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Les Paradoxes de l’enseignement de l’architecture et du statut de l'enseignant
chercheur- architecte au Maroc

                                                                   Mohamed Omrane Chaoui

Nos souhaits les plus positifs à travers cet article visent à sensibiliser l’administration en
charge de l’architecture à entreprendre une politique de professionnalisation de
l'enseignement de l’Architecture au moyen d’un statut d'enseignant chercheur digne des
valeurs que devra défendre toute profession ayant pour mission de former des architectes
de haut niveau, dotés d’un grand sens de responsabilité et engagés dans réalité
sociopolitique de leur pays pour la promotion du bien être social et la création d’un cadre
de vie de qualité .

Notre société connaît des réformes et subit des mutations. Et c'est parce que nous
croyons que l'architecture exprime è la fois une manière de vivre et la représentation
tangible de la culture d'une époque, que nous pensons que cet appel pour la révision
du statut de l'enseignant - chercheur en architecture, en adéquation, avec les nouvelles
missions des écoles d’architecture et le paysage universitaire, technique et scientifique
national et international, se pose avec acuité et revêt, aujourd'hui, une importance
capitale pour trouver une issue à une sortie de crise de l’enseignement de
l’architecture qui souffre, en parti, de ressources humaines appropriées en enseignants
de projet .

  L’intérêt d’une telle révision, devenue incontournable, en regards des nouvelles
missions scientifiques et culturelles des écoles d’architecture, semble pour nous, une
excellente opportunité et une condition clé pour doter l'enseignement de l’architecture
au Maroc des conditions nécessaires à même de lui donner la place de choix et
l'importance qu'il mérite pour qu’il se hisse au niveau des normes internationales en
vigueur .

Mais pour cela, il faut se persuader d’abord de l'évidence que la formation à
l'architecture est un enseignement du supérieur et qu'elle constitue une discipline à part
entière, qui ne consiste pas à former uniquement et exclusivement des cadres
supérieurs à responsabilité professionnelle seulement.

On oublie trop souvent que l'enseignement de l’architecture n'est ni un sacerdoce, ni
une inspiration, encore moins un droit absolu que confèrerait la réussite
professionnelle dans la pratique du métier. L’enseignement de l’architecture, n’en
déplaise à certains, n’est pas le lieu de la reproduction du projet d’agence ou de vielles
recettes à la manière des écoles de la fin du 19 iéme siècle, qualifiées à juste titre, d’écoles
formant au style pompier. Le déplacement de l’enseignement de l’architecture fondé
classiquement sur la rhétorique des styles ( cf. Chaoui , la rhétorique de composition,
thèse de doctorat en architecture : 1987) vers les questions problématiques liées à la
complexité des aspects techniques , programmatiques et éthiques de l’architecture
contemporaine ont engagé l’enseignement de l’architecture sur d’autres voies de

      1
2


transmission, de création, d’expérimentation et d’engagement dans quotidienneté de la
vie sociale qu’il convient de prendre désormais en compte. L'architecte ne se définissait
–il pas lui-même, en effet, depuis le mouvement viennois "Sécession" et le Bauhaus",
comme l'un des artisans des évolutions sociales ?

En effet, depuis la création des écoles modernes d’architecture en début du 20iéme siècle
en Allemagne et en Angleterre, l’enseignement de l’architecture est considéré comme un
métier à part entière. C'est un métier très exigent qui nécessite des compétences
précises : un esprit d’organisation et de méthode qui donne du sens à un socle de
connaissance et de savoir faire solide, nourri de surcroit, par l’expérience et des
référentiels théoriques et pratiques avérés. De fait, ces compétences renouvelés
constamment par devoir et modestie sont censés permettre à l’enseignant architecte
de pouvoir organiser et élaborer des enseignements dont le contenu est de nature
public, critiquable, ouvert au jugement et à transmettre un ensemble de connaissances
durables et de s'assurer qu'elles sont correctement assimilées.

Aussi pour illustrer ce principe de taille, et pour s’en tenir uniquement à l’apport du
mouvement moderne en architecture en rupture avec l’éclectisme du 19 iéme , on a peut
être qu’à se rappeler de l’importance et signification du corpus théorique et pratique
élaboré par le Corbusier ( près de 50 publications à son actif ) pour formuler sa
doctrine rationaliste et qui refusait délibérément toute forme d’érudition pour placer
l’enseignement de l’architecture sous le signe heuristique de la méthode et non sur celui
de la manière ou de style qu’il fustigeait constamment. N’a t-il pas refusé lui-même, dans
le sillage de ce principe cardinal , de venir enseigner à l’école des beaux-arts, en signe
de protestation contre l’esprit des patrons , vestige archaïque des fameux ateliers de
l’école des beaux arts, suite à un appel d’un groupe d’étudiant adepte de sa doctrine ?

Si cette attitude de Le Corbusier, l’un des maitres fondateurs de l’architecture moderne
devait encore avoir un sens pour nous aujourd’hui, comment peut-on accepter que les
enseignants de projet d’architecture dans nos écoles puissent le faire sans ancrage
doctrinal ou théorique de leur enseignement ? Comment peut on stigmatiser alors cette
modernité de l’enseignement de l’architecture qu'il est si commode de critiquer mais
dont on cerne mal, encore aujourd'hui, les contours ?

En tout cas, il s’agit là nullement pour nous de faire l’apologie de telle ou telle démarche
d’architecte, mais pour rappeler tout un seulement un fait historique qui fonde de façon
paradigmatique l’enseignement de l’architecture contemporain , qu’il convient
d’analyser pour en titrer les conclusions qui s’imposent pour dépasser le paradoxe que
vit l’enseignement de l’architecture au Maroc. Un pan de l’histoire de l’architecture
moderne, riche en enseignement, qui nous renvoie inéluctablement vers certains acquis
développés dans le sillage des écrits d’ Adolph Loos , en passant par Le Corbusier,
Walter Gropius, Robert Mallet-Stevens ou Tony Garnier, jusqu’à Louis I Khan, Robert
Venturi , Aldo Rossi , ou plus récemment Rem koolhaas et Peter Eisenman , bref tous



      2
3


les architectes modernes ou contemporains qui ont fondé leur pratique sur une
démarche théorique, communicable et enseignable.

Aussi, sans trop s’attarder sur cet aspect, qui mérite , certes , un développement
particulier , nous sommes de ceux qui défendent vigoureusement l’idée que pour
pouvoir enseigner le projet d’architecture , on ne se présente pas devant les étudiants,
comme l’ affirmait, à juste titre, Bernard Huet, la main dans la poche, sous prétexte de
faire don de son talent ou de prétendre venir inculquer sa propre manière, pour
laisser les étudiants sous le charme ou pour les laisser dans l’à- peu près, sans qu'ils
puissent comprendre quelque chose dans les véritables problématiques projectuelles
et socioculturelles qu’ils sont cessés résoudre , dans un monde en constante mutation.

Aussi, pour relever le niveau scientifique et de rendre à l’architecture sa mission
scientifique, artistique, culturelle et sociale , les écoles d’architecture dans presque tous
les grands pays du monde ont été amenées à revendiquer une autonomie disciplinaire
dont le meilleur garant aura été, a côté, bien sûr, du bien fondé de l'instauration du
régime de Doctorat , la stabilité, la promotion et le renouvellement du corps
enseignant, par l'instauration d'un statut spécial du corps enseignant-chercheur-
architecte ; un statut qui puisse permettre à ceux qui en ont la compétence requise
d’avoir la possibilité de pratiquer le métier d’architecte , à temps partiel dans le cadre
de l’exercice libéral du métier.

 L’intérêt de l'application des modalités de ce statut présente l'avantage de hisser le
niveau de formation dans les écoles, en procédant au recrutement du profil adapté et
de procéder, par ce truchement, à faire éviter aux écoles d’architecture tout éventuel
déséquilibre entre architectes dits vacataires et autres titulaires. Il présente également
l'avantage de rendre les écoles d’architecture plus attrayante pour les professionnels de
qualité, venus du privé et de lui donner la place qu'elle mérite dans l'animation
culturelle, la formation continue des architectes et la recherche scientifique et technique
qui, hélas, a du mal à voir le jour , compte tenu des limites de notre système
d’enseignement d’architecture au Maroc.

 Les modalités que nous proposons pour ce nouveau statut sont déjà appliquées et
éprouvées dans tous les pays d'Europe et des USA et qui consistent à lier les écoles
d'architecture à leur tissu productif et à vivre en symbiose avec leur environnement
intellectuels, sociopolitique et universitaire, en éliminant les hiatus et les coupures tant
décriés entre théorie et pratique.

On peut comparer les modalités de cette proposition à la profession de la médecine
universitaire où la cohabitation entre le chercheur, l’enseignant et le professionnel est
résolue depuis longtemps.

Enseignement architectural et intégration professionnelle




      3
4


Sans trop s'attarder sur les raisons qui plaident pour le bien fondé de nos arguments, il
est à préciser que les modalités que nous proposons présentent plusieurs avantages, à
savoir :

    Attirer les jeunes talents dans les carrières de l'enseignement et assurer la relève
     du corps enseignant.
    Garantir par le même truchement un recrutement de qualité pour les futures
     écoles d'architecture publiques ou privés.
    Garantir que l'enseignement dispensé par les titulaires soit nourri par
     l'expérience et les réalités du monde productif et de la recherche.
    Assurer et pérenniser la professionnalisation de l’enseignement de
     l’architecture, ce qui est un des objectifs majeurs de la loi 01.00 et de la charte
     nationale de l’éducation et de formation.
    Permettre la création de véritables débats théoriques dans les écoles et dans la
     profession, tant il est vrai qu’une profession sans ancrage universitaire n'a guère
     l'opportunité de se positionner sur le plan théorique et que des universitaires
     sans intérêt reconnu dans le monde professionnel ont peu de chance de
     rencontrer les problèmes de la réalité sur lesquels ils sont sensés réfléchir.

Mais, au delà du nouveau statut d’enseignant qui devra avoir pour effet d'attirer les
meilleurs professionnels dans l'enseignement de l’architecture et de stabiliser le corps
enseignant au bénéfice de la réflexion, la recherche et de la formation, c'est bien la
question de l'identité disciplinaire et du contenu de l’enseignement de l’architecture qui
est posé.

La vocation d'une école d'architecture doit être pensée aujourd'hui en termes beaucoup
plus larges, différente de la conception classique, d'autant plus que l'architecture est
devenue de nos jours, un domaine de savoir expert qui dépasse les limites du cadre
professionnel de l’exercice libéral stricto sensu.

 La refonte de l’enseignement de l’architecture selon un schéma à mi chemin entre le
model professionnel et le model universitaire, devra avoir pour principal effet de
transformer ou réaménager les missions des écoles d’architecture. De ce fait, elles
devront non seulement former des professionnels du projet, mais aussi plus
généralement à ouvrir les étudiants aux champs intellectuel et culturel de l'architecture,
que leurs intérêts ultérieurs peuvent éventuellement orienter ou entraîner, par la suite,
vers la recherche et l’enseignement.

Dans cette perspective, il est à mentionner que la réflexion sur le noyau de
l’enseignement ne peut-être dissociée de la prise en compte de ce qui a été le moteur
essentiel du renouveau des écoles d'architecture de par le monde, à savoir
l’intellectualisation de la formation et la promotion de la recherche post-diplôme.

Cette nouvelle donne a permis l’émergence d'attitudes ouvertes et critiques vis-à-vis
des champs de savoir éclairant directement ou indirectement l’enseignement du projet.

     4
5


Elle a rendu droit de cité de l'architecture dans la communauté scientifique et elle a
aussi permis le renouvellement des problématiques de projet, grâce à l'observation de
l'espace, la réflexion sur les ressources historiques du métier et les nouvelles
problématiques contemporaines de domiciliation.

Les architectes enseignants - chercheurs sont ainsi devenus en tant que tels des
interlocuteurs recevables, pour le grand bénéfice non seulement de la pensée du
projet et la recherche opérationnelle, mois aussi du stock des connaissances
globales sur la société.

 On peut donc affirmer par là que la formation de ces spécialistes intellectuels de
l’architecture et de l'urbanisme est aussi une mission des écoles. Elle nécessite la mise
en place de filières se distinguant progressivement des filières généralistes de projet,
aboutissant à cet instrument conventionnel de la production et de l'expertise
intellectuelle : le Doctorat.

Loin d'être une menace sur la pensée opérationnelle du projet, le Doctorat en
architecture est devenu depuis des décennies l'un des meilleurs régulateurs de cette
sphère de la culture architecturale. N'oublions pas à ce propos que les premières thèses
en architecture furent soutenues à Berlin avant 1914 et que plusieurs centaines d'entre
elles ont été terminées bien avant les années 60. Il devient désormais possible grâce aux
nouvelles formations : Master recherche, filières de spécialisation et Doctorat, dont
l'écho international est déjà évident, d'envisager des formations similaires dans les
champs d'architecture et de l'urbanisme au Maroc.

 Nous restons convaincus que c'est bien de ce creuset que sortiront les livres, les idées
renouvelant la pensée du projet, ainsi que les futurs enseignants - chercheurs. Sans cette
action, le projet du statut des enseignants - chercheurs n'aurait aucun sens. C'est de ce
creuset, également, que sortiront les départements ou l'existence selon les cas des
chaires, des filières de spécialisation et de recherche, des pôles de compétences et des
centres de recherche dotés de véritables moyens humains et financiers.

Sans ces réaménagements de fond, nous restons persuadés que l'enseignement de
l’architecture ne prétendra jamais de se hisser pas au niveau de sa véritable mission
de rayonnement technique, culturel et scientifique national et international recherchée.

 Tels sont donc, a notre avis, les quelques moyens et arguments qui plaident,
aujourd'hui, pour l'intérêt et l'urgence pour une révision du statut de l'enseignant
chercheur- architecte pouvant garantir à l’enseignement de l'architecture sa
pérennité et son adaptation au paysage universitaire national et international. Les
retombées d'une telle révision profiteront certainement à une profession sinistrée
par ses inadaptations et conflits internes trouvant leurs sources dans la formation.

Pr. Mohamed Omrane Chaoui , Architecte et critique d’architecture

                                  Rabat le 15/02/2013

      5

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  • 1. 1 Les Paradoxes de l’enseignement de l’architecture et du statut de l'enseignant chercheur- architecte au Maroc Mohamed Omrane Chaoui Nos souhaits les plus positifs à travers cet article visent à sensibiliser l’administration en charge de l’architecture à entreprendre une politique de professionnalisation de l'enseignement de l’Architecture au moyen d’un statut d'enseignant chercheur digne des valeurs que devra défendre toute profession ayant pour mission de former des architectes de haut niveau, dotés d’un grand sens de responsabilité et engagés dans réalité sociopolitique de leur pays pour la promotion du bien être social et la création d’un cadre de vie de qualité . Notre société connaît des réformes et subit des mutations. Et c'est parce que nous croyons que l'architecture exprime è la fois une manière de vivre et la représentation tangible de la culture d'une époque, que nous pensons que cet appel pour la révision du statut de l'enseignant - chercheur en architecture, en adéquation, avec les nouvelles missions des écoles d’architecture et le paysage universitaire, technique et scientifique national et international, se pose avec acuité et revêt, aujourd'hui, une importance capitale pour trouver une issue à une sortie de crise de l’enseignement de l’architecture qui souffre, en parti, de ressources humaines appropriées en enseignants de projet . L’intérêt d’une telle révision, devenue incontournable, en regards des nouvelles missions scientifiques et culturelles des écoles d’architecture, semble pour nous, une excellente opportunité et une condition clé pour doter l'enseignement de l’architecture au Maroc des conditions nécessaires à même de lui donner la place de choix et l'importance qu'il mérite pour qu’il se hisse au niveau des normes internationales en vigueur . Mais pour cela, il faut se persuader d’abord de l'évidence que la formation à l'architecture est un enseignement du supérieur et qu'elle constitue une discipline à part entière, qui ne consiste pas à former uniquement et exclusivement des cadres supérieurs à responsabilité professionnelle seulement. On oublie trop souvent que l'enseignement de l’architecture n'est ni un sacerdoce, ni une inspiration, encore moins un droit absolu que confèrerait la réussite professionnelle dans la pratique du métier. L’enseignement de l’architecture, n’en déplaise à certains, n’est pas le lieu de la reproduction du projet d’agence ou de vielles recettes à la manière des écoles de la fin du 19 iéme siècle, qualifiées à juste titre, d’écoles formant au style pompier. Le déplacement de l’enseignement de l’architecture fondé classiquement sur la rhétorique des styles ( cf. Chaoui , la rhétorique de composition, thèse de doctorat en architecture : 1987) vers les questions problématiques liées à la complexité des aspects techniques , programmatiques et éthiques de l’architecture contemporaine ont engagé l’enseignement de l’architecture sur d’autres voies de 1
  • 2. 2 transmission, de création, d’expérimentation et d’engagement dans quotidienneté de la vie sociale qu’il convient de prendre désormais en compte. L'architecte ne se définissait –il pas lui-même, en effet, depuis le mouvement viennois "Sécession" et le Bauhaus", comme l'un des artisans des évolutions sociales ? En effet, depuis la création des écoles modernes d’architecture en début du 20iéme siècle en Allemagne et en Angleterre, l’enseignement de l’architecture est considéré comme un métier à part entière. C'est un métier très exigent qui nécessite des compétences précises : un esprit d’organisation et de méthode qui donne du sens à un socle de connaissance et de savoir faire solide, nourri de surcroit, par l’expérience et des référentiels théoriques et pratiques avérés. De fait, ces compétences renouvelés constamment par devoir et modestie sont censés permettre à l’enseignant architecte de pouvoir organiser et élaborer des enseignements dont le contenu est de nature public, critiquable, ouvert au jugement et à transmettre un ensemble de connaissances durables et de s'assurer qu'elles sont correctement assimilées. Aussi pour illustrer ce principe de taille, et pour s’en tenir uniquement à l’apport du mouvement moderne en architecture en rupture avec l’éclectisme du 19 iéme , on a peut être qu’à se rappeler de l’importance et signification du corpus théorique et pratique élaboré par le Corbusier ( près de 50 publications à son actif ) pour formuler sa doctrine rationaliste et qui refusait délibérément toute forme d’érudition pour placer l’enseignement de l’architecture sous le signe heuristique de la méthode et non sur celui de la manière ou de style qu’il fustigeait constamment. N’a t-il pas refusé lui-même, dans le sillage de ce principe cardinal , de venir enseigner à l’école des beaux-arts, en signe de protestation contre l’esprit des patrons , vestige archaïque des fameux ateliers de l’école des beaux arts, suite à un appel d’un groupe d’étudiant adepte de sa doctrine ? Si cette attitude de Le Corbusier, l’un des maitres fondateurs de l’architecture moderne devait encore avoir un sens pour nous aujourd’hui, comment peut-on accepter que les enseignants de projet d’architecture dans nos écoles puissent le faire sans ancrage doctrinal ou théorique de leur enseignement ? Comment peut on stigmatiser alors cette modernité de l’enseignement de l’architecture qu'il est si commode de critiquer mais dont on cerne mal, encore aujourd'hui, les contours ? En tout cas, il s’agit là nullement pour nous de faire l’apologie de telle ou telle démarche d’architecte, mais pour rappeler tout un seulement un fait historique qui fonde de façon paradigmatique l’enseignement de l’architecture contemporain , qu’il convient d’analyser pour en titrer les conclusions qui s’imposent pour dépasser le paradoxe que vit l’enseignement de l’architecture au Maroc. Un pan de l’histoire de l’architecture moderne, riche en enseignement, qui nous renvoie inéluctablement vers certains acquis développés dans le sillage des écrits d’ Adolph Loos , en passant par Le Corbusier, Walter Gropius, Robert Mallet-Stevens ou Tony Garnier, jusqu’à Louis I Khan, Robert Venturi , Aldo Rossi , ou plus récemment Rem koolhaas et Peter Eisenman , bref tous 2
  • 3. 3 les architectes modernes ou contemporains qui ont fondé leur pratique sur une démarche théorique, communicable et enseignable. Aussi, sans trop s’attarder sur cet aspect, qui mérite , certes , un développement particulier , nous sommes de ceux qui défendent vigoureusement l’idée que pour pouvoir enseigner le projet d’architecture , on ne se présente pas devant les étudiants, comme l’ affirmait, à juste titre, Bernard Huet, la main dans la poche, sous prétexte de faire don de son talent ou de prétendre venir inculquer sa propre manière, pour laisser les étudiants sous le charme ou pour les laisser dans l’à- peu près, sans qu'ils puissent comprendre quelque chose dans les véritables problématiques projectuelles et socioculturelles qu’ils sont cessés résoudre , dans un monde en constante mutation. Aussi, pour relever le niveau scientifique et de rendre à l’architecture sa mission scientifique, artistique, culturelle et sociale , les écoles d’architecture dans presque tous les grands pays du monde ont été amenées à revendiquer une autonomie disciplinaire dont le meilleur garant aura été, a côté, bien sûr, du bien fondé de l'instauration du régime de Doctorat , la stabilité, la promotion et le renouvellement du corps enseignant, par l'instauration d'un statut spécial du corps enseignant-chercheur- architecte ; un statut qui puisse permettre à ceux qui en ont la compétence requise d’avoir la possibilité de pratiquer le métier d’architecte , à temps partiel dans le cadre de l’exercice libéral du métier. L’intérêt de l'application des modalités de ce statut présente l'avantage de hisser le niveau de formation dans les écoles, en procédant au recrutement du profil adapté et de procéder, par ce truchement, à faire éviter aux écoles d’architecture tout éventuel déséquilibre entre architectes dits vacataires et autres titulaires. Il présente également l'avantage de rendre les écoles d’architecture plus attrayante pour les professionnels de qualité, venus du privé et de lui donner la place qu'elle mérite dans l'animation culturelle, la formation continue des architectes et la recherche scientifique et technique qui, hélas, a du mal à voir le jour , compte tenu des limites de notre système d’enseignement d’architecture au Maroc. Les modalités que nous proposons pour ce nouveau statut sont déjà appliquées et éprouvées dans tous les pays d'Europe et des USA et qui consistent à lier les écoles d'architecture à leur tissu productif et à vivre en symbiose avec leur environnement intellectuels, sociopolitique et universitaire, en éliminant les hiatus et les coupures tant décriés entre théorie et pratique. On peut comparer les modalités de cette proposition à la profession de la médecine universitaire où la cohabitation entre le chercheur, l’enseignant et le professionnel est résolue depuis longtemps. Enseignement architectural et intégration professionnelle 3
  • 4. 4 Sans trop s'attarder sur les raisons qui plaident pour le bien fondé de nos arguments, il est à préciser que les modalités que nous proposons présentent plusieurs avantages, à savoir :  Attirer les jeunes talents dans les carrières de l'enseignement et assurer la relève du corps enseignant.  Garantir par le même truchement un recrutement de qualité pour les futures écoles d'architecture publiques ou privés.  Garantir que l'enseignement dispensé par les titulaires soit nourri par l'expérience et les réalités du monde productif et de la recherche.  Assurer et pérenniser la professionnalisation de l’enseignement de l’architecture, ce qui est un des objectifs majeurs de la loi 01.00 et de la charte nationale de l’éducation et de formation.  Permettre la création de véritables débats théoriques dans les écoles et dans la profession, tant il est vrai qu’une profession sans ancrage universitaire n'a guère l'opportunité de se positionner sur le plan théorique et que des universitaires sans intérêt reconnu dans le monde professionnel ont peu de chance de rencontrer les problèmes de la réalité sur lesquels ils sont sensés réfléchir. Mais, au delà du nouveau statut d’enseignant qui devra avoir pour effet d'attirer les meilleurs professionnels dans l'enseignement de l’architecture et de stabiliser le corps enseignant au bénéfice de la réflexion, la recherche et de la formation, c'est bien la question de l'identité disciplinaire et du contenu de l’enseignement de l’architecture qui est posé. La vocation d'une école d'architecture doit être pensée aujourd'hui en termes beaucoup plus larges, différente de la conception classique, d'autant plus que l'architecture est devenue de nos jours, un domaine de savoir expert qui dépasse les limites du cadre professionnel de l’exercice libéral stricto sensu. La refonte de l’enseignement de l’architecture selon un schéma à mi chemin entre le model professionnel et le model universitaire, devra avoir pour principal effet de transformer ou réaménager les missions des écoles d’architecture. De ce fait, elles devront non seulement former des professionnels du projet, mais aussi plus généralement à ouvrir les étudiants aux champs intellectuel et culturel de l'architecture, que leurs intérêts ultérieurs peuvent éventuellement orienter ou entraîner, par la suite, vers la recherche et l’enseignement. Dans cette perspective, il est à mentionner que la réflexion sur le noyau de l’enseignement ne peut-être dissociée de la prise en compte de ce qui a été le moteur essentiel du renouveau des écoles d'architecture de par le monde, à savoir l’intellectualisation de la formation et la promotion de la recherche post-diplôme. Cette nouvelle donne a permis l’émergence d'attitudes ouvertes et critiques vis-à-vis des champs de savoir éclairant directement ou indirectement l’enseignement du projet. 4
  • 5. 5 Elle a rendu droit de cité de l'architecture dans la communauté scientifique et elle a aussi permis le renouvellement des problématiques de projet, grâce à l'observation de l'espace, la réflexion sur les ressources historiques du métier et les nouvelles problématiques contemporaines de domiciliation. Les architectes enseignants - chercheurs sont ainsi devenus en tant que tels des interlocuteurs recevables, pour le grand bénéfice non seulement de la pensée du projet et la recherche opérationnelle, mois aussi du stock des connaissances globales sur la société. On peut donc affirmer par là que la formation de ces spécialistes intellectuels de l’architecture et de l'urbanisme est aussi une mission des écoles. Elle nécessite la mise en place de filières se distinguant progressivement des filières généralistes de projet, aboutissant à cet instrument conventionnel de la production et de l'expertise intellectuelle : le Doctorat. Loin d'être une menace sur la pensée opérationnelle du projet, le Doctorat en architecture est devenu depuis des décennies l'un des meilleurs régulateurs de cette sphère de la culture architecturale. N'oublions pas à ce propos que les premières thèses en architecture furent soutenues à Berlin avant 1914 et que plusieurs centaines d'entre elles ont été terminées bien avant les années 60. Il devient désormais possible grâce aux nouvelles formations : Master recherche, filières de spécialisation et Doctorat, dont l'écho international est déjà évident, d'envisager des formations similaires dans les champs d'architecture et de l'urbanisme au Maroc. Nous restons convaincus que c'est bien de ce creuset que sortiront les livres, les idées renouvelant la pensée du projet, ainsi que les futurs enseignants - chercheurs. Sans cette action, le projet du statut des enseignants - chercheurs n'aurait aucun sens. C'est de ce creuset, également, que sortiront les départements ou l'existence selon les cas des chaires, des filières de spécialisation et de recherche, des pôles de compétences et des centres de recherche dotés de véritables moyens humains et financiers. Sans ces réaménagements de fond, nous restons persuadés que l'enseignement de l’architecture ne prétendra jamais de se hisser pas au niveau de sa véritable mission de rayonnement technique, culturel et scientifique national et international recherchée. Tels sont donc, a notre avis, les quelques moyens et arguments qui plaident, aujourd'hui, pour l'intérêt et l'urgence pour une révision du statut de l'enseignant chercheur- architecte pouvant garantir à l’enseignement de l'architecture sa pérennité et son adaptation au paysage universitaire national et international. Les retombées d'une telle révision profiteront certainement à une profession sinistrée par ses inadaptations et conflits internes trouvant leurs sources dans la formation. Pr. Mohamed Omrane Chaoui , Architecte et critique d’architecture Rabat le 15/02/2013 5