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UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA




                     Claudia Patricia MESA VILLA




Développement de stratégies de lecture chez des débutants pour accéder à la

            compréhension globale des documents authentiques




                          Rapport de recherche




               Directeur de recherche: Luz Mery ORREGO




                             Le 8 mars, 2007




                             Escuela de Idiomas
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Développement de stratégies de lecture chez des débutants pour accéder à la

            compréhension globale des documents authentiques
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                    UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA




                     Claudia Patricia MESA VILLA




Développement de stratégies de lecture chez des débutants pour accéder à la

            compréhension globale des documents authentiques




                          Rapport de recherche




               Directeur de recherche: Luz Mery ORREGO




                             Le 8 mars, 2007




                             Escuela de Idiomas
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                                                   TABLE DE MATIERES


RESUMÉ ...................................................................................................................................... 5


AVANT PROPOS ........................................................................................................................ 5


DESCRIPTION DU CONTEXTE ............................................................................................. 6


PROBLEMATIQUE ................................................................................................................... 7


JUSTIFICATION THEORIQUE: ............................................................................................. 9


PLAN D’ACTION ..................................................................................................................... 12


DEROULEMENT DES STRATEGIES D’ACTION ............................................................. 13


COLLECTE ET ANALYSE DES DONNEES ....................................................................... 17


INTERPRETATION DES DONNEES ET RESULTATS .................................................... 18


CONCLUSIONS ET SUGGESTIONS .................................................................................... 26


REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES ................................................................................ 28
5

RESUME

Ce projet vise le développement des stratégies de lecture qui permettent aux apprenants

débutants d’accéder à la compréhension globale des textes authentiques. Les résultats indiquent

que la prise de conscience des avantages de ces stratégies a été progressive, la tolérance à

l’ambiguïté a encouragé leur confiance et l’utilisation moins récurrente du dictionnaire. Les

contenus des textes authentiques ont complémenté le syllabus, éveillé l’intérêt et ont servi à

familiariser les apprenants avec des thèmes linguistiques à étudier postérieurement. En plus la

production écrite a été encouragée, même si elle n’était pas un des objectifs de la recherche. En

ce qui concerne la planification, cette expérience a démontré que l’emploi des textes

authentiques demande une préparation préalable de l’enseignant qui inclut la connaissance

profonde des caractéristiques du public.


MOTS CLES : Approche globale, stratégies de lecture, compréhension écrite, textes

authentiques écrits, Apprenants débutants.


AVANT PROPOS

Ce rapport présente le processus et les résultats d’une recherche-action dans le cadre de mon

stage d’enseignement de langues étrangères à l’Alliance Française de Medellin (désormais

AFM), depuis février, 2006 jusque novembre, 2006. Ce stage comprend deux étapes. Le

premier semestre comporte l’observation du cours ainsi que la préparation et la mise en œuvre

d’un atelier ludique hebdomadaire. C’est à partir de ces observations que j’ai rédigé l’avant

projet et défini la question de recherche, les stratégies d’action et les objectifs. Pendant le

deuxième semestre j’ai mis en œuvre les actions proposées. De cette manière, ce rapport expose

la description de ce processus et ses résultats.
6

DESCRIPTION DU CONTEXTE


L’Alliance Française est un réseau d’associations à but non lucratif implantées dans 137 pays

qui diffusent la langue et la culture françaises. En Colombie, le réseau est conformé par onze

associations. À Medellín, l’AFM a deux sièges qui sont gérés par le directeur général et par un

comité local. D’après le « Plan Estratégico de desarrollo 2001-2010 », la mission de l’Alliance

concerne la diffusion de la langue et de la culture françaises, le développement pédagogique

permanent et la promotion du travail participatif afin d’améliorer ses services et enrichir la

coopération scientifique, technique et commerciale et culturelle entre la Colombie et la France.

Dans ce but, le directeur de l’AFM a présenté à la mairie de Medellín en mai 2005 le projet : Le

Français dans l’éducation publique à Medellín. Ce projet cherche à adapter les activités de

l’Alliance française aux projets éducatifs de la municipalité et à promouvoir l’accès à

l’apprentissage du français langue étrangère aux apprenants des institutions publiques de niveau

secondaire. Les cours y proposés sont hebdomadaires de trois heures par semaine pendant deux

années. Le projet a démarré en septembre 2005 avec la participation de 88 étudiants de quatre

lycées publics. Après, quatre nouveaux groupes ont débuté en février 2006, chacun de 22

apprenants. Mon stage s’est déroulé avec le groupe conformé par des apprenants qui ont fini

leurs études secondaires en 2005 et ont obtenu les meilleures notes à l’examen ICFES (Examen

d’accès à l’éducation supérieure) à Medellín. Au début, 7 garçons et 13 filles âgés de 17 et 18

ans y participaient mais durant l’année, 4 apprenants ont quitté le projet à cause de leurs

diverses occupations. Selon une enquête menée au début du stage, on a pu constater que ces

apprenants n’ont jamais eu une formation en français langue étrangère. La majorité reconnaît

l’importance d’apprendre une langue étrangère pour leur futur professionnel. Tous ont accepté

la bourse puisqu’ils se sentent motivés et ont de la curiosité d’apprendre une langue étrangère
7

différente à celle de l’anglais. Par rapport au syllabus, les contenus du cours ont été définis à

partir du manuel Forum, édition 2000, texte destiné à un public d’adultes et de grands

adolescents qui intègre des éléments du cadre européen commun de référence. Egalement, le

texte correspond aux principes méthodologiques de l’institution lesquels s’inscrivent dans

l’approche communicative. Pendant le premier semestre de stage, le professeur responsable du

cours cible m’a permis d’observer leurs séances et d’y participer en orientant les ateliers

ludiques. Sa formation comprend un diplôme de licenciatura en lenguas modernas de

l’université de Caldas et des diplômes d’enseignement Français Langue Etrangère (dorénavant

FLE), obtenus en France. Il a enseigné l’anglais dans des écoles publiques depuis 1999 et

français à l’Alliance française de Medellín à partir de 1997. Quant à la coordinatrice du projet,

qui est la responsable de la logistique mais aussi de donner des cours, elle a été le lien entre

mon université et l’AFM en observant et évaluant ma performance durant le deuxième semestre

de stage. Son expérience pédagogique auprès des enfants a été acquise à l’Alliance Française de

Medellin depuis 1986 et sa formation académique comprend des diplômes de FLE obtenus en

France. Après la connaissance du contexte, j’ai commencé à découvrir la situation suivante et à

concevoir les stratégies d’actions.




PROBLEMATIQUE


Ce projet vise à faciliter l’accès à la compréhension globale des textes authentiques écrits en

développant des stratégies de lecture chez des débutants du FLE. Cette proposition est le

résultat des observations sur le terrain, des conversations avec la coordinatrice du projet et la

conseillère du stage, mes intérêts et convictions personnels par rapport à la compréhension

écrite dans une langue étrangère, les caractéristiques des apprenants et la théorie.
8

Afin de décrire la problématique, je présente d’abord mes observations du contexte, ensuite les

caractéristiques du groupe et finalement mes convictions et réflexions liées à la problématique.

À partir des observations du cours et de la démarche du projet, je me suis rendue compte que la

coordinatrice avait proposé un plan de lecture qui consistait en la promotion de l’utilisation de

textes disponibles dans l’institution, fondamentalement authentiques, et le développement des

habiletés de compréhension écrite. Dans ses cours, l’enseignante demandait aux apprenants de

lire un texte et d´écrire un rapport de lecture, cependant elle a noté qu’ils n’étaient pas capables

de choisir un texte approprié, ne connaissaient pas de stratégies de compréhension écrite et ne

s’intéressaient pas à la lecture. Pour ce projet de lecture, les apprenants de mon groupe ont

choisi librement un texte et dans chaque séance plusieurs d’entre eux présentaient oralement un

résumé en langue maternelle, néanmoins j’ai remarqué qu’ils étaient confondus et démotivés.

J’ai également analysé les activités concernant la compréhension écrite proposées dans le

manuel. J’ai trouvé que celles-ci étaient peu nombreuses, les dialogues étaient courts et les

textes étaient remaniés au contenu linguistique de chaque unité. En plus ses contenus visaient

fondamentalement l’expression écrite, la grammaire et la compréhension orale. C’est de ce fait

que le plan de lecture n’avait pas une démarche claire ou de stratégies d’orientation explicites.



Quant à mon groupe, au bout du premier semestre, j’ai mené une enquête auprès des apprenants

dans le but de connaître leurs goûts et leurs stratégies de lecture. Les résultats m’ont permis de

constater que la lecture était un loisir commun entre eux. Le 75% aimaient lire et le 70%

avaient une curiosité remarquable par la langue et la culture francophones. Tous les apprenants

avaient comme projet de vie la formation universitaire et durant les cours ils ont démontré un

haut niveau culturel et des capacités intellectuelles remarquables. En considérant le rythme du

cours (trois heures par semaine) et le manque de contact avec la langue cible dans notre
9

contexte, j’ai considéré que l’apprentissage de stratégies de lecture pouvait être un moyen pour

encourager l’accès aux textes écrits et profiter les ressources disponibles dans l’institution.



Finalement, d'après mes croyances et ma formation en tant qu’enseignante, les apprenants de

langues étrangères ont des difficultés de compréhension au moment d’analyser des textes

authentiques. Courtillon (2003) indique que généralement, en didactique des langues est très

commun d’apprendre d’abord au goutte-à-goutte les mots et les structures nécessaires pour

comprendre un texte, parce que l’on suppose que l’étudiant pourra comprendre seulement ce

qu’on lui a appris. Ainsi, ce type de ressources sont employées plutôt avec des apprenants de

niveau intermédiaire ou avancé et chez les débutants leur utilisation est exceptionnelle. Dès le

début de l’apprentissage les textes authentiques sont un complément qui donne la possibilité

d’avoir accès à des informations réelles sur la culture, et de promouvoir la curiosité des

apprenants et leur intérêt dans la lecture en général. En plus, en tant qu’enseignante en

formation, l’exploitation de textes authentiques en classe de langue m’a intéressé puisque c’est

un enjeu qui implique la mise en jeu de plusieurs savoirs faire tels que l’évaluation de la

pertinence du document, l’analyse des contenus culturels et linguistiques et les stratégies

méthodologiques pour s’en servir de façon authentique. Pour une description plus profonde,

j’exposerais dans la révision théorique des éléments sur la compréhension écrite qui ont guidé

cette étude.




JUSTIFICATION THEORIQUE:


Cette révision de la littérature présente les aspects théoriques qui ont orienté le développement

de ce projet de recherche action. D’abord j’y expose la définition de la compréhension écrite
10

dans le processus d’apprentissage de langues étrangères. Après, je décris brièvement l’évolution

de la compréhension écrite dans la didactique de langues. Ensuite, je présente les principes

théoriques de l’approche globale (dorénavant AG). Après, la définition des stratégies de lecture

développées. Finalement, j’explique le concept des textes authentiques et sa relation avec les

concepts expliqués préalablement.

La définition de compréhension écrite de Cuq et Gruca (2003) est la base qui a guidé cette

étude. Ces auteurs la conçoivent comme un processus qui résulte du transfert des connaissances

en langue maternelle; du développement de compétences lexicales, syntaxiques et textuelles

propres à la langue étrangère; des connaissances antérieures du lecteur, son expérience du

monde et son bagage socioculturel. C’est pourquoi lire n’est pas un décodage de signes ou

d’unités graphiques, mais l’accès aux informations et modèles de communication porteurs de

sens culturels. Son histoire commence au XVIII siècle avec la méthode de la lecture qui était

considérée comme un moyen pour familiariser les débutants à la langue cible. Les didacticiens

l’ont réactualisée dans les années 1920-1930, leur but était de promouvoir la compréhension

beaucoup plus que sa pratique. Cosaceanu (2002) explique que la compréhension écrite, ainsi

que toute activité liée à la langue écrite, a été placée au second plan pendant quelques décennies

à cause de l'apparition des méthodes audio-orales et audio-visuelles dans les années 1950-1970.

Elle refait surface à partir des années 1970. L’Approche Globale de textes en FLE de Moirand

(1979) est une de ces initiatives, laquelle a précisément guidé la mise en œuvre de mes actions

de recherche. Desoutter et Zoratti (2001) affirment que cette approche dérive d'un objectif

pédagogique spécifique: faciliter aux apprenants l’accès au sens général d'un texte sans avoir

besoin de comprendre les détails. Le professeur doit alors faire en sorte que les apprenants

formulent des hypothèses à travers les signes visuels du texte, des mots-clés, de 1‘architecture

de texte et même des hypothèses sur son contenu (d’après le titre, sous-titres, images). C’est
11

ainsi une pratique non linéaire qui se traduit par des lectures-balayages au cours desquelles le

lecteur explore le document. La formulation des hypothèses a donc un double objectif:

d’abord activer les connaissances préalables sur le thème du texte et lire avec le but de vérifier

les hypothèses. Il s'agit d'une activité qui s'adresse à un public adulte, car elle implique l'appel

aux connaissances extra textuelles et à l'expérience référentielle des apprenants.

Vanderheyde (1999)       signale que la notion de ‘stratégie de lecture’ est un des concepts

constitutifs de l’AG et ce qui intéresse principalement cette approche sont les stratégies

d’enseignement à mettre en œuvre, et non pas les stratégies d’apprentissage ou les stratégies de

lecture des apprenants. Cet auteur expose la définition de Moirand: une stratégie de lecture

correspond à « comment le lecteur lit ce qu’il lit. » Il s’agit donc de stratégies procédurales.

Plusieurs auteurs assurent que les stratégies de lecture telles qu’elles sont envisagées par l’AG

sont très globales et qu’il s’agit plutôt de macro stratégies. En suivant ces principes de la théorie

de l’AG et dans le but d’initier la formation de lecteurs autonomes, je leur ai appris deux

stratégies de lecture : l’écrémage et le balayage. La première vise la compréhension globale et

consiste en un repérage visuel de titres, de marqueurs de relation, des mots clés en caractères

gras, du début des paragraphes, des points de repère dans le texte et la deuxième vise la

compréhension détaillée et la découverte plus précise de l’idée principale.

Ce sont les idées de Courtillon (2003) sur la compréhension écrite que m’ont motivée à

explorer les textes authentiques écrits dans cette recherche. De ce fait, j’ai considéré que les

textes authentiques seraient un matériel qui permettrait d’aborder la lecture comme un

processus intéressant par son contenu et non pas simplement comme un moyen ou excuse pour

étudier des contenus linguistiques. Dans ce cadre, Bérengère Lesage (2004) définit le texte

authentique en classe de FLE comme un objet porteur d’une signification. Il peut être écrit,

audiovisuel ou informatique. Il est présenté en classe tel quel, sans aucune modification. C’est
12

un document non composé à des fins pédagogiques et destiné à des locuteurs natifs. Ce concept

dans la didactique du FLE est apparu dans le début des années 1970, quand les textes

pédagogiques ne présentaient qu’une série de structures, selon une certaine progression, d’une

langue qui n’était guère représentative de celle utilisée dans la communication réelle. Cornaire

(1999) affirme qu’avec l’évènement de l’approche communicative, il a été nécessaire d’exposer

les apprenants aux modèles de communication de la vie quotidienne. Dorénavant le document

authentique est devenu une alternative dans le matériel pédagogique.




PLAN D’ACTION


Ces idées théoriques conjuguées avec les particularités du contexte exploré m’ont permis de

définir l’objectif général et les objectifs spécifiques de cette recherche, ainsi que la question de

recherche et les stratégies d’action.

Objectif général : Promouvoir l’accès indépendant aux textes authentiques écrits dans le

processus d’apprentissage de FLE d’un groupe de jeunes adultes débutants en employant

l’approche globale et des stratégies de lecture.

Objectifs spécifiques

      Identifier les intérêts des étudiants par rapport à la lecture et les intégrer aux contenus du

       travail de lecture du cours.

      Mettre en œuvre les principes de l’approche globale avec des textes authentiques.

      Contribuer à l’étude indépendante des apprenants dans le domaine de la compréhension

       écrite en FLE.
13

Question de recherche : Comment l’approche globale facilite la lecture indépendante des

textes authentiques chez les apprenants débutants du FLE de l’Alliance française?



Stratégies d’action :

1. Mener une enquête auprès des apprenants pour identifier leurs intérêts et besoins par rapport

   à la lecture et définir les stratégies de lecture, les thèmes et les types de textes à lire.

2. Rédiger 2 fiches pédagogiques dans le but de mettre en pratique les principes de l’approche

   globale et les stratégies de lecture avec des textes authentiques.

3. Mettre en œuvre les fiches pédagogiques et évaluer le développement des habiletés de

   compréhension écrite des apprenants.




DEROULEMENT DES STRATEGIES D’ACTION


Avant de commencer les actions. D’abord j’ai expliqué globalement aux apprenants la

justification et les objectifs de mon projet. Ensuite, j’ai mené une enquête dans le but de

connaître leurs intérêts par rapport à la lecture, également j’ai préparé un atelier de lecture dont

ils lisaient un texte authentique court, répondaient aux questions de compréhension et

remplissaient un questionnaire sur leur processus de lecture. C’est ainsi que j’ai obtenu des

informations à propos des stratégies utilisées et leur niveau général de compréhension écrite.

Les donnés y obtenues montraient que la majorité des apprenants utilisaient fréquemment le

dictionnaire et bien que plusieurs d’entre eux aient exprimé l’utilisation de certaines stratégies

comme l’élaboration d’hypothèses sur le contenu, et l’interprétation d’images et titres, ils

manifestaient la nécessité de réaliser régulièrement des activités de compréhension guidées.
14

Type de textes choisis. À partir des résultats de l’enquête et de la l’atelier, j’ai déterminé les

critères de choix des textes écrits à travailler : Le public, le thème, la langue, la longueur et les

images. J’ai considéré le public comme un critère essentiel puisque les apprenants ont un

niveau culturel et académique haut. La plupart d’entre eux ont l’habitude de lire fréquemment,

soit pour leurs compromis académiques ou pour plaisir. Ainsi j’ai décidé que les textes à lire

devaient contenir des sujets en accord avec leurs intérêts et être exigeants par rapport au niveau

de langue de sorte qu’on pouvait profiter au maximum leurs capacités intellectuelles. Le

deuxième critère a été le thème. L’article de la première fiche était un thème polémique qu’à

mon avis pouvait attirer l’attention des apprenants. D’ailleurs, les résultats de l’enquête

montraient que les apprenants n’avaient pas de préférences précises. La plupart d’entre eux

étaient intéressés par des thèmes sur la culture, l’actualité et la littérature (romains et contes).

En recherchant à la médiathèque de l’institution j’ai trouvé une grande quantité de magazines

d’actualité pleins d’illustrations. Dans ce cadre, j’ai opté finalement pour les articles de

vulgarisation scientifique. Un autre critère a été la langue puisqu’en regardant ce type de textes

j’ai trouvé un lexique transparent et des structures simples. Dans ce cadre, le premier texte,

intitulé « Cannabis. Ce que l’on de vous dit pas », montrait les effets de la consommation de

drogues, et incluait le présent simple (troisième personne singulière) comme élément

linguistique principale. Le deuxième texte, « Le monde à table », était un écrit qui exposait le

thème des habitudes d’alimentation dans de différentes cultures, celui-ci a été un matériel

complémentaire idéal pour travailler un des contenus du module en cours : le partitifs et les

aliments. Le quatrième critère a été la longueur, parce qu’en analysant les textes disponibles et

le public je considérais qu’un texte long pouvait décourager les apprenants, de ce fait j’ai choisi

des articles de 1 ou 2 pages avec d’autres caractéristiques qui favorisaient la compréhension: les

mots transparents, variété d’images et un thème attirant avec quelques structures linguistiques
15

en accord avec le syllabus. Finalement, les images conformaient le cinquième critère, c’est ainsi

que les articles sélectionnés pour les fiches pédagogiques contenaient des images grandes et

d’autres dessins qui illustraient les contenus, par exemple: des cartes sur les pays exposés et des

chiffres.

Structure des fiches. Cette structure comportait quatre étapes (voir annexe) : avant la lecture,

pendant la lecture, après la lecture et pour aller plus loin.

Durant la première étape l’usage du dictionnaire était libre. Cette phase incluait une

introduction où l’enseignante décrivait le type de texte et les objectifs ; une activité de repérage

qui visait l’observation du titre, sous-titre(s), chapeau(x), et images ; finalement, une tâche où

les apprenants formulaient des hypothèses sur le thème et des informations du texte.

Durant la lecture le dictionnaire était interdit. Dans cette étape, Les apprenants réalisaient une

première lecture générale pour se familiariser avec le document et une deuxième lecture pour

confirmer leurs hypothèses. Ensuite, on demandait des informations détaillées à travers de

questions, tableaux à remplir ou association d’idées. Dans l’étape nommée après la lecture les

apprenants devinaient le sens de certains mots selon le contexte et rédigeaient un texte à partir

du thème de la lecture. Dans la première fiche, ils ont rédigé une opinion personnelle sur la

consommation de drogues et dans la deuxième une description des coutumes gastronomiques

des apprenants. En ce qui concerne l’évaluation, j’ai rédigé les formats en utilisant deux textes

similaires à ceux des fiches. Celle-ci a été réalisée dans les cours immédiatement postérieurs á

la réalisation de chaque fiche.

D’autres activités de compréhension écrite de textes authentiques. La préparation d’autres

activités différentes à celles des fiches pédagogiques de compréhension écrite n’était pas prévue

dans le projet. Cependant, quelques-unes ont été conçues au fur et à mesure que le cours se

développait et constituaient le composant ludique du syllabus (atelier). La première activité a
16

été une lecture d’un article tiré d’un journal sur l’Internet (20 minutes.fr) : « L’Allemagne

compte plus de téléphones portables que d’habitants ». J’ai donné aux apprenants une copie de

cet article et comme devoir ils ont dû lire le texte chez eux et répondre aux questions de

compréhension globale (source, type de texte, rubrique et contenu). Cette lecture a été une

espèce d’épreuve où j’avais le but, non explicite, de connaître leur niveau de compréhension et

leur réaction. Dans le cours suivant on a mis en commun leurs réponses aux questions de

compréhension. Pendant cette activité, j’ai noté que les apprenants comprenaient le texte, même

s’ils n’étaient pas capables d’exprimer oralement leurs idées en français. Ce résultat m’a orienté

par rapport au niveau d’exigence que j’allais inclure dans les fiches pédagogiques à élaborer. La

deuxième activité a été la visite à une salle d’ordinateurs à la Escuela del Maestro (sponsor

gouvernementale). J’ai demandé aux apprenants de surfer sur la page principale des journaux

français et de choisir la nouvelle la plus récurrente. Préalablement j’avais analysé ces sites dans

le but d’orienter l’activité. À partir de la lecture des titres et d’une lecture globale, ils ont écrit

un paragraphe qui résumait la nouvelle choisie. Quelques apprenants ont simplement copié et

collé des extraits, d’autres ont rédigé en utilisant les mots des articles lus mais en général les

idées étaient cohérentes. En fait mon objectif était plutôt de commencer à sensibiliser les

apprenants avec la compréhension globale de textes authentiques. La dernière activité

complémentaire a été un travail en groupe dans lequel les apprenants ont utilisé des guides

touristiques de la France pour élaborer une affiche touristique et pour expliquer l’emploi du

temps d’un touriste, celui-ci était un sujet inclut dans le syllabus. Finalement, chaque groupe l’a

présentée oralement. Malheureusement, le développement de cette activité a été interrompu

plusieurs fois à cause de la réalisation d’autres activités régulières du cours. De la même façon,

les problèmes de gestion de temps ont affecté la mise en œuvre de la première fiche où l’on a

employé deux heures additionnelles à celles planifiées préalablement. C’est ainsi qu’au terme
17

de la fiche certains ont été un peu démotivés. D’autre part la plupart des apprenants arrivaient

en retard et par conséquent le temps du cours se réduisait. Heureusement, au bout du cours j’ai

noté un changement d’attitude : les apprenants ont commencé à arriver à l’heure.




COLLECTE ET ANALYSE DES DONNEES

Cette étape comprend la description de la méthodologie de collecte de données, le processus

d’analyse     ainsi     que     les    principes     théoriques      que     les     ont    orientés.

D’abord dans le but de recueillir les données pour l’analyse, je me suis servie de trois

instruments : le carnet de bord, où j’ai consigné des observations, des descriptions du cours et

des réflexions correspondantes, deux évaluations écrites effectuées aux apprenants à partir des

fiches pédagogiques et un entretien auprès des apprenants après avoir accompli les stratégies

d’action. En suivant les recommandations de Huberman et Miles (1991) pour l’analyse

qualitative, la première étape effectuée a été la synthèse du carnet de bord, dans ce document

j’ai condensé l’information la plus pertinente d’après les objectifs et la question de recherche.

La phase de condensation suivante a été le codage thématique de toutes les données,

initialement j’ai identifié 7 grands thèmes avec 97 catégories qui dans des phases consécutives

de codage ont été condensées en 5 grands thèmes avec 15 catégories. Ces codes ont émergé du

cadre conceptuel disposé, du flux du processus de recherche et de l’analyse même, de sorte que

la méthodologie employée comprenait les procédures d’une approche inductive et déductive.

Finalement, j’ai construit une méta-matrice qui agroupait tous les codes et leur récurrence, ce

qui a permis de trianguler et d’obtenir les résultats. Durant l’étape de construction de la méta-

matrice j’ai informé les apprenants des catégories préliminaires dans le but de trianguler les

résultats, c’est-à-dire que j’ai n’a pas fait la triangulation avec les résultats définitifs mais j’ai
18

partagé avec eux les 5 grands thèmes mentionnés ci-dessus et les interprétations initiales.

Ensuite, en analysant la méta-matrice et le cadre théorique j’ai pu obtenir les interprétations et

résultats suivants.




INTERPRETATION DES DONNEES ET RESULTATS


Les interprétations ici expliquées comportent les catégories suivantes : Le niveau de

compréhension atteint, le rôle complémentaire des textes authentiques dans le syllabus, la

préparation systématique nécessaire      pour mettre en œuvre des activités avec des textes

authentiques, la potentialité de ce type de documents dans le développement de toutes les

compétences linguistiques, et finalement la motivation et la confiance des apprenants acquises

au long du projet.



Le niveau de compréhension. Un de buts des apprenants d’une langue étrangère est d’arriver à

la compréhension détaillée des textes. Cependant, au niveau débutant, un problème très

fréquent est le blocage quand le lecteur essaie de tout traduire en empêchant la découverte du

sens global. Au respect de cette idée, Arévalo (2003) explique que les opérations du processus

de compréhension écrite sont divisées entre activités de haut et de bas niveau. Les premières

sont celles plus globales et complexes (ponctuation, images, type de texte), pendant que celles

de bas niveau sont moins complexes et abstraites mais pas plus faciles pour autant

(morphologie, syntaxe, graphèmes). C’est pourquoi l’activation des processus de haut niveau au

début de l’apprentissage facilite et promeut le développement de la compréhension écrite.

Justement j’ai remarqué que les opérations globales étaient plus facilement saisies dans le

processus de certains de mes apprenants. À ce propos, les élèves ont dit que la lecture et les
19

activités ont été plus ou moins faciles. Ils ne sont pas capables de comprendre les détails mais

ils ont compris les idées générales (Carnet du bord, le 9 septembre, 2006). Il apparaît vite qu’au

long de la mise en œuvre des stratégies d’action mes apprenants apercevaient la compréhension

globale de différentes manières. Dès le début « Certains comprenaient rapidement les

consignes et les idées générales […ils étaient] capables d’identifier l’information cible »

(Carnet de bord, le 9 septembre, 2006), tandis que pour d’autres l'emploi habituel des stratégies

de lecture a été un outil qui leur a permis de prendre conscience progressivement de la

possibilité de saisir le sens global en repérant les indices généraux du texte sans dictionnaire.

Au début [...] c’est comme, si on mettait des barrières donc on croyait que si on ne comprenait

pas telle phrase on n’allait rien comprendre, mais au fur et à mesure que le temps passait, on

lisait et on avait le contexte général donc il n’était pas si nécessaire de chercher chaque mot

inconnu dans le dictionnaire“ (Janeth, entretien, le 5 novembre, 2006)

Bien que la majorité des apprenants aient identifié avec succès les consignes des fiches, le

thème général et quelques détails des textes analysés, c’est notable la difficulté pour exprimer la

signification précise ou pour choisir un synonyme (d’un liste de choix) d’un mot dans le texte,

même s’ils avaient effectivement accompli d’autres tâches qui entraînaient la compréhension

des ces mots là. Ainsi on constate la tolérance à l’ambiguïté, une prémisse fournit par la théorie

de l’AG qui affirme qu’il n’est pas nécessaire de comprendre chaque mot d’un texte lorsqu’on

lit parce que l’inférence de sens des mots inconnus est accomplie à travers la mise en relation

des mots et du contexte. « Maintenant on est capable d’accommoder au contexte les mots qu’on

ne connaît pas, donc ce n’est pas très nécessaire [d’avoir recours au dictionnaire] mais s’il y

a un mot que définitivement est indispensable dans le texte et on ne la connaît pas on utilise le

dictionnaire mais au contraire on essaye de l’accommoder à ce qu’on lit ». (Daniela, entretien,

le 5 novembre, 2006)
20

Texte authentique : complément du manuel et porteur de sens. C’est très commun que les

textes utilisés dans les manuels de cours de langues étrangères soient choisis fondamentalement

pour des raisons linguistiques, dans le but de faire en sorte que les apprenants acquièrent des

structures de la langue organisées en progression. Les textes authentiques sont ainsi un

complément des manuels qui facilite l’accès aux modèles linguistiques, aux informations

porteuses de sens culturels et aux modèles de communications de la vie quotidienne. On peut

évoquer à ce sujet Eduardo qui a affirmé « les fiches étaient comme une introduction à la

langue réelle [...] principalement le vocabulaire [...] et les formes d’écriture » (entretien, le 5

novembre, 2006).     D’autre part, l’utilisation de textes authentiques a été une opportunité

d’approfondir un point de grammaire spécifique “Je crois que les apprenants ont appris des

aspects culturels au même temps qu’ils voyaient les partitifs dans les articles, en plus ils ont

utilisé des mots et des expressions par rapport à l’alimentation qui est un thème du cours.

(Carnet du bord, le 23 septembre, 2006). Ces textes offrent un lexique très riche ce qui permet

qu’on avance dans le vocabulaire par exemple par rapport aux aliments on a vu d’autres mots

différentes à ceux qu’on mentionne toujours [...] ouf ! Beaucoup de mots. (Jimena, entretien, le

5 novembre, 2006). De ce fait les documents authentiques m’ont permis d’enrichir les contenus

du manuel et d’aborder des thèmes actuels en accord avec les besoins et les caractéristiques des

mes apprenants. En plus ils m’ont permis faire prendre conscience aux apprenants que les

formes linguistiques incluses dans le manuel et étudiées dans la salle de classe correspondent à

la langue de la vie quotidienne.

D’autre part, l’authenticité de textes permet que les apprenants aient accès aux thèmes du

syllabus à étudier postérieurement, et bien qu’ils n’arrivent pas à les maîtriser, c’est l’occasion

pour la familiarisation avec des formes verbales, prépositions, expressions figées etc. Tel est le

cas d’Omar qui dit « avec les lectures on identifie plus facilement d’autres temps verbaux, les
21

types de phrases, les structures des phrases. Peut-être quand on les étudiera plus…

théoriquement, leur emploie serait pas trop difficile parce qu’on les a déjà vus, donc il serait

plus facile d’apprendre. (Entretien, le 5 novembre, 2006). En ce sens, Kaweki (2004) affirme

que le document authentique n’est pas irrespectueux de la notion de progression lorsque les

tâches autour du texte considèrent le niveau des apprenants. Quelques-uns évoquent ainsi la

reconnaissance de nouvelles formes linguistiques. D’après Kawecki (2004) les documents

authentiques comprennent un nombre non négligeable de mots et d’expressions et même de

structures peu ou pas connues par des apprenants. Le déchiffrement de l'inexploré en analysant

le contexte et en recourant aux connaissances préalables est une compétence exigeante mais

essentielle dans le développement intellectuel dans l’apprentissage d’une langue étrangère,

spécialement les facultés de perception, d’analyse, d’inférence et de mise en relation. Dans ce

cadre, l’utilisation de textes authentiques est une activité exigeante, mais qui doit être planifiée

en fonction du niveau, des intérêts et des goûts des apprenants. On en a pour preuve plusieurs

étudiants qui ont fait état, avec satisfaction, de l’exigence qui entraîne la lecture de textes

authentiques. [La lecture des textes authentiques] "…c’est quelque chose qui exige plus parce

que c’est une interprétation globale…. Et, c’est á partir de cette interprétation globale qu’on

peut interpréter des choses particulières ». (Jorge, Entretien, le 5 novembre, 2006). « …c’est

mieux avec les lectures [….] parce que le livre (manuel) est plus élémentaire, c’est fondé plutôt

sur la grammaire de la langue [….].et ça n’exige pas beaucoup parce qu’on répète ou

simplement on essaie d’écrire bien l’orthographe et voilà, c’est tout et... C’est suivre ce

schéma, c’est quelque chose qui a été prédéterminée ». (Carlos, Entretien, le 5 novembre,

2006).
22

Planification systématique de l’utilisation de textes authentiques. La préparation des fiches

pédagogiques pour l’exploitation des textes authentiques a été une activité qui a commencé

avec le questionnaire pour connaître les goûts et intérêts des apprenants par rapport à la lecture.

Ce questionnaire et les activités complémentaires avec des textes authentiques (visite aux sites

d’Internet, lectures libres d’articles authentiques) m’ont aidé à définir les critères pour le choix

de documents de sorte que les actions de recherche étaient en accord avec le public et le

syllabus proposé par l’institution. Cette préparation dévoile comment la mise en œuvre de

textes authentiques est une tâche qui entraîne la connaissance du public cible et qui ne doit pas

être réalisée au dernier moment car le temps risque de manquer pour trouver le document le

plus adéquat ou pour associer le contenu du matériel au thème abordé dans le cours. En plus

Krashen (cité par Cornaire, 2006) affirme que sans une analyse du contexte et l’adaptation

d’exercices, le matériel authentique peut causer chez l’apprenant un stress qui est néfaste à

l’apprentissage, peut-être aussi du matériel dont la difficulté soit minimale et n’exploite pas

suffisamment le niveau de compétence de l’apprenant. En plus les textes qui sont trop

complexes ennuient les apprenants et provoquent un sentiment de frustration.



Potentialité des textes authentiques. Le déroulement des tâches de compréhension écrite et la

mise en commun de réponses et d’opinions dans la salle de classe, m’ont permis de noter

comment les lectures incitaient la production orale des apprenants. Cependant, les apprenants

n’ont pas encore développé les habilités d’expression orale suffisantes pour exprimer des idées

autour des contenus des textes en langue étrangère c’est pourquoi j’acceptais parfois la

participation orale en langue maternelle : « J’ai noté que les élèves comprenaient le texte et la

réponse à chaque question mais ils n’étaient pas capables de les exprimer en français. C’est

pourquoi ils utilisaient l’espagnol ou lisaient. (Carnet du bord, le 26 août, 2006). En plus, les
23

stratégies d’action planifiées visaient fondamentalement la compréhension écrite et le temps

prévu pour leur mise en œuvre ne permettait pas de se concentrer aussi dans le développement

de l’expression orale. « La gestion du temps [….] m’inquiète beaucoup dans ce projet puisque

je dois mettre en œuvre les stratégies du projet et en plus je dois accomplir les contenus du

module » (Carnet du bord, le 26 août, 2006). Je considère de ce fait que les textes authentiques

écrits pourraient être utilisés aussi pour développer intégralement les habiletés de

compréhension orale, d’expression écrite et orale, à condition de disposer du temps nécessaire.




Construction d’une signification. Plusieurs auteurs affirment que la principale motivation de

l’apprenant lecteur est la construction d’un sens au cours du texte. Ainsi les textes authentiques

offrent la possibilité de porter une signifiance à l’activité de compréhension Cette

caractéristique est un enjeu constitué par plusieurs variables telles que la nouveauté des thèmes

et son rapport avec la quotidienneté du public, la structure des documents (images, titres, sous

titres, graphiques) et l’harmonie du matériel avec les activités de compréhension. Celles-ci

étaient les caractéristiques que j’ai essayé de garder durant leur utilisation. En effet, on constate

que certains remarquent spécialement l’accès à des informations culturelles, ce qui est apprécié

comme un apprentissage complémentaire à celui de la langue qui génère de l’intérêt et qui

encourage l’apprentissage. À ce sujet Daniela affirme que “les textes qu’on a travaillé

enseignent non seulement la langue mais aussi la culture, donc ça génère de l’intérêt, et quand

on lit un chose par obligation, ce n’est pas bien, c’est- à- dire on n’apprend pas parce qu’on

doit le faire, en général on apprend plus quand on aime les choses, alors si le texte qu’on

travaille génère de l’intérêt c’est plus facile d’avoir un bon apprentissage. (Daniela, Entretien,

le 5 novembre, 2006)
24




Confiance progressive des apprenants. Un des effets inattendus dans ce processus de

recherche est la reconnaissance des apprenants de la possibilité d’avoir accès aux textes

authentiques (articles de revues) malgré leur niveau et le manque de compréhension de tous les

détails d’un texte. À ce sujet une apprenante affirme : “Avec cet apprentissage, on n’a pas

peur de lire une revue, maintenant on peut la feuilleter et on prend le risque de lire un peu »

(Jimena, Entretien, le 5 novembre, 2006) D’après De Ferrari (2006), dans l’apprentissage de

langues étrangères la confiance des apprenants pour participer et prendre des risques est un des

aspects psychoaffectifs qui encouragent remarquablement leur progrès. C’est pourquoi les

textes authentiques présentés dans des quantités dosées, périodiques et guidés par l’enseignant

dédramatisent l’accès à des thématiques ou à des discours complexes, de façon que l’entrée en

contact avec des supports que l’apprenant souhaite découvrir soit faisable. À ce propos une

apprenante remarque l’accompagnement pendant les lectures « Au début j’étais confus parce

qu’on observait ces textes et on croyait qu’on n’allait pas beaucoup comprendre mais comme

le travail avec les fiches était guidé on était orienté et on gagnait de la confiance peu à peu »

(Eduardo, Entretien, le 5 novembre, 2006). D’ailleurs, les apprenants constatent qu’au fur et à

mesure que l’on avançait, ils acquéraient leur propre style de lecture. Ainsi un apprenant

affirme: « C’est comme si on acquérait son propre style de lecture” (Jorge, Entretien, le 5

novembre, 2006). Par rapport à cette circonstance, Rui (2000) critique la notion de stratégie de

lecture dans l’AG en affirmant que l’apprenant semble plutôt laissé seul responsable de la

construction explicite et co-gérée de ses stratégies de lecture. Quant à ce problème elle cite

Moirand et Lehmann (1980) « Nul ne sait cependant ce que deviendront les stratégies de lecture

des étudiants, une fois le cours terminé et l’autonomie enfin acquise, face à des discours ayant

trait à leurs recherches ou à leur goûts personnels »
25




La production écrite : un résultat inattendu. La dernière tâche des fiches pédagogiques de

lecture était la production écrite à partir des thèmes traités. Les résultats de ces textes écrits sont

l’évidence de la confiance de la plupart des apprenants pour prendre des risques dans le

domaine de l’écriture, et l’utilisation d’une langue plus libre. En effet dans certaines rédactions

on y a trouvé fréquemment des fautes telles que l’absence d’un sujet, des erreurs de

conjugaison de verbes et l’utilisation incorrecte du pronom on, mais c’est notable le recours

aux structures non pas étudiées telles que connecteurs, pronoms relatifs (qui/que) est

l’authenticité des idées (Analyse des évaluations des fiches de lecture et des textes écrits des

apprenants, novembre, 2006). Malgré ces fautes, leurs idées étaient compréhensibles, ce qui est

remarquable si on tient en compte qu’en général les écrits contenaient des opinions personnelles

sur des thèmes pas du tout banals : la consommation de drogues en Colombie et en France, et la

diète hebdomadaire détaillée d’une famille de leur région. La rédaction a aussi encouragé à

plusieurs d’entre eux à la recherche et l’usage des structures ou de vocabulaire différent à ceux

des textes des fiches pédagogiques. (Analyse des évaluations des fiches de lecture et des textes

écrits des apprenants, novembre, 2006). C’est à partir de ces résultats sur l’écriture que je

considère le développement de la compréhension écrite comme une contribution minimale des

textes authentiques dans l’apprentissage d’une langue étrangère puisque leur usage peut inclure

l’acquisition d’autres compétences linguistiques. C’est de ce fait que les interprétations ici

exposées ne montrent que les résultats d’une étape initiale de sensibilisation des apprenants à la

lecture de textes authentiques et des études postérieures permettraient de concevoir de

nouvelles stratégies d’inclusion de ce type de textes dans le syllabus et de connaître leur impact

dans le développement linguistique.
26

CONCLUSIONS ET SUGGESTIONS


Les conclusions et suggestions présentées ici comprennent quatre aspects que je voudrais

remarquer: l’attente des stratégies d’action de cette recherche, la motivation des apprenants

générée par les textes authentiques, les ressources bibliographiques disponibles en FLE dans

notre contexte et la planification qui entraîne l’utilisation des textes authentiques



      L’utilisation de l’AG et des stratégies de lecture avec des textes authentiques a donné

       aux apprenants débutants des outils de travail indépendant, pour accéder aux matériels

       disponibles à la médiathèque de l’institution. Cependant, les conditions de cette étude

       n’ont permis qu’une introduction aux apprenants à ce type de méthodologies. C’est

       pourquoi une exploration plus profonde pourrait fournir plus d’informations sur

       l’influence de ces actions dans leur travail de compréhension écrite indépendante.



      Les résultats sur la motivation manifestée par les apprenants mettent en évidence la

       convenance de l’utilisation des textes authentiques dans la salle de classe dans le but

       d’enrichir le manuel et développer toutes les compétences linguistiques. Ainsi cet intérêt

       et les capacités intellectuelles de la grande majorité des apprenants pourraient être

       profitées au maximum en proposant des activités avec des textes authentiques et des

       contenus en accord avec leurs besoins.



      D’après l’enquête menée au début du deuxième semestre, la littérature et la culture sont

       des thèmes qui intéressent les apprenants. Cependant on n’a pas pu les inclure dans les
27

    activités des fiches pédagogiques. C’est pourquoi je les considère           des sujets

    complémentaires qui enrichiraient notablement le syllabus.



   Un des avantages de l’institution c’est la variété et la nouveauté des ressources

    didactiques en FLE de la médiathèque. Néanmoins, dans notre contexte la bibliographie

    spécialisée en FLE est insuffisante pour développer ce type de recherche. Il serait plus

    adéquat de s’appuyer sur les sources directes et d’accéder à une variété plus ample

    d’auteurs. Dans mon cas j’utilisé fondamentalement l’Internet pour accéder à des

    ressources actuels et heureusement ma conseillère a une collection personnelle de livres

    en FLE laquelle m’a permis d’accéder directement aux œuvres des auteurs spécialisés.



   La planification des activités avec les textes authentiques exige un temps considérable

    de préparation. Cette démarche implique l’appui de l’institution et du temps

    supplémentaire. Le rôle de l’institution est fondamental puisque sans avoir accès aux

    sources actualisées et avoir le pouvoir de transformer le syllabus, c’est-à-dire prendre

    des décisions, la mise en œuvre des innovations pédagogiques serait impossible,

    spécialement pour des enseignants vacataires.
28

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES


       AREVALO Benito, Mª José. « La lecture et le document authentique en classe de FLE »

Monografías. El texto como encrucijada: estudios franceses y francófonos [En ligne].

http://dialnet.unirioja.es/servlet/autentificador?redirect=/servlet/fichero_articulo?articulo=1011

623 (Page consultée le 22 nov. 2006)

       CORNAIRE, Claudette. Le point sur la lecture. 2ème edition. Paris : CLE International,

1999. 122p. ISBN 209 033 339-1

       Cosaceanu, A « Comment peut-on être lecteur ? » ARCHES Revue Internationale des

Sciences Humaines de l’Association Roumaine des Chercheurs Francophones en Sciences

Humaines [En ligne]. Tome (4) (2002). http://www.arches.ro/revue/no04/no4art08.htm (page

consultée le 12 sep 2006)

       COURTILLON, Janine. Elaborer un cours de FLE. 2ème edition. Paris : Hachette,

2003. 160p. ISBN 2 01 15 5214 1

       CUQ, Jean-Pierre et GRUCA, Isabelle. Cours de didactique du français langue

étrangère et seconde. Nouvelle édition. Grenoble : Presses universitaires de Grenoble, 2005.

       DESOUTTER, Cécile et ZORATTI, Claudia. « Internet et la compétence de lecture en

FLE ». Rivista accademica dell'Istituto di Lingue Straniere della facoltà di Scienze Politiche.

[En ligne]. (2001) http://www.club.it/culture/culture2000/cecile.desoutter/indice-i.html

       De Ferrari, Mariela. Le traitement des documents authentiques dans l’enseignement-

apprentissage       du       FLE       ou       du       FLES        [En       ligne].      (1996)

http://www.francparler.org/articles/deferrari2006.htm
29

        HUBERMAN, Michael et MILES, Matthew. Analyse des données qualitatives, trad. De

Fr. par Boeck-Wesmael s.a. Bruxelles. 1991. 480 p. (coll. « Pédagogies en développement.

Méthodologie de la recherche)

        KAWECKI, Régis « De l’utilité des documents authentiques » Le français dans le

monde        [En      ligne].     Vol      (331)       (2004,       Janvier     –      février.

http://www.fdlm.org/fle/article/331/index.php

        RUI, Blandine. « Exploration de la notion de ‘stratégie de lecture en français langues

étrangère et maternelle» AILE, acquisition et interaction en langue étrangère. [En ligne] Vol

(13) (2000). http://aile.revues.org/personne1341.html?type=auteur

        VANDERHEYDE, V « Le plaisir de lire et les stratégies de lecture ». Revue Polyglot

Centrum voor Volwassenenonderwijs Kamer voor Handel en Nijverheid Brussel. [En ligne].

(1999) http://www.vub.ac.be/khnb/itv/oktober/didac/fr99-05.htm




                                     BIBLIOGRAPHIE

        BLAIS, Angelina et CECCALDI, Paula. Cannabis. Ce que l’on de vous dit pas. Ça

m`intéresse. Novembre 2004, No 285, p. 30-33.

        FUMEY, Gilles et MENZEL, Peter. Le monde à table. GEO Magazine. Novembre

2005, No 321, p. 150-172.

        RICHER, Jean-Jacques. Mettre en place des stratégies de lecture. Le français dans le

monde, Août -Septembre 1995, No 275, p.63-66

        SOULAY, Corinne. Faut-il avoir du thé, du café ou du chocolat ? Ça m`intéresse. Mars

2006, No 303, p. 30-33.
30
                               ANNEXE : FICHE PEDAGOGIQUE POUR L’ENSEIGNANT

Texte: Le monde à table Niveau : débutant/intermédiaire Age : Adolescents, adultes Durée : 2h
Objectifs : Rechercher une information précise dans un texte, Anticiper par des hypothèses sur le contenu d’un texte écrit à l’aide des titres, sous-titres,
chapeaux et images
Stratégies de lecture: La lecture par balayages successifs et la lecture écrémage
Le support de travail
                     FUMEY, Gilles et MENZEL, Peter. Le monde à table. GEO Magazine. Novembre 2005, No 321, p. 150-172.
                     Copies de la fiche pour les élèves.

DEMARCHE
                                                                    AVANT LA LECTURE

     A.   Introduction
          Avant de commencer l’activité de lecture, l’enseignant expliquera les objectifs de l’atelier et demandera aux élèves quelles sont les stratégies de
          lecture qu’ils connaissent.
     B.   Repérage des éléments de l’article. L’enseignant donnera á chaque élève une copie de l’article « Le monde à table » et une copie de la « fiche
          pour les élèves »
          Travail avec tout le groupe : L’enseignant demandera aux élèves de trouver le titre, le chapeau, l’auteur, les images, la carte.
          Montrer aux élèves l’image avec les continents
     C.   Prédiction du thème du texte.
          Á partir de ces éléments les élèves identifieront le thème du texte. Individuellement, les élèves écriront leurs réponses dans leur fiche.
          L’enseignant doit avertir de ne pas commencer à lire le texte.

                                                                PENDANT LA LECTURE

     A. Lecture des images
     L’enseignant explique qu’à partir des images les élèves répondront, à l’écrit dans leurs fiches, les questions suivantes.
               Dans quel pays habite la famille de la photo ?
               Quels types des aliments consomment-ils ? Des légumes, de la viande, des lactées ?
               A votre avis, pourquoi il y a une carte du monde dans l’article?
     L’enseignant doit avertir de nouveau de ne pas commencer à lire le texte et de travailler individuellement et sans dictionnaire.
     B. Repérage : rechercher des informations précises et ponctuelles.
     Chaque élève travaillera individuellement. Ils doivent remplir les questions de la « fiche pour les élèves ».
     1. Première lecture. L’enseignant demandera aux élèves de lire l’article librement et sans dictionnaire dans le but de comprendre le texte en
     général.
     2. Deuxième lecture. L’enseignant demandera aux élèves de lire de nouveau dans le but de répondre les questions du point numéro III de la fiche des
     élèves. L’enseignant expliquera aussi que désormais chaque élève travaillera individuellement. Ils doivent remplir les autres questions de la « fiche
     pour les élèves »
     Le but est confirmer leurs réponses à la question: Quels types des aliments consomment-ils ? Et repérer le texte pour répondre aux questions
     suivantes.
               Quels sont les aliments de base de cette famille ?
               Qu’est ce que cette famille mange pour déjeuner ?
               Combien coûte une semaine de nourriture pour cette famille ?
     3. Association des aliments de la photo avec les aliments présentés dans la liste de la page 151. et tableau : « Qu’est- ce qui consomme cette
     famille ? »
     Les élevés travailleront individuellement. Eux-mêmes liront les consignes des questions 11 et 12. L’enseignant seulement surveillera le travail des
     élèves et résoudra leurs possibles questions.

                                                                  APRÈS LA LECTURE

Rédigez la diète d’un jour de la semaine de cette famille. (Le petit déjeuner, le déjeuner, le dîner). Utiliser des phrases affirmatives et négatives avec les
verbes manger, prendre, boire. Inclure les expressions de quantité.
Pour le petit déjeuner…..
Mise en commun des réponses. Quand tous les élèves terminent les activités on mettra en commun leurs réponses.

                                                                  POUR ALLER PLUS LOIN

Vous étés un(e) journaliste qui a fait une recherche sur l’alimentation d’une famille « paisa » composée par 5 personnes. Vous devez rédiger un article qui
montre les résultats de votre étude. Utilisez l’article de cet atelier comme modèle.

Discussion : Le rôle des femmes et des hommes, la religion dans la nourriture, l’alimentation est très bon marche

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Rapport de recherche claudia mesa mars 2007

  • 1. UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA Claudia Patricia MESA VILLA Développement de stratégies de lecture chez des débutants pour accéder à la compréhension globale des documents authentiques Rapport de recherche Directeur de recherche: Luz Mery ORREGO Le 8 mars, 2007 Escuela de Idiomas
  • 2. 2 Développement de stratégies de lecture chez des débutants pour accéder à la compréhension globale des documents authentiques
  • 3. 3 UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA Claudia Patricia MESA VILLA Développement de stratégies de lecture chez des débutants pour accéder à la compréhension globale des documents authentiques Rapport de recherche Directeur de recherche: Luz Mery ORREGO Le 8 mars, 2007 Escuela de Idiomas
  • 4. 4 TABLE DE MATIERES RESUMÉ ...................................................................................................................................... 5 AVANT PROPOS ........................................................................................................................ 5 DESCRIPTION DU CONTEXTE ............................................................................................. 6 PROBLEMATIQUE ................................................................................................................... 7 JUSTIFICATION THEORIQUE: ............................................................................................. 9 PLAN D’ACTION ..................................................................................................................... 12 DEROULEMENT DES STRATEGIES D’ACTION ............................................................. 13 COLLECTE ET ANALYSE DES DONNEES ....................................................................... 17 INTERPRETATION DES DONNEES ET RESULTATS .................................................... 18 CONCLUSIONS ET SUGGESTIONS .................................................................................... 26 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES ................................................................................ 28
  • 5. 5 RESUME Ce projet vise le développement des stratégies de lecture qui permettent aux apprenants débutants d’accéder à la compréhension globale des textes authentiques. Les résultats indiquent que la prise de conscience des avantages de ces stratégies a été progressive, la tolérance à l’ambiguïté a encouragé leur confiance et l’utilisation moins récurrente du dictionnaire. Les contenus des textes authentiques ont complémenté le syllabus, éveillé l’intérêt et ont servi à familiariser les apprenants avec des thèmes linguistiques à étudier postérieurement. En plus la production écrite a été encouragée, même si elle n’était pas un des objectifs de la recherche. En ce qui concerne la planification, cette expérience a démontré que l’emploi des textes authentiques demande une préparation préalable de l’enseignant qui inclut la connaissance profonde des caractéristiques du public. MOTS CLES : Approche globale, stratégies de lecture, compréhension écrite, textes authentiques écrits, Apprenants débutants. AVANT PROPOS Ce rapport présente le processus et les résultats d’une recherche-action dans le cadre de mon stage d’enseignement de langues étrangères à l’Alliance Française de Medellin (désormais AFM), depuis février, 2006 jusque novembre, 2006. Ce stage comprend deux étapes. Le premier semestre comporte l’observation du cours ainsi que la préparation et la mise en œuvre d’un atelier ludique hebdomadaire. C’est à partir de ces observations que j’ai rédigé l’avant projet et défini la question de recherche, les stratégies d’action et les objectifs. Pendant le deuxième semestre j’ai mis en œuvre les actions proposées. De cette manière, ce rapport expose la description de ce processus et ses résultats.
  • 6. 6 DESCRIPTION DU CONTEXTE L’Alliance Française est un réseau d’associations à but non lucratif implantées dans 137 pays qui diffusent la langue et la culture françaises. En Colombie, le réseau est conformé par onze associations. À Medellín, l’AFM a deux sièges qui sont gérés par le directeur général et par un comité local. D’après le « Plan Estratégico de desarrollo 2001-2010 », la mission de l’Alliance concerne la diffusion de la langue et de la culture françaises, le développement pédagogique permanent et la promotion du travail participatif afin d’améliorer ses services et enrichir la coopération scientifique, technique et commerciale et culturelle entre la Colombie et la France. Dans ce but, le directeur de l’AFM a présenté à la mairie de Medellín en mai 2005 le projet : Le Français dans l’éducation publique à Medellín. Ce projet cherche à adapter les activités de l’Alliance française aux projets éducatifs de la municipalité et à promouvoir l’accès à l’apprentissage du français langue étrangère aux apprenants des institutions publiques de niveau secondaire. Les cours y proposés sont hebdomadaires de trois heures par semaine pendant deux années. Le projet a démarré en septembre 2005 avec la participation de 88 étudiants de quatre lycées publics. Après, quatre nouveaux groupes ont débuté en février 2006, chacun de 22 apprenants. Mon stage s’est déroulé avec le groupe conformé par des apprenants qui ont fini leurs études secondaires en 2005 et ont obtenu les meilleures notes à l’examen ICFES (Examen d’accès à l’éducation supérieure) à Medellín. Au début, 7 garçons et 13 filles âgés de 17 et 18 ans y participaient mais durant l’année, 4 apprenants ont quitté le projet à cause de leurs diverses occupations. Selon une enquête menée au début du stage, on a pu constater que ces apprenants n’ont jamais eu une formation en français langue étrangère. La majorité reconnaît l’importance d’apprendre une langue étrangère pour leur futur professionnel. Tous ont accepté la bourse puisqu’ils se sentent motivés et ont de la curiosité d’apprendre une langue étrangère
  • 7. 7 différente à celle de l’anglais. Par rapport au syllabus, les contenus du cours ont été définis à partir du manuel Forum, édition 2000, texte destiné à un public d’adultes et de grands adolescents qui intègre des éléments du cadre européen commun de référence. Egalement, le texte correspond aux principes méthodologiques de l’institution lesquels s’inscrivent dans l’approche communicative. Pendant le premier semestre de stage, le professeur responsable du cours cible m’a permis d’observer leurs séances et d’y participer en orientant les ateliers ludiques. Sa formation comprend un diplôme de licenciatura en lenguas modernas de l’université de Caldas et des diplômes d’enseignement Français Langue Etrangère (dorénavant FLE), obtenus en France. Il a enseigné l’anglais dans des écoles publiques depuis 1999 et français à l’Alliance française de Medellín à partir de 1997. Quant à la coordinatrice du projet, qui est la responsable de la logistique mais aussi de donner des cours, elle a été le lien entre mon université et l’AFM en observant et évaluant ma performance durant le deuxième semestre de stage. Son expérience pédagogique auprès des enfants a été acquise à l’Alliance Française de Medellin depuis 1986 et sa formation académique comprend des diplômes de FLE obtenus en France. Après la connaissance du contexte, j’ai commencé à découvrir la situation suivante et à concevoir les stratégies d’actions. PROBLEMATIQUE Ce projet vise à faciliter l’accès à la compréhension globale des textes authentiques écrits en développant des stratégies de lecture chez des débutants du FLE. Cette proposition est le résultat des observations sur le terrain, des conversations avec la coordinatrice du projet et la conseillère du stage, mes intérêts et convictions personnels par rapport à la compréhension écrite dans une langue étrangère, les caractéristiques des apprenants et la théorie.
  • 8. 8 Afin de décrire la problématique, je présente d’abord mes observations du contexte, ensuite les caractéristiques du groupe et finalement mes convictions et réflexions liées à la problématique. À partir des observations du cours et de la démarche du projet, je me suis rendue compte que la coordinatrice avait proposé un plan de lecture qui consistait en la promotion de l’utilisation de textes disponibles dans l’institution, fondamentalement authentiques, et le développement des habiletés de compréhension écrite. Dans ses cours, l’enseignante demandait aux apprenants de lire un texte et d´écrire un rapport de lecture, cependant elle a noté qu’ils n’étaient pas capables de choisir un texte approprié, ne connaissaient pas de stratégies de compréhension écrite et ne s’intéressaient pas à la lecture. Pour ce projet de lecture, les apprenants de mon groupe ont choisi librement un texte et dans chaque séance plusieurs d’entre eux présentaient oralement un résumé en langue maternelle, néanmoins j’ai remarqué qu’ils étaient confondus et démotivés. J’ai également analysé les activités concernant la compréhension écrite proposées dans le manuel. J’ai trouvé que celles-ci étaient peu nombreuses, les dialogues étaient courts et les textes étaient remaniés au contenu linguistique de chaque unité. En plus ses contenus visaient fondamentalement l’expression écrite, la grammaire et la compréhension orale. C’est de ce fait que le plan de lecture n’avait pas une démarche claire ou de stratégies d’orientation explicites. Quant à mon groupe, au bout du premier semestre, j’ai mené une enquête auprès des apprenants dans le but de connaître leurs goûts et leurs stratégies de lecture. Les résultats m’ont permis de constater que la lecture était un loisir commun entre eux. Le 75% aimaient lire et le 70% avaient une curiosité remarquable par la langue et la culture francophones. Tous les apprenants avaient comme projet de vie la formation universitaire et durant les cours ils ont démontré un haut niveau culturel et des capacités intellectuelles remarquables. En considérant le rythme du cours (trois heures par semaine) et le manque de contact avec la langue cible dans notre
  • 9. 9 contexte, j’ai considéré que l’apprentissage de stratégies de lecture pouvait être un moyen pour encourager l’accès aux textes écrits et profiter les ressources disponibles dans l’institution. Finalement, d'après mes croyances et ma formation en tant qu’enseignante, les apprenants de langues étrangères ont des difficultés de compréhension au moment d’analyser des textes authentiques. Courtillon (2003) indique que généralement, en didactique des langues est très commun d’apprendre d’abord au goutte-à-goutte les mots et les structures nécessaires pour comprendre un texte, parce que l’on suppose que l’étudiant pourra comprendre seulement ce qu’on lui a appris. Ainsi, ce type de ressources sont employées plutôt avec des apprenants de niveau intermédiaire ou avancé et chez les débutants leur utilisation est exceptionnelle. Dès le début de l’apprentissage les textes authentiques sont un complément qui donne la possibilité d’avoir accès à des informations réelles sur la culture, et de promouvoir la curiosité des apprenants et leur intérêt dans la lecture en général. En plus, en tant qu’enseignante en formation, l’exploitation de textes authentiques en classe de langue m’a intéressé puisque c’est un enjeu qui implique la mise en jeu de plusieurs savoirs faire tels que l’évaluation de la pertinence du document, l’analyse des contenus culturels et linguistiques et les stratégies méthodologiques pour s’en servir de façon authentique. Pour une description plus profonde, j’exposerais dans la révision théorique des éléments sur la compréhension écrite qui ont guidé cette étude. JUSTIFICATION THEORIQUE: Cette révision de la littérature présente les aspects théoriques qui ont orienté le développement de ce projet de recherche action. D’abord j’y expose la définition de la compréhension écrite
  • 10. 10 dans le processus d’apprentissage de langues étrangères. Après, je décris brièvement l’évolution de la compréhension écrite dans la didactique de langues. Ensuite, je présente les principes théoriques de l’approche globale (dorénavant AG). Après, la définition des stratégies de lecture développées. Finalement, j’explique le concept des textes authentiques et sa relation avec les concepts expliqués préalablement. La définition de compréhension écrite de Cuq et Gruca (2003) est la base qui a guidé cette étude. Ces auteurs la conçoivent comme un processus qui résulte du transfert des connaissances en langue maternelle; du développement de compétences lexicales, syntaxiques et textuelles propres à la langue étrangère; des connaissances antérieures du lecteur, son expérience du monde et son bagage socioculturel. C’est pourquoi lire n’est pas un décodage de signes ou d’unités graphiques, mais l’accès aux informations et modèles de communication porteurs de sens culturels. Son histoire commence au XVIII siècle avec la méthode de la lecture qui était considérée comme un moyen pour familiariser les débutants à la langue cible. Les didacticiens l’ont réactualisée dans les années 1920-1930, leur but était de promouvoir la compréhension beaucoup plus que sa pratique. Cosaceanu (2002) explique que la compréhension écrite, ainsi que toute activité liée à la langue écrite, a été placée au second plan pendant quelques décennies à cause de l'apparition des méthodes audio-orales et audio-visuelles dans les années 1950-1970. Elle refait surface à partir des années 1970. L’Approche Globale de textes en FLE de Moirand (1979) est une de ces initiatives, laquelle a précisément guidé la mise en œuvre de mes actions de recherche. Desoutter et Zoratti (2001) affirment que cette approche dérive d'un objectif pédagogique spécifique: faciliter aux apprenants l’accès au sens général d'un texte sans avoir besoin de comprendre les détails. Le professeur doit alors faire en sorte que les apprenants formulent des hypothèses à travers les signes visuels du texte, des mots-clés, de 1‘architecture de texte et même des hypothèses sur son contenu (d’après le titre, sous-titres, images). C’est
  • 11. 11 ainsi une pratique non linéaire qui se traduit par des lectures-balayages au cours desquelles le lecteur explore le document. La formulation des hypothèses a donc un double objectif: d’abord activer les connaissances préalables sur le thème du texte et lire avec le but de vérifier les hypothèses. Il s'agit d'une activité qui s'adresse à un public adulte, car elle implique l'appel aux connaissances extra textuelles et à l'expérience référentielle des apprenants. Vanderheyde (1999) signale que la notion de ‘stratégie de lecture’ est un des concepts constitutifs de l’AG et ce qui intéresse principalement cette approche sont les stratégies d’enseignement à mettre en œuvre, et non pas les stratégies d’apprentissage ou les stratégies de lecture des apprenants. Cet auteur expose la définition de Moirand: une stratégie de lecture correspond à « comment le lecteur lit ce qu’il lit. » Il s’agit donc de stratégies procédurales. Plusieurs auteurs assurent que les stratégies de lecture telles qu’elles sont envisagées par l’AG sont très globales et qu’il s’agit plutôt de macro stratégies. En suivant ces principes de la théorie de l’AG et dans le but d’initier la formation de lecteurs autonomes, je leur ai appris deux stratégies de lecture : l’écrémage et le balayage. La première vise la compréhension globale et consiste en un repérage visuel de titres, de marqueurs de relation, des mots clés en caractères gras, du début des paragraphes, des points de repère dans le texte et la deuxième vise la compréhension détaillée et la découverte plus précise de l’idée principale. Ce sont les idées de Courtillon (2003) sur la compréhension écrite que m’ont motivée à explorer les textes authentiques écrits dans cette recherche. De ce fait, j’ai considéré que les textes authentiques seraient un matériel qui permettrait d’aborder la lecture comme un processus intéressant par son contenu et non pas simplement comme un moyen ou excuse pour étudier des contenus linguistiques. Dans ce cadre, Bérengère Lesage (2004) définit le texte authentique en classe de FLE comme un objet porteur d’une signification. Il peut être écrit, audiovisuel ou informatique. Il est présenté en classe tel quel, sans aucune modification. C’est
  • 12. 12 un document non composé à des fins pédagogiques et destiné à des locuteurs natifs. Ce concept dans la didactique du FLE est apparu dans le début des années 1970, quand les textes pédagogiques ne présentaient qu’une série de structures, selon une certaine progression, d’une langue qui n’était guère représentative de celle utilisée dans la communication réelle. Cornaire (1999) affirme qu’avec l’évènement de l’approche communicative, il a été nécessaire d’exposer les apprenants aux modèles de communication de la vie quotidienne. Dorénavant le document authentique est devenu une alternative dans le matériel pédagogique. PLAN D’ACTION Ces idées théoriques conjuguées avec les particularités du contexte exploré m’ont permis de définir l’objectif général et les objectifs spécifiques de cette recherche, ainsi que la question de recherche et les stratégies d’action. Objectif général : Promouvoir l’accès indépendant aux textes authentiques écrits dans le processus d’apprentissage de FLE d’un groupe de jeunes adultes débutants en employant l’approche globale et des stratégies de lecture. Objectifs spécifiques  Identifier les intérêts des étudiants par rapport à la lecture et les intégrer aux contenus du travail de lecture du cours.  Mettre en œuvre les principes de l’approche globale avec des textes authentiques.  Contribuer à l’étude indépendante des apprenants dans le domaine de la compréhension écrite en FLE.
  • 13. 13 Question de recherche : Comment l’approche globale facilite la lecture indépendante des textes authentiques chez les apprenants débutants du FLE de l’Alliance française? Stratégies d’action : 1. Mener une enquête auprès des apprenants pour identifier leurs intérêts et besoins par rapport à la lecture et définir les stratégies de lecture, les thèmes et les types de textes à lire. 2. Rédiger 2 fiches pédagogiques dans le but de mettre en pratique les principes de l’approche globale et les stratégies de lecture avec des textes authentiques. 3. Mettre en œuvre les fiches pédagogiques et évaluer le développement des habiletés de compréhension écrite des apprenants. DEROULEMENT DES STRATEGIES D’ACTION Avant de commencer les actions. D’abord j’ai expliqué globalement aux apprenants la justification et les objectifs de mon projet. Ensuite, j’ai mené une enquête dans le but de connaître leurs intérêts par rapport à la lecture, également j’ai préparé un atelier de lecture dont ils lisaient un texte authentique court, répondaient aux questions de compréhension et remplissaient un questionnaire sur leur processus de lecture. C’est ainsi que j’ai obtenu des informations à propos des stratégies utilisées et leur niveau général de compréhension écrite. Les donnés y obtenues montraient que la majorité des apprenants utilisaient fréquemment le dictionnaire et bien que plusieurs d’entre eux aient exprimé l’utilisation de certaines stratégies comme l’élaboration d’hypothèses sur le contenu, et l’interprétation d’images et titres, ils manifestaient la nécessité de réaliser régulièrement des activités de compréhension guidées.
  • 14. 14 Type de textes choisis. À partir des résultats de l’enquête et de la l’atelier, j’ai déterminé les critères de choix des textes écrits à travailler : Le public, le thème, la langue, la longueur et les images. J’ai considéré le public comme un critère essentiel puisque les apprenants ont un niveau culturel et académique haut. La plupart d’entre eux ont l’habitude de lire fréquemment, soit pour leurs compromis académiques ou pour plaisir. Ainsi j’ai décidé que les textes à lire devaient contenir des sujets en accord avec leurs intérêts et être exigeants par rapport au niveau de langue de sorte qu’on pouvait profiter au maximum leurs capacités intellectuelles. Le deuxième critère a été le thème. L’article de la première fiche était un thème polémique qu’à mon avis pouvait attirer l’attention des apprenants. D’ailleurs, les résultats de l’enquête montraient que les apprenants n’avaient pas de préférences précises. La plupart d’entre eux étaient intéressés par des thèmes sur la culture, l’actualité et la littérature (romains et contes). En recherchant à la médiathèque de l’institution j’ai trouvé une grande quantité de magazines d’actualité pleins d’illustrations. Dans ce cadre, j’ai opté finalement pour les articles de vulgarisation scientifique. Un autre critère a été la langue puisqu’en regardant ce type de textes j’ai trouvé un lexique transparent et des structures simples. Dans ce cadre, le premier texte, intitulé « Cannabis. Ce que l’on de vous dit pas », montrait les effets de la consommation de drogues, et incluait le présent simple (troisième personne singulière) comme élément linguistique principale. Le deuxième texte, « Le monde à table », était un écrit qui exposait le thème des habitudes d’alimentation dans de différentes cultures, celui-ci a été un matériel complémentaire idéal pour travailler un des contenus du module en cours : le partitifs et les aliments. Le quatrième critère a été la longueur, parce qu’en analysant les textes disponibles et le public je considérais qu’un texte long pouvait décourager les apprenants, de ce fait j’ai choisi des articles de 1 ou 2 pages avec d’autres caractéristiques qui favorisaient la compréhension: les mots transparents, variété d’images et un thème attirant avec quelques structures linguistiques
  • 15. 15 en accord avec le syllabus. Finalement, les images conformaient le cinquième critère, c’est ainsi que les articles sélectionnés pour les fiches pédagogiques contenaient des images grandes et d’autres dessins qui illustraient les contenus, par exemple: des cartes sur les pays exposés et des chiffres. Structure des fiches. Cette structure comportait quatre étapes (voir annexe) : avant la lecture, pendant la lecture, après la lecture et pour aller plus loin. Durant la première étape l’usage du dictionnaire était libre. Cette phase incluait une introduction où l’enseignante décrivait le type de texte et les objectifs ; une activité de repérage qui visait l’observation du titre, sous-titre(s), chapeau(x), et images ; finalement, une tâche où les apprenants formulaient des hypothèses sur le thème et des informations du texte. Durant la lecture le dictionnaire était interdit. Dans cette étape, Les apprenants réalisaient une première lecture générale pour se familiariser avec le document et une deuxième lecture pour confirmer leurs hypothèses. Ensuite, on demandait des informations détaillées à travers de questions, tableaux à remplir ou association d’idées. Dans l’étape nommée après la lecture les apprenants devinaient le sens de certains mots selon le contexte et rédigeaient un texte à partir du thème de la lecture. Dans la première fiche, ils ont rédigé une opinion personnelle sur la consommation de drogues et dans la deuxième une description des coutumes gastronomiques des apprenants. En ce qui concerne l’évaluation, j’ai rédigé les formats en utilisant deux textes similaires à ceux des fiches. Celle-ci a été réalisée dans les cours immédiatement postérieurs á la réalisation de chaque fiche. D’autres activités de compréhension écrite de textes authentiques. La préparation d’autres activités différentes à celles des fiches pédagogiques de compréhension écrite n’était pas prévue dans le projet. Cependant, quelques-unes ont été conçues au fur et à mesure que le cours se développait et constituaient le composant ludique du syllabus (atelier). La première activité a
  • 16. 16 été une lecture d’un article tiré d’un journal sur l’Internet (20 minutes.fr) : « L’Allemagne compte plus de téléphones portables que d’habitants ». J’ai donné aux apprenants une copie de cet article et comme devoir ils ont dû lire le texte chez eux et répondre aux questions de compréhension globale (source, type de texte, rubrique et contenu). Cette lecture a été une espèce d’épreuve où j’avais le but, non explicite, de connaître leur niveau de compréhension et leur réaction. Dans le cours suivant on a mis en commun leurs réponses aux questions de compréhension. Pendant cette activité, j’ai noté que les apprenants comprenaient le texte, même s’ils n’étaient pas capables d’exprimer oralement leurs idées en français. Ce résultat m’a orienté par rapport au niveau d’exigence que j’allais inclure dans les fiches pédagogiques à élaborer. La deuxième activité a été la visite à une salle d’ordinateurs à la Escuela del Maestro (sponsor gouvernementale). J’ai demandé aux apprenants de surfer sur la page principale des journaux français et de choisir la nouvelle la plus récurrente. Préalablement j’avais analysé ces sites dans le but d’orienter l’activité. À partir de la lecture des titres et d’une lecture globale, ils ont écrit un paragraphe qui résumait la nouvelle choisie. Quelques apprenants ont simplement copié et collé des extraits, d’autres ont rédigé en utilisant les mots des articles lus mais en général les idées étaient cohérentes. En fait mon objectif était plutôt de commencer à sensibiliser les apprenants avec la compréhension globale de textes authentiques. La dernière activité complémentaire a été un travail en groupe dans lequel les apprenants ont utilisé des guides touristiques de la France pour élaborer une affiche touristique et pour expliquer l’emploi du temps d’un touriste, celui-ci était un sujet inclut dans le syllabus. Finalement, chaque groupe l’a présentée oralement. Malheureusement, le développement de cette activité a été interrompu plusieurs fois à cause de la réalisation d’autres activités régulières du cours. De la même façon, les problèmes de gestion de temps ont affecté la mise en œuvre de la première fiche où l’on a employé deux heures additionnelles à celles planifiées préalablement. C’est ainsi qu’au terme
  • 17. 17 de la fiche certains ont été un peu démotivés. D’autre part la plupart des apprenants arrivaient en retard et par conséquent le temps du cours se réduisait. Heureusement, au bout du cours j’ai noté un changement d’attitude : les apprenants ont commencé à arriver à l’heure. COLLECTE ET ANALYSE DES DONNEES Cette étape comprend la description de la méthodologie de collecte de données, le processus d’analyse ainsi que les principes théoriques que les ont orientés. D’abord dans le but de recueillir les données pour l’analyse, je me suis servie de trois instruments : le carnet de bord, où j’ai consigné des observations, des descriptions du cours et des réflexions correspondantes, deux évaluations écrites effectuées aux apprenants à partir des fiches pédagogiques et un entretien auprès des apprenants après avoir accompli les stratégies d’action. En suivant les recommandations de Huberman et Miles (1991) pour l’analyse qualitative, la première étape effectuée a été la synthèse du carnet de bord, dans ce document j’ai condensé l’information la plus pertinente d’après les objectifs et la question de recherche. La phase de condensation suivante a été le codage thématique de toutes les données, initialement j’ai identifié 7 grands thèmes avec 97 catégories qui dans des phases consécutives de codage ont été condensées en 5 grands thèmes avec 15 catégories. Ces codes ont émergé du cadre conceptuel disposé, du flux du processus de recherche et de l’analyse même, de sorte que la méthodologie employée comprenait les procédures d’une approche inductive et déductive. Finalement, j’ai construit une méta-matrice qui agroupait tous les codes et leur récurrence, ce qui a permis de trianguler et d’obtenir les résultats. Durant l’étape de construction de la méta- matrice j’ai informé les apprenants des catégories préliminaires dans le but de trianguler les résultats, c’est-à-dire que j’ai n’a pas fait la triangulation avec les résultats définitifs mais j’ai
  • 18. 18 partagé avec eux les 5 grands thèmes mentionnés ci-dessus et les interprétations initiales. Ensuite, en analysant la méta-matrice et le cadre théorique j’ai pu obtenir les interprétations et résultats suivants. INTERPRETATION DES DONNEES ET RESULTATS Les interprétations ici expliquées comportent les catégories suivantes : Le niveau de compréhension atteint, le rôle complémentaire des textes authentiques dans le syllabus, la préparation systématique nécessaire pour mettre en œuvre des activités avec des textes authentiques, la potentialité de ce type de documents dans le développement de toutes les compétences linguistiques, et finalement la motivation et la confiance des apprenants acquises au long du projet. Le niveau de compréhension. Un de buts des apprenants d’une langue étrangère est d’arriver à la compréhension détaillée des textes. Cependant, au niveau débutant, un problème très fréquent est le blocage quand le lecteur essaie de tout traduire en empêchant la découverte du sens global. Au respect de cette idée, Arévalo (2003) explique que les opérations du processus de compréhension écrite sont divisées entre activités de haut et de bas niveau. Les premières sont celles plus globales et complexes (ponctuation, images, type de texte), pendant que celles de bas niveau sont moins complexes et abstraites mais pas plus faciles pour autant (morphologie, syntaxe, graphèmes). C’est pourquoi l’activation des processus de haut niveau au début de l’apprentissage facilite et promeut le développement de la compréhension écrite. Justement j’ai remarqué que les opérations globales étaient plus facilement saisies dans le processus de certains de mes apprenants. À ce propos, les élèves ont dit que la lecture et les
  • 19. 19 activités ont été plus ou moins faciles. Ils ne sont pas capables de comprendre les détails mais ils ont compris les idées générales (Carnet du bord, le 9 septembre, 2006). Il apparaît vite qu’au long de la mise en œuvre des stratégies d’action mes apprenants apercevaient la compréhension globale de différentes manières. Dès le début « Certains comprenaient rapidement les consignes et les idées générales […ils étaient] capables d’identifier l’information cible » (Carnet de bord, le 9 septembre, 2006), tandis que pour d’autres l'emploi habituel des stratégies de lecture a été un outil qui leur a permis de prendre conscience progressivement de la possibilité de saisir le sens global en repérant les indices généraux du texte sans dictionnaire. Au début [...] c’est comme, si on mettait des barrières donc on croyait que si on ne comprenait pas telle phrase on n’allait rien comprendre, mais au fur et à mesure que le temps passait, on lisait et on avait le contexte général donc il n’était pas si nécessaire de chercher chaque mot inconnu dans le dictionnaire“ (Janeth, entretien, le 5 novembre, 2006) Bien que la majorité des apprenants aient identifié avec succès les consignes des fiches, le thème général et quelques détails des textes analysés, c’est notable la difficulté pour exprimer la signification précise ou pour choisir un synonyme (d’un liste de choix) d’un mot dans le texte, même s’ils avaient effectivement accompli d’autres tâches qui entraînaient la compréhension des ces mots là. Ainsi on constate la tolérance à l’ambiguïté, une prémisse fournit par la théorie de l’AG qui affirme qu’il n’est pas nécessaire de comprendre chaque mot d’un texte lorsqu’on lit parce que l’inférence de sens des mots inconnus est accomplie à travers la mise en relation des mots et du contexte. « Maintenant on est capable d’accommoder au contexte les mots qu’on ne connaît pas, donc ce n’est pas très nécessaire [d’avoir recours au dictionnaire] mais s’il y a un mot que définitivement est indispensable dans le texte et on ne la connaît pas on utilise le dictionnaire mais au contraire on essaye de l’accommoder à ce qu’on lit ». (Daniela, entretien, le 5 novembre, 2006)
  • 20. 20 Texte authentique : complément du manuel et porteur de sens. C’est très commun que les textes utilisés dans les manuels de cours de langues étrangères soient choisis fondamentalement pour des raisons linguistiques, dans le but de faire en sorte que les apprenants acquièrent des structures de la langue organisées en progression. Les textes authentiques sont ainsi un complément des manuels qui facilite l’accès aux modèles linguistiques, aux informations porteuses de sens culturels et aux modèles de communications de la vie quotidienne. On peut évoquer à ce sujet Eduardo qui a affirmé « les fiches étaient comme une introduction à la langue réelle [...] principalement le vocabulaire [...] et les formes d’écriture » (entretien, le 5 novembre, 2006). D’autre part, l’utilisation de textes authentiques a été une opportunité d’approfondir un point de grammaire spécifique “Je crois que les apprenants ont appris des aspects culturels au même temps qu’ils voyaient les partitifs dans les articles, en plus ils ont utilisé des mots et des expressions par rapport à l’alimentation qui est un thème du cours. (Carnet du bord, le 23 septembre, 2006). Ces textes offrent un lexique très riche ce qui permet qu’on avance dans le vocabulaire par exemple par rapport aux aliments on a vu d’autres mots différentes à ceux qu’on mentionne toujours [...] ouf ! Beaucoup de mots. (Jimena, entretien, le 5 novembre, 2006). De ce fait les documents authentiques m’ont permis d’enrichir les contenus du manuel et d’aborder des thèmes actuels en accord avec les besoins et les caractéristiques des mes apprenants. En plus ils m’ont permis faire prendre conscience aux apprenants que les formes linguistiques incluses dans le manuel et étudiées dans la salle de classe correspondent à la langue de la vie quotidienne. D’autre part, l’authenticité de textes permet que les apprenants aient accès aux thèmes du syllabus à étudier postérieurement, et bien qu’ils n’arrivent pas à les maîtriser, c’est l’occasion pour la familiarisation avec des formes verbales, prépositions, expressions figées etc. Tel est le cas d’Omar qui dit « avec les lectures on identifie plus facilement d’autres temps verbaux, les
  • 21. 21 types de phrases, les structures des phrases. Peut-être quand on les étudiera plus… théoriquement, leur emploie serait pas trop difficile parce qu’on les a déjà vus, donc il serait plus facile d’apprendre. (Entretien, le 5 novembre, 2006). En ce sens, Kaweki (2004) affirme que le document authentique n’est pas irrespectueux de la notion de progression lorsque les tâches autour du texte considèrent le niveau des apprenants. Quelques-uns évoquent ainsi la reconnaissance de nouvelles formes linguistiques. D’après Kawecki (2004) les documents authentiques comprennent un nombre non négligeable de mots et d’expressions et même de structures peu ou pas connues par des apprenants. Le déchiffrement de l'inexploré en analysant le contexte et en recourant aux connaissances préalables est une compétence exigeante mais essentielle dans le développement intellectuel dans l’apprentissage d’une langue étrangère, spécialement les facultés de perception, d’analyse, d’inférence et de mise en relation. Dans ce cadre, l’utilisation de textes authentiques est une activité exigeante, mais qui doit être planifiée en fonction du niveau, des intérêts et des goûts des apprenants. On en a pour preuve plusieurs étudiants qui ont fait état, avec satisfaction, de l’exigence qui entraîne la lecture de textes authentiques. [La lecture des textes authentiques] "…c’est quelque chose qui exige plus parce que c’est une interprétation globale…. Et, c’est á partir de cette interprétation globale qu’on peut interpréter des choses particulières ». (Jorge, Entretien, le 5 novembre, 2006). « …c’est mieux avec les lectures [….] parce que le livre (manuel) est plus élémentaire, c’est fondé plutôt sur la grammaire de la langue [….].et ça n’exige pas beaucoup parce qu’on répète ou simplement on essaie d’écrire bien l’orthographe et voilà, c’est tout et... C’est suivre ce schéma, c’est quelque chose qui a été prédéterminée ». (Carlos, Entretien, le 5 novembre, 2006).
  • 22. 22 Planification systématique de l’utilisation de textes authentiques. La préparation des fiches pédagogiques pour l’exploitation des textes authentiques a été une activité qui a commencé avec le questionnaire pour connaître les goûts et intérêts des apprenants par rapport à la lecture. Ce questionnaire et les activités complémentaires avec des textes authentiques (visite aux sites d’Internet, lectures libres d’articles authentiques) m’ont aidé à définir les critères pour le choix de documents de sorte que les actions de recherche étaient en accord avec le public et le syllabus proposé par l’institution. Cette préparation dévoile comment la mise en œuvre de textes authentiques est une tâche qui entraîne la connaissance du public cible et qui ne doit pas être réalisée au dernier moment car le temps risque de manquer pour trouver le document le plus adéquat ou pour associer le contenu du matériel au thème abordé dans le cours. En plus Krashen (cité par Cornaire, 2006) affirme que sans une analyse du contexte et l’adaptation d’exercices, le matériel authentique peut causer chez l’apprenant un stress qui est néfaste à l’apprentissage, peut-être aussi du matériel dont la difficulté soit minimale et n’exploite pas suffisamment le niveau de compétence de l’apprenant. En plus les textes qui sont trop complexes ennuient les apprenants et provoquent un sentiment de frustration. Potentialité des textes authentiques. Le déroulement des tâches de compréhension écrite et la mise en commun de réponses et d’opinions dans la salle de classe, m’ont permis de noter comment les lectures incitaient la production orale des apprenants. Cependant, les apprenants n’ont pas encore développé les habilités d’expression orale suffisantes pour exprimer des idées autour des contenus des textes en langue étrangère c’est pourquoi j’acceptais parfois la participation orale en langue maternelle : « J’ai noté que les élèves comprenaient le texte et la réponse à chaque question mais ils n’étaient pas capables de les exprimer en français. C’est pourquoi ils utilisaient l’espagnol ou lisaient. (Carnet du bord, le 26 août, 2006). En plus, les
  • 23. 23 stratégies d’action planifiées visaient fondamentalement la compréhension écrite et le temps prévu pour leur mise en œuvre ne permettait pas de se concentrer aussi dans le développement de l’expression orale. « La gestion du temps [….] m’inquiète beaucoup dans ce projet puisque je dois mettre en œuvre les stratégies du projet et en plus je dois accomplir les contenus du module » (Carnet du bord, le 26 août, 2006). Je considère de ce fait que les textes authentiques écrits pourraient être utilisés aussi pour développer intégralement les habiletés de compréhension orale, d’expression écrite et orale, à condition de disposer du temps nécessaire. Construction d’une signification. Plusieurs auteurs affirment que la principale motivation de l’apprenant lecteur est la construction d’un sens au cours du texte. Ainsi les textes authentiques offrent la possibilité de porter une signifiance à l’activité de compréhension Cette caractéristique est un enjeu constitué par plusieurs variables telles que la nouveauté des thèmes et son rapport avec la quotidienneté du public, la structure des documents (images, titres, sous titres, graphiques) et l’harmonie du matériel avec les activités de compréhension. Celles-ci étaient les caractéristiques que j’ai essayé de garder durant leur utilisation. En effet, on constate que certains remarquent spécialement l’accès à des informations culturelles, ce qui est apprécié comme un apprentissage complémentaire à celui de la langue qui génère de l’intérêt et qui encourage l’apprentissage. À ce sujet Daniela affirme que “les textes qu’on a travaillé enseignent non seulement la langue mais aussi la culture, donc ça génère de l’intérêt, et quand on lit un chose par obligation, ce n’est pas bien, c’est- à- dire on n’apprend pas parce qu’on doit le faire, en général on apprend plus quand on aime les choses, alors si le texte qu’on travaille génère de l’intérêt c’est plus facile d’avoir un bon apprentissage. (Daniela, Entretien, le 5 novembre, 2006)
  • 24. 24 Confiance progressive des apprenants. Un des effets inattendus dans ce processus de recherche est la reconnaissance des apprenants de la possibilité d’avoir accès aux textes authentiques (articles de revues) malgré leur niveau et le manque de compréhension de tous les détails d’un texte. À ce sujet une apprenante affirme : “Avec cet apprentissage, on n’a pas peur de lire une revue, maintenant on peut la feuilleter et on prend le risque de lire un peu » (Jimena, Entretien, le 5 novembre, 2006) D’après De Ferrari (2006), dans l’apprentissage de langues étrangères la confiance des apprenants pour participer et prendre des risques est un des aspects psychoaffectifs qui encouragent remarquablement leur progrès. C’est pourquoi les textes authentiques présentés dans des quantités dosées, périodiques et guidés par l’enseignant dédramatisent l’accès à des thématiques ou à des discours complexes, de façon que l’entrée en contact avec des supports que l’apprenant souhaite découvrir soit faisable. À ce propos une apprenante remarque l’accompagnement pendant les lectures « Au début j’étais confus parce qu’on observait ces textes et on croyait qu’on n’allait pas beaucoup comprendre mais comme le travail avec les fiches était guidé on était orienté et on gagnait de la confiance peu à peu » (Eduardo, Entretien, le 5 novembre, 2006). D’ailleurs, les apprenants constatent qu’au fur et à mesure que l’on avançait, ils acquéraient leur propre style de lecture. Ainsi un apprenant affirme: « C’est comme si on acquérait son propre style de lecture” (Jorge, Entretien, le 5 novembre, 2006). Par rapport à cette circonstance, Rui (2000) critique la notion de stratégie de lecture dans l’AG en affirmant que l’apprenant semble plutôt laissé seul responsable de la construction explicite et co-gérée de ses stratégies de lecture. Quant à ce problème elle cite Moirand et Lehmann (1980) « Nul ne sait cependant ce que deviendront les stratégies de lecture des étudiants, une fois le cours terminé et l’autonomie enfin acquise, face à des discours ayant trait à leurs recherches ou à leur goûts personnels »
  • 25. 25 La production écrite : un résultat inattendu. La dernière tâche des fiches pédagogiques de lecture était la production écrite à partir des thèmes traités. Les résultats de ces textes écrits sont l’évidence de la confiance de la plupart des apprenants pour prendre des risques dans le domaine de l’écriture, et l’utilisation d’une langue plus libre. En effet dans certaines rédactions on y a trouvé fréquemment des fautes telles que l’absence d’un sujet, des erreurs de conjugaison de verbes et l’utilisation incorrecte du pronom on, mais c’est notable le recours aux structures non pas étudiées telles que connecteurs, pronoms relatifs (qui/que) est l’authenticité des idées (Analyse des évaluations des fiches de lecture et des textes écrits des apprenants, novembre, 2006). Malgré ces fautes, leurs idées étaient compréhensibles, ce qui est remarquable si on tient en compte qu’en général les écrits contenaient des opinions personnelles sur des thèmes pas du tout banals : la consommation de drogues en Colombie et en France, et la diète hebdomadaire détaillée d’une famille de leur région. La rédaction a aussi encouragé à plusieurs d’entre eux à la recherche et l’usage des structures ou de vocabulaire différent à ceux des textes des fiches pédagogiques. (Analyse des évaluations des fiches de lecture et des textes écrits des apprenants, novembre, 2006). C’est à partir de ces résultats sur l’écriture que je considère le développement de la compréhension écrite comme une contribution minimale des textes authentiques dans l’apprentissage d’une langue étrangère puisque leur usage peut inclure l’acquisition d’autres compétences linguistiques. C’est de ce fait que les interprétations ici exposées ne montrent que les résultats d’une étape initiale de sensibilisation des apprenants à la lecture de textes authentiques et des études postérieures permettraient de concevoir de nouvelles stratégies d’inclusion de ce type de textes dans le syllabus et de connaître leur impact dans le développement linguistique.
  • 26. 26 CONCLUSIONS ET SUGGESTIONS Les conclusions et suggestions présentées ici comprennent quatre aspects que je voudrais remarquer: l’attente des stratégies d’action de cette recherche, la motivation des apprenants générée par les textes authentiques, les ressources bibliographiques disponibles en FLE dans notre contexte et la planification qui entraîne l’utilisation des textes authentiques  L’utilisation de l’AG et des stratégies de lecture avec des textes authentiques a donné aux apprenants débutants des outils de travail indépendant, pour accéder aux matériels disponibles à la médiathèque de l’institution. Cependant, les conditions de cette étude n’ont permis qu’une introduction aux apprenants à ce type de méthodologies. C’est pourquoi une exploration plus profonde pourrait fournir plus d’informations sur l’influence de ces actions dans leur travail de compréhension écrite indépendante.  Les résultats sur la motivation manifestée par les apprenants mettent en évidence la convenance de l’utilisation des textes authentiques dans la salle de classe dans le but d’enrichir le manuel et développer toutes les compétences linguistiques. Ainsi cet intérêt et les capacités intellectuelles de la grande majorité des apprenants pourraient être profitées au maximum en proposant des activités avec des textes authentiques et des contenus en accord avec leurs besoins.  D’après l’enquête menée au début du deuxième semestre, la littérature et la culture sont des thèmes qui intéressent les apprenants. Cependant on n’a pas pu les inclure dans les
  • 27. 27 activités des fiches pédagogiques. C’est pourquoi je les considère des sujets complémentaires qui enrichiraient notablement le syllabus.  Un des avantages de l’institution c’est la variété et la nouveauté des ressources didactiques en FLE de la médiathèque. Néanmoins, dans notre contexte la bibliographie spécialisée en FLE est insuffisante pour développer ce type de recherche. Il serait plus adéquat de s’appuyer sur les sources directes et d’accéder à une variété plus ample d’auteurs. Dans mon cas j’utilisé fondamentalement l’Internet pour accéder à des ressources actuels et heureusement ma conseillère a une collection personnelle de livres en FLE laquelle m’a permis d’accéder directement aux œuvres des auteurs spécialisés.  La planification des activités avec les textes authentiques exige un temps considérable de préparation. Cette démarche implique l’appui de l’institution et du temps supplémentaire. Le rôle de l’institution est fondamental puisque sans avoir accès aux sources actualisées et avoir le pouvoir de transformer le syllabus, c’est-à-dire prendre des décisions, la mise en œuvre des innovations pédagogiques serait impossible, spécialement pour des enseignants vacataires.
  • 28. 28 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES AREVALO Benito, Mª José. « La lecture et le document authentique en classe de FLE » Monografías. El texto como encrucijada: estudios franceses y francófonos [En ligne]. http://dialnet.unirioja.es/servlet/autentificador?redirect=/servlet/fichero_articulo?articulo=1011 623 (Page consultée le 22 nov. 2006) CORNAIRE, Claudette. Le point sur la lecture. 2ème edition. Paris : CLE International, 1999. 122p. ISBN 209 033 339-1 Cosaceanu, A « Comment peut-on être lecteur ? » ARCHES Revue Internationale des Sciences Humaines de l’Association Roumaine des Chercheurs Francophones en Sciences Humaines [En ligne]. Tome (4) (2002). http://www.arches.ro/revue/no04/no4art08.htm (page consultée le 12 sep 2006) COURTILLON, Janine. Elaborer un cours de FLE. 2ème edition. Paris : Hachette, 2003. 160p. ISBN 2 01 15 5214 1 CUQ, Jean-Pierre et GRUCA, Isabelle. Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. Nouvelle édition. Grenoble : Presses universitaires de Grenoble, 2005. DESOUTTER, Cécile et ZORATTI, Claudia. « Internet et la compétence de lecture en FLE ». Rivista accademica dell'Istituto di Lingue Straniere della facoltà di Scienze Politiche. [En ligne]. (2001) http://www.club.it/culture/culture2000/cecile.desoutter/indice-i.html De Ferrari, Mariela. Le traitement des documents authentiques dans l’enseignement- apprentissage du FLE ou du FLES [En ligne]. (1996) http://www.francparler.org/articles/deferrari2006.htm
  • 29. 29 HUBERMAN, Michael et MILES, Matthew. Analyse des données qualitatives, trad. De Fr. par Boeck-Wesmael s.a. Bruxelles. 1991. 480 p. (coll. « Pédagogies en développement. Méthodologie de la recherche) KAWECKI, Régis « De l’utilité des documents authentiques » Le français dans le monde [En ligne]. Vol (331) (2004, Janvier – février. http://www.fdlm.org/fle/article/331/index.php RUI, Blandine. « Exploration de la notion de ‘stratégie de lecture en français langues étrangère et maternelle» AILE, acquisition et interaction en langue étrangère. [En ligne] Vol (13) (2000). http://aile.revues.org/personne1341.html?type=auteur VANDERHEYDE, V « Le plaisir de lire et les stratégies de lecture ». Revue Polyglot Centrum voor Volwassenenonderwijs Kamer voor Handel en Nijverheid Brussel. [En ligne]. (1999) http://www.vub.ac.be/khnb/itv/oktober/didac/fr99-05.htm BIBLIOGRAPHIE BLAIS, Angelina et CECCALDI, Paula. Cannabis. Ce que l’on de vous dit pas. Ça m`intéresse. Novembre 2004, No 285, p. 30-33. FUMEY, Gilles et MENZEL, Peter. Le monde à table. GEO Magazine. Novembre 2005, No 321, p. 150-172. RICHER, Jean-Jacques. Mettre en place des stratégies de lecture. Le français dans le monde, Août -Septembre 1995, No 275, p.63-66 SOULAY, Corinne. Faut-il avoir du thé, du café ou du chocolat ? Ça m`intéresse. Mars 2006, No 303, p. 30-33.
  • 30. 30 ANNEXE : FICHE PEDAGOGIQUE POUR L’ENSEIGNANT Texte: Le monde à table Niveau : débutant/intermédiaire Age : Adolescents, adultes Durée : 2h Objectifs : Rechercher une information précise dans un texte, Anticiper par des hypothèses sur le contenu d’un texte écrit à l’aide des titres, sous-titres, chapeaux et images Stratégies de lecture: La lecture par balayages successifs et la lecture écrémage Le support de travail  FUMEY, Gilles et MENZEL, Peter. Le monde à table. GEO Magazine. Novembre 2005, No 321, p. 150-172.  Copies de la fiche pour les élèves. DEMARCHE AVANT LA LECTURE A. Introduction Avant de commencer l’activité de lecture, l’enseignant expliquera les objectifs de l’atelier et demandera aux élèves quelles sont les stratégies de lecture qu’ils connaissent. B. Repérage des éléments de l’article. L’enseignant donnera á chaque élève une copie de l’article « Le monde à table » et une copie de la « fiche pour les élèves » Travail avec tout le groupe : L’enseignant demandera aux élèves de trouver le titre, le chapeau, l’auteur, les images, la carte. Montrer aux élèves l’image avec les continents C. Prédiction du thème du texte. Á partir de ces éléments les élèves identifieront le thème du texte. Individuellement, les élèves écriront leurs réponses dans leur fiche. L’enseignant doit avertir de ne pas commencer à lire le texte. PENDANT LA LECTURE A. Lecture des images L’enseignant explique qu’à partir des images les élèves répondront, à l’écrit dans leurs fiches, les questions suivantes.  Dans quel pays habite la famille de la photo ?  Quels types des aliments consomment-ils ? Des légumes, de la viande, des lactées ?  A votre avis, pourquoi il y a une carte du monde dans l’article? L’enseignant doit avertir de nouveau de ne pas commencer à lire le texte et de travailler individuellement et sans dictionnaire. B. Repérage : rechercher des informations précises et ponctuelles. Chaque élève travaillera individuellement. Ils doivent remplir les questions de la « fiche pour les élèves ». 1. Première lecture. L’enseignant demandera aux élèves de lire l’article librement et sans dictionnaire dans le but de comprendre le texte en général. 2. Deuxième lecture. L’enseignant demandera aux élèves de lire de nouveau dans le but de répondre les questions du point numéro III de la fiche des élèves. L’enseignant expliquera aussi que désormais chaque élève travaillera individuellement. Ils doivent remplir les autres questions de la « fiche pour les élèves » Le but est confirmer leurs réponses à la question: Quels types des aliments consomment-ils ? Et repérer le texte pour répondre aux questions suivantes.  Quels sont les aliments de base de cette famille ?  Qu’est ce que cette famille mange pour déjeuner ?  Combien coûte une semaine de nourriture pour cette famille ? 3. Association des aliments de la photo avec les aliments présentés dans la liste de la page 151. et tableau : « Qu’est- ce qui consomme cette famille ? » Les élevés travailleront individuellement. Eux-mêmes liront les consignes des questions 11 et 12. L’enseignant seulement surveillera le travail des élèves et résoudra leurs possibles questions. APRÈS LA LECTURE Rédigez la diète d’un jour de la semaine de cette famille. (Le petit déjeuner, le déjeuner, le dîner). Utiliser des phrases affirmatives et négatives avec les verbes manger, prendre, boire. Inclure les expressions de quantité. Pour le petit déjeuner….. Mise en commun des réponses. Quand tous les élèves terminent les activités on mettra en commun leurs réponses. POUR ALLER PLUS LOIN Vous étés un(e) journaliste qui a fait une recherche sur l’alimentation d’une famille « paisa » composée par 5 personnes. Vous devez rédiger un article qui montre les résultats de votre étude. Utilisez l’article de cet atelier comme modèle. Discussion : Le rôle des femmes et des hommes, la religion dans la nourriture, l’alimentation est très bon marche