1. La (nova) programació per tasques
desembre 2009
Àrea d’Activitats
Consorci per a la Normalització Lingüística

2. Tipotext
Tipotext. Una tipologia de textos de no ficció (2003)
Intercanvis comunicatius:
– Individual: L’emissor i el receptor es representen a si mateixos.
Formes improvisades, espontànies, lliures
– Social: L’emissor o el receptor (o ambdós) representen una entitat,
organització, grup social...
Formes previsibles, adaptades
Fonaments
– Institucionalitzat: L’emissor o el receptor (o ambdós) representen una
institució.
Formes establertes, fixades
Procediments de modalització:
– Presència, difuminació o ocultació de l’emissor
– Expressions de cortesia, aproximació, complicitat, desvinculació,
objectivitat
– etc.

3. 1r grau de concreció:
Objectius i continguts per
nivells i graus
(I1, I2, I3, S1, S2, S3)
Programa
SPL
2n grau de concreció:
Objectius i continguts per
nivells, graus i unitats
Programació (I1, I2, I3, S1, S2, S3)
institucional
SPL / CPNL
3r grau de
concreció:
Objectius,
Programació diària a continguts,
partir del material. activitats,
Professorat interacció...
Gestió de l’aula

4. Programes/Programacions d’adults
Anys 80 s. XX
Estructura lingüística:
habilitats lingüístiques i Anys 90 s. XX
ortografia, morfologia,
sintaxi, etc.
Estructura textual:
gèneres textuals,
elements textuals,
aspectes gramaticals Anys 2000 s. XXI
Estructura per tasques:
tasques, patrons
discursius, elements
textuals, aspectes
gramaticals

5. Fonaments de la programació
2002-2003 2003

6. Marc europeu comú de referència per a les
llengües: aprendre, ensenyar, avaluar (2001-2003)
Proporcionar unes bases comunes per a l'elaboració de programes de llengua,
d'orientacions curriculars, d'exàmens, de llibres de text, etc.
Promoure el multilingüisme per mitjà de l’aprenentatge d’una més àmplia varietat
de llengües europees
Promoure i facilitar la cooperació entre les institucions d'ensenyament de diferents
països
Obrir la via a una possibilitat futura d'establir un sistema comú de certificacions
convalidable a nivell europeu, base fonamental del projecte Portfolio Europeu de les
Llengües (PEL)
Facilitar el mutu reconeixement de les qualificacions obtingudes en contextos
d'aprenentatge diferents, la qual cosa, ajudarà a la mobilitat europea

7. Marc europeu comú de referència per a les
llengües: aprendre, ensenyar, avaluar. (2001-2003)
Descriu d'una manera exhaustiva el que han d'aprendre a fer els aprenents de llengua per
utilitzar-la per a la comunicació així com els coneixements i habilitats que han de
desenvolupar per ser capaços d'actuar de manera efectiva.
Descriu cinc destreses lingüístiques: parlar, comprensió oral, interacció oral, comprensió
lectora i escriure.
Presenta, de forma realista, pràctica i justificada, els objectius comunicatius que hem
d'esperar d'un ciutadà europeu en la nostra societat, els continguts necessaris per a adquirir
una competència comunicativa, analitza el treball per tasques i descriu les metodologies més
oportunes.
Analitza exhaustivament els diferents sistemes d'avaluació possibles en funció dels objectius
perseguits.

8. Marc europeu comú de referència per a les
llengües: aprendre, ensenyar, avaluar. (2001-2003)
1- Un enfocament orientat a l’acció
Competències generals:
Saber: resultat de l’experiència i de l’aprenentatge
Saber fer: habilitat de dur a terme uns procediments (parlar,
escriure, escoltar, comprendre...)
Saber ser: la suma de característiques individuals (personalitat,
actitud, imatge, etc.
Saber aprendre: habilitat per descobrir nous coneixements
Competències lingüístiques comunicatives:
Lingüística: domini del codi, de les regles, de la gramàtica
Sociolingüística: domini de les condicions socioculturals en l’ús
de la llengua
Pragmàtica: domini de l’ús funcional dels recursos lingüístics
sentit literal /sentit intencional
2- Activar la competència comunicativa amb la realització d’ACTIVITATS lingüístiques: la
recepció, la producció i la interacció o mediació.
3- Inscriure aquestes activitats en ÀMBITS: públic, professional, educatiu i personal

9. Marc europeu comú de referència per a les
llengües: aprendre, ensenyar, avaluar. (2001-2003)
4- Realitzar TASQUES que comporten les activitats lingüístiques.
5- Proposar ESTRATÈGIES que facilitin l’acompliment de les tasques.
6- Uns nivells de referència
7- Descriptors del domini de la llengua de cada nivell
8- Avaluació de l’assoliment dels objectius / Avaluació del domini de la llengua

10. Marc europeu comú de referència per a les
llengües: aprendre, ensenyar, avaluar. (2001-2003)
descriptors

11. Tipotext
Tipotext. Una tipologia de textos de no ficció (2003)
Els patrons discursius:
– Patró expressiu: experiència anímica. A les tasques sovint
cal queixar-se, esplaiar-se, lloar, solidaritzar-se, renyar, preferir...
– Patró descriptiu: experiència perceptiva. A les tasques
sovint cal identificar, caracteritzar, definir, localitzar, mesurar, comparar, consultar...
– Patró narratiu: experiència temporal. A les tasques sovint
cal preveure, contar, rememorar, declarar, anunciar, evocar...
– Patró directiu: experiència pràctica. A les tasques sovint
cal indicar, guiar, recomanar, suggerir, instruir, advertir, prometre, reclamar,
acordar, convidar...
– Patró argumentatiu: experiència lògica. A les tasques
sovint cal qüestionar, demostrar, justificar, convèncer, opinar, criticar...

12. Tipotext
Tipotext. Una tipologia de textos de no ficció (2003)
Intercanvis comunicatius:
– Individual: L’emissor i el receptor es representen a si mateixos.
Formes improvisades, espontànies, lliures
La programació i
– Social: L’emissor o el receptor (o ambdós) representen una entitat,
organització, grup social...
– Institucionalitzat els materials
Formes previsibles, adaptades
: L’emissor o el receptor (o ambdós) representen una
institució.
Formes establertes, fixades
Procediments de modalització:
– Presència, difuminació o ocultació de l’emissor
– Expressions de cortesia, aproximació, complicitat, desvinculació,
objectivitat
– etc.

13. Missió programació:
Progressió: enfocament comunicatiu i textual
• Continuació de les programacions per tasques
dels nivells bàsic i elemental
• Progressió corresponent al nivell:
– Bàsic - Elemental: interlocucions centrades en
situacions comunicatives
– Intermedi - Suficiència: el text com a unitat de
comunicació i com a procés

14. Enfocament de la nova programació
-Enfocament per tasques  enfocament orientat a
l’acció
-Competències generals i lingüístiques comunicatives
-Les activitats, els àmbits i els temes. Contextualitza.
-Les tasques, estratègies i textos
El MECR considera
«els usuaris i aprenents de llengua principalment com
a agents socials, és a dir, membres d’una societat que
tenen unes tasques a acomplir».
(«L’enfocament adoptat» – Cap. 2n.)

15. Enfocament de l’ensenyament-aprenentatge
CPNL
Enfocament per tasques  pràctica comunicativa
“Els aprenents als quals es proposen tasques a
acomplir s’immergeixen en una situació
comunicativa (un àmbit, uns temes, uns rols, un
encàrrec…) que reclama d’ells un seguit de
competències específiques per a les quals es
capaciten mitjançant estratègies efectives i
aprenentatges textuals i lingüístics. “
X. Abelló et al, El treball per tasques, eix de les programacions per als
cursos de català per a adults, Llengua i ús, núm.42

16. Elements bàsics d’una tasca
1- Un context d’ancoratge: àmbits i temes

17. Elements bàsics d’una tasca
2- Una fita a assolir
Tasca I1, U2: Obrir un establiment
comercial alimentari
Objectiu lingüístic general:
Redactar avisos i anuncis comercials
És representativa dels processos de
comunicació de la vida real:
versemblança i realisme

18. Elements bàsics d’una tasca
3- Unes competències a
desenvolupar: generals i
comunicatives

19. Elements bàsics d’una tasca
4-És significativa
Activa els processos d’aprenentatge
Nou coneixement Aprendre des de
l’experiència,
dels interessos i dels
Coneixements previs coneixements previs
Aprenentatge col·laboratiu Per construir un nou coneixement

20. Elements bàsics d’una tasca
5- Genera comunicació
(buit d’informació)

21. Elements bàsics d’una tasca
6- Es pot avaluar:
- per regular
-per posar nota
-a l’inici, durant i al
final

22. Les programacions posen en acció…
Les habilitats:
integració

23. Les programacions posen en acció…
Els aprenents:
treballen en grup, cooperen
Els aprenents...
 proposen
 acorden
 distribueixen
 seleccionen
 elaboren
 revisen
 modifiquen
 complementen
 valoren...

24. Les programacions posen en acció…
L’aprenentatge
cooperatiu: aprenentatge
entre iguals, construcció de
coneixement compartit
• Motivació per la tasca
• Actituds d’implicació i d’iniciativa
• Grau de comprensió de què es fa i per què es fa
• Volum i qualitat del treball dut a terme
• Grau de domini de procediments i conceptes
• Relació social en l’aprenentatge

25. Les programacions posen en acció…
El professorat:
seguiment personalitzat

26. Les programacions posen en acció…
La gestió de l’aula:
espai taller

27. Les programacions posen en acció…
Observar, corregir, revisar...
Aprenents Professorat – Usos orals
 – Usos escrits
+ autonomia
+ seguiment
Alumne Aula
agent social aprenent taller estudi

28. La programació per tasques
Elements bàsics d’una tasca: La programació posa en acció:
• Un context d’ancoratge: àmbits i
temes • La integració de les habilitats
• Una fita a assolir. És
representativa dels processos de • Protagonisme de l’aprenent.
comunicació de la vida real: Foment de l’autonomia de
versemblança i realisme: l’aprenentatge.
• Unes competències a
desenvolupar • Fomenta el treball cooperatiu.
• És significativa. Activa els
• El professorat: seguiment
processos d’aprenentatge
personalitzat
• Genera comunicació (buit
d’informació) Anima l’alumne a • La gestió a l’aula-aula taller
prendre riscos tot sentint-se segur
• Es pot avaluar

29. Estructura nova programació
 Introducció
 Tasca
 Objectiu lingüístic
 Objectius comunicatius: Segons àmbits i segons temes
 Objectius discursius
 Objectius gramaticals
 Objectius sociolingüístics
 Característiques textuals dels gèneres associats
 Procediments textuals (etapes de recepció, producció
 Continguts:
 Components textuals(adequació, coherència, cohesió)
 Components gramaticals (morfologia, sintaxi, lèxic, fonètica i ortografia)
 Components sociolingüístics i culturals
 Planificació de les tasques intermèdies (tasca 1, tasca 2, tasca 3 i tasca final)

30. Estructura programació/material didàctic
Unitat
Tasca 1 Tasca 2 Tasca 3 Tasca final
Guia per al professorat Com ha anat?

31. Elements bàsics d’una tasca
• Un context d’ancoratge: àmbits i temes.
• Una fita a assolir.
• Unes competències a desenvolupar.
• És representativa dels processos de comunicació de la vida
real – versemblança i realisme.
• És significativa. Activa els processos d’aprenentatge.
• Genera comunicació (buit d’informació) Anima l’alumne a
prendre riscos tot sentint-se segur- Protagonisme de
l’aprenent. Foment de l’autonomia de l’aprenentatge.
• Fomenta el treball cooperatiu.
• Es pot avaluar.

32. Reflexions finals basades en el
pilotatge de les programacions

33. Sobre l’alumnat
Millora la qualitat expressiva dels textos de
l’alumnat considerablement.
L’alumnat esdevé més autònom a l’hora de
produir textos orals i escrits.

37. Sobre la gramàtica
Els continguts de gramàtica s’han de treballar des d’una
perspectiva funcional.
Els continguts gramaticals són útils a l’alumnat:
Perquè estan directament relacionats amb el patró
discursiu del text.
Perquè li permetran elaborar textos de més qualitat
expressiva.

38. Sobre el temps
Mètode tradicional: la major part del temps
lectiu està dedicat a l’ensenyament i
aprenentatge del text, la gramàtica, l’ortografia.
Enfocament comunicatiu per tasques: la major
part del temps lectiu està dedicat a la pràctica
comunicativa i al treball cooperatiu.

39. Sobre el material
El material presentat es pot adaptar a àmbits i
temes propers a l’alumnat.
El material està disponible en un format
modificable.

40. Sobre el llibre de text
L’alumnat necessita un suport teòric simple per
poder sistematitzar l’ús d’alguns continguts
gramaticals i ortogràfics.
L’alumnat ha de poder fer exercicis de pràctica
d’aquests continguts gramaticals i ortogràfics.