Este documento apresenta os resultados de uma revisão sistemática sobre práticas e intervenções pedagógicas para o desenvolvimento do pensamento crítico no ensino superior português. Os principais resultados incluem que as competências mais desenvolvidas são a análise, síntese e avaliação, mas poucas intervenções se focam no desenvolvimento de disposições. Os recursos mais usados são situações-problema e casos clínicos. Há melhorias percebidas, mas são necessários mais estudos longitudinais e experimentais.

1. A Educação do Pensamento Crítico no Ensino Superior Português:
uma revisão sistemática sobre práticas e intervenções pedagógicas
Gonçalo Cruz14, Caroline Dominguez123 e Rita Payan-Carreira15
1UTAD – Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Vila Real, Portugal
2CIDTFF – Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores, Aveiro, Portugal
3CETRAD - Centro de Estudos Transdisciplinares para o Desenvolvimento, Vila Real, Portugal
4INESC TEC - Instituto de Engenharia de Sistemas e Computadores, Tecnologia e Ciência, Porto, Portugal
5CECAV - Centro de Ciência Animal e Veterinária, Vila Real, Portugal

2. Contexto
Número de Projeto: 2016-1-PT01-KA203-022808
Financiamento: Comissão Europeia
Programa: Erasmus+ / KA2 Action – Strategic Partnerships
Orçamento: 397 478,00€
Duração: 2016-2019
Coordenador:
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Portugal
Parceiros:
Universidad de Santiago de Compostela, Spain
Universita Degli Studi Roma Tre, Italy
University of Western Macedonia, Greece
Technological Educational Institute of Thessaly, Greece
University College Dublin, Ireland
Katholieke Universiteit Leuven, Belgium
UC Leuven, Belgium
Siuolaikiniu Didaktiku Centras, Lithuania
University of Economics, Prague, Czech Republic
Academia de Studii Economice din Bucuresti, Romania

3. Objetivo
Q1: Será que os docentes universitários estão a desenvolver nos
seus alunos, de uma forma sistemática e intencional,
competências e disposições de Pensamento Crítico (PCr)? Como?
Que práticas estão a ser desenvolvidas?

4. Objetivo
Q2: Será que as necessidades identificadas ao nível do PCr pelas
organizações e empresas estão a ser atendidas nas Instituições
de Ensino Superior (IES) portuguesas? De que forma?

5. Enquadramento
Uso sistemático e intencional de diferentes
mecanismos de pensamento para chegar a um
melhor resultado (competências) + modo de
ser/estar perante esse exercício (disposições) (Ennis,
1997; Facione, 2013)

6. Método (Bennet et al., 2005)
B-On (n = 29)
PubMed (n = 2)
EBSCO (n = 1)
Scopus (n= 13)
Web of Science (n = 12)
RCAAP (n = 14)
Redalyc (n = 5)
RACO (n = 1)
SciELO (n = 2)
Pesquisa manual (n = 7)
Artigos para análise do
título e resumo:
n = 86
Artigos para análise do
texto completo:
n = 29
Artigos incluídos:
n = 23
Artigos excluídos:
- Estudos que não atenderam ao critério
de qualidade n = 6
Artigos excluídos:
- Duplicados n = 14
- Estudos sem intervenção n = 27
- Estudos sem revisão entre pares n = 6
- Estudos fora do contexto do Ensino Superior ou
fora do âmbito do PCr n = 10

7. Resultados

8. Resultados

9. Resultados
Competências/Disposições
• A análise, a síntese e a avaliação (6); a explicação e o questionamento (3); a
argumentação (3); a metacognição (1); a tomada de decisão (2); a resolução
de problemas (3); a criatividade (1); e as competências interpessoais (4).
• Apenas 4 intervenções tentam desenvolver disposições de PCr nos alunos de
uma forma geral, sem identificar especificamente quais.
• Os referenciais teóricos mais utilizados são: as habilidades e disposições de
Ennis (1987) (9); os elementos de Paul & Elder (2003) (3); os elementos de
Nosich (2011) (2); e a Taxonomia SOLO (1982) (1). Alguns estudos usam
referenciais específicos de cada área de conhecimento, nomeadamente ao
nível das ciências da saúde (2), e da engenharia (1).

10. Resultados
Recursos
Situações problema, cenários de intervenção, vídeos, casos clínicos, artigos, notícias,
mapas concetuais, algoritmos de diagnóstico, ferramentas online, grelhas de análise e
questionamento (FRISCO; Ennis, 1996), etc.
Avaliação do desenvolvimento do PCr
Baseada nas perceções de professores e alunos, na apreciação geral dos artefactos de
aprendizagem e, sobretudo, em intervenções desenvolvidas durante curtos períodos
de tempo (1 semestre). Poucos estudos mencionam o uso de um pré e pós-teste, como
o CCTT – X (Ennis & Millman, 1985) (5) ou o Teste de Criatividade TAEC (de La Torre,
1991) (1).
• Incremento na qualidade dos artefactos de aprendizagem (9);
• Resultados positivos ao nível da satisfação e perceções dos alunos quanto à
importância do PCr e ao papel do professor e dos colegas para tal (13);
• Melhorias entre pré e pós-teste (5).

11. Resultados
Barreiras
• Pedagógicas: avaliação e gestão da aprendizagem; predisposição dos alunos;
conhecimento didático-pedagógico; falta de recursos de aprendizagem;
• Organizacionais: tempo limitado; carga de trabalho; tamanho das turmas;

12. Reflexões
• CRESCIMENTO DE PRÁTICAS: prioridade institucional, cultura organizacional, etc.
• ALINHAMENTO COM O MERCADO DE TRABALHO/SOCIEDADE: intencionalidade,
importância das disposições, etc.
• APRENDIZAGEM CENTRADA NO ALUNO: potencial da aprendizagem ativa e
cooperativa no desenvolvimento do PCr, na motivação e satisfação dos alunos, etc.
• PROFESSOR DECISIVO: papel facilitador, conhecimento didático-pedagógico.
• ESTRATÉGIAS/SOLUÇÕES PARA ULTRAPASSAR BARREIRAS: tempo, carga de
trabalho, tamanho das turmas, predisposição dos alunos, avaliação, etc.
• TIPOS DE ESTUDOS E INTERVENÇÕES: estudos longitudinais (transferência),
experimentais (grupos de controlo, tamanho do efeito, etc.).

13. Limitações do estudo
a) Acesso a documentos e bases de dados;

14. Limitações do estudo
b) Uso de palavras-chave;

15. Trabalho Futuro
Nova revisão com o uso de mais palavras-chave (alargando o escopo do estudo)

16. Trabalho Futuro
Entrevistas com docentes de diferentes IES portuguesas (em curso)

17. Trabalho Futuro
Análise a nível europeu (setembro 2017)

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