Escuelas infantiles
(0-3) de Italia (que no sobrepasa el 6%).
Por este motivo, en Reggio Emilia se está ahora
apostando por la posibilidad de conciliar los nuevos y
limitados recursos económicos dedicados a educa-
ción con la real y consistente necesidad de ampliar la
red de los servicios para la infancia. Es un objetivo,
verdaderamente, difícil de alcanzar.
Desde esta perspectiva, se ha elegido poner en fun-
cionamiento, debido a la prevista apertura de otras
escuelas, la provechosa relación que, desde hace 15
años, se puso en marcha con el llamado “privado so-
cial” dedicado a la educación (cooperativas, asociacio-
nes de padres y grupos de maestros con carácter no
lucrativo), para que pueda ofrecer nuevas energías,
competencias y motivaciones en la gestión de los ser-
vicios “con convenios” con el Ayuntamiento.
Hoy en día se continúa con la idea de diversificar la
oferta educativa, por horario y tipología. De hecho, se
ha incrementado el número de Escuelas Infantiles
(0-3) que funcionan en la ciudad con dedicación par-
cial (sólo por la mañana).
Además, continúa y aumenta la experiencia de los
llamados “Espacios de Encuentro”, que están consi-
derados como una oferta (por las tardes) de juego y de
relación para los niños y familias no inscritas en las
Escuelas Infantiles (0-3).
En resumen, aun siendo conscientes de las actuales
dificultades, las Escuelas Infantiles (0-3) reggianas se
preparan para festejar sus 30 años de funcionamiento
(1971-2001), apostando por nuevas perspectivas y
horizontes de crecimiento y cualificación.
El mundo está cambiando
En realidad, el mundo corre, siempre más veloz,
hacia cambios que se pueden interpretar de forma
ambivalente.
Hay, de esta manera, razones importantes para
creer que estamos viviendo en un período de trans-
formaciones históricas fundamentales. De hecho, los
cambios que nos afectan no se limitan a una parte
específica del globo, sino que se extienden casi por
todas partes.
Una característica primaria de nuestra época es
que se ha desarrollado, bajo el impulso de la ciencia
y de la tecnología, la llamada “globalización”, un fenó-
meno de carácter planetario que tiene el riesgo de re-
ducir la realidad a sólo una dimensión económica y
financiera.
La globalización está reestructurando nuestra forma
de vivir profundamente. La globalización, de hecho,
afecta no únicamente a los acontecimientos que se pro-
ducen a escala mundial, sino también —para bien y
para mal— a la vida cotidiana de miles de millones de
personas.
También, gracias a la globalización, el mundo pare-
ce ahora más unido e interdependiente en muchos
aspectos del vivir social (industria, economía, ciencia,
información...), y hay algunos que concluyen que el
cosmopolitismo y la igualdad están reforzándose en
la vida y en la conciencia de muchas personas.
Pero globalizar la economía no significa, obligato-
riamente, globalizar los derechos de los hombres y de
las mujeres y, además, muchas personas se están
dando cuenta de que no es verdad que el mundo esté
ahora más unido que antes.
El último trabajo del World Watch Institute de Was-
hington, que cada año publica un riguroso estudio
sobre el “estado del mundo”, se titula “Un mundo
partido por la mitad”. Entre los principales factores
que dividen el mundo en esas dos partes se citan,
simplemente, el agua y la comida.
De hecho, en el estudio, se dice que hay miles de
millones de personas que tienen abundante agua y
comida, mientras que otros miles de millones de perso-
nas sufren, cruelmente, la sed y el hambre hasta morir.
A estos dos factores que dividen en dos el mundo
me gustaría añadir un tercero: la escuela.
También la educación escolar, desgraciadamente,
corta el mundo por la mitad: una parte con escuela
(más o menos cualificada) y otra parte sin ningún tipo
de escuela. Así pues, con demasiada facilidad olvida-
mos que en nuestro planeta existen 125 millones de
niños en edad escolar que no van a la escuela y que no
tienen ningún tipo de instrucción.
Recordemos que 125 millones son, poco más o
menos, el equivalente a toda la población infantil eu-
ropea y norteamericana. Y recordemos, además, que
en el mundo existen también 880 millones de adul-
tos que no saben escribir su propia firma y que son
considerados, por tanto, “completos analfabetos”.
Hace diez años, en Tailandia, las naciones grandes
de la Tierra, reunidas por la Unesco, aprobaron so-
lemnemente el siguiente mensaje: “Todos los niños
del mundo en la escuela para el año 2000”. Desgra-
ciadamente tenemos que constatar hoy que la globali-
zación no ha funcionado en el campo educativo.
Por tanto, entre las obligaciones éticas y culturales
de todos los que se ocupan en cualquier parte del
mundo de la educación infantil (educadores, investi-
gadores, políticos, etc.), debe prevalecer el compromi-
so de recoger ese grito de sufrimiento de tantos niños
del mundo que no tienen la posibilidad de encontrar-
se, cotidianamente, con un educador y una escuela
y de esos otros tantos niños que, aunque los encuen-
tran cada día, ven igualmente derrochadas y negadas
las potencialidades de su inteligencia por la insufi-
ciencia cultural de su escuela.
El mundo que cambia nos lanza, al fin y al cabo,
hacia la exigencia de invertir, cada vez más y siempre
mejor, en la formación y en una formación de calidad.
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TEMA DEL MES
** SSeerrggiioo SSppaaggggiiaarrii es pedagogo y director de las Escuelas
Infantiles Municipales de Reggio Emilia.
Traducción del texto: Alfredo Hoyuelos.