1. Resumo Itapevi 2
Pensadores:
COLL, César e outros. O construtivismo na sala de aula
3. COLL, César e outros. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática,
2006.Jeferson Anibal Gonzalez
Pedagogo (FFCLRP/USP) e Mestrando em Educação (FE/UNICAMP). Membro do
Grupo de Estudos e Pesquisas “História, Sociedade e Educação no Brasil” – HISTEDBR
(GT/UNICAMP).
1. Os professores a e concepção construtivista (Isabel Solé e César Coll)O
construtivismo não é uma teoria, e sim uma referência explicativa, composta por
diversas contribuições teóricas, que auxilia os professores nas tomadas de decisões
durante o planejamento, aplicação e a avaliação do ensino. Ou seja, o
construtivismo não é uma receita, um manual que deve ser seguido à risca sem se
levar em conta as necessidades de cada situação particular. Ao contrário, os
profissionais da educação devem utilizá-lo como auxílio na reflexão sobre a prática
pedagógica; sobre o como se aprende e se ensina, considerando-se o contexto em
que os agentes educativos estão inseridos. Essas afirmações demonstram a
necessidade de se compreender os conteúdos da aprendizagem como produtos
sociais e culturais, o professor como agente mediador entre indivíduo e sociedade,
e o aluno como aprendiz social.
Tendo em vista uma educação de qualidade, entendida como aquela que atende a
diversidade, o processo educativo não é responsabilidade do professor somente.
Desse modo, o trabalho coletivo dos professores, normas e finalidades
compartilhadas, uma direção que tome decisões de forma colegiada, materiais
didáticos preparados em conjunto, a formação continuada e a participação dos pais
são pontos essenciais para a construção da escola de qualidade.
A instituição escolar é identificada pelo seu caráter social e socializador. É por
meio da escola que os seres humanos entram em contato com uma cultura
determinada. Nesse sentido, a concepção construtivista compreende um espaço
importante à construção do conhecimento individual e interação social, não
contrapondo aprendizagem e desenvolvimento. Aprender não é copiar ou
reproduzir, mas elaborar uma representação pessoal da realidade a partir de
experimentações e conhecimentos prévios. É preciso aprender
significativamente, ou seja, não apenas acumular conhecimentos, mas construir
significados próprios a partir do relacionamento entre a experiência pessoal e a
realidade. A pré-existência de conteúdos confere certa peculiaridade à construção
do conhecimento, que deve ser entendida como a atribuição de significado pessoal
aos conteúdos concretos, produzidos culturalmente.
Pensando especificamente o trabalho do professor, o construtivismo é uma
concepção útil à tomada de decisões compartilhadas, que pressupõe o trabalho em
equipe na construção de projetos didáticos e rotinas de trabalho. Por fim, é
importante ressaltarque o construtivismo não é um referencial acabado, fechado a
novas contribuições; sua construção acontece no âmbito da situação de
ensino/aprendizagem e a ela deve servir.
2. Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da aprendizagem (Isabel Solé)A
aprendizagem é motivada por um interesse, uma necessidade de saber. Mas o
que determina esse interesse, essa necessidade? Não é possível elaborar uma única
resposta a essa questão. No entanto, um bom caminho a seguir é compreender que
além dos aspectos cognitivos, a aprendizagem envolve aspectos afetivo-relacionais.
Ao construir os significados pessoais sobre a realidade, constrói-se também o
conceito que se tem de você mesmo (autoconceito) e a estima que se professa

2. (auto-estima), características relacionadas ao equilíbrio pessoal. O autoconceitoe
a auto-estima influenciam a forma como o aluno constrói sua relação com os
outros e com o conhecimento; reconhecer essa dimensão afetivo-relacional é
imprescindível ao processo educativo.
Em relação à motivação para conhecer, é necessário compreender a maneira como
alunos encaram a tarefa de estudar, que pode ser dividida em dois enfoques: o
enfoque profundo e o enfoque superficial. No enfoque profundo, o aluno se
interessa por compreender o significado do que estuda e relaciona os conteúdos
aos conhecimentos prévios e experiências. Já no enfoque superficial, a intenção
do aluno limita-se a realizar atarefas de forma satisfatória, limitando-se ao que
o professor considera como relevante, uma resposta desejável e não a real
compreensão do conteúdo. Importante ressaltar que o enfoque com que o aluno
aborda a tarefa pode variar; dessa forma, o enfoque profundo pode ser a
abordagem de uma relação a uma tarefa e o enforque superficial em relação a
outras pelo mesmo aluno. A inclinação dos alunos para um enfoque ou outro vai
depender, dentre outros fatores, da situação de ensino da qual esse aluno
participa. Entretanto, o enfoque profundo pode ser trabalhado com os alunos de
maneira intencional. Para isso, é preciso conhecer as características da tarefa
trabalhada, o que se pretende com determinado conteúdo e a sua necessidade.
Tudo isso demanda tempo, esforço e envolvimento pessoal. Outro ponto importante
a ser ressaltado é que o professor, ao entrar numa sala de aula, carrega consigo
certa visão de mundo e imagem de si mesmo, que influenciam seu trabalho e sua
relação com os alunos. Da mesma forma, os alunos constroem representações sobre
seus professores. Reconhecer esses aspectos afetivos e relacionais é fundamental
para motivação e interesse pela construção de conhecimento, tendo em vista que o
autoconceito e a auto-estima, ligados às representações e expectativas sobre o
processo educativo, possuem um papel mediador na aprendizagem escolar.
As interações, no processo de construção de conhecimento, devem ser
caracterizadas pelo respeito mútuo e o sentimento de confiança. É a partir dessas
interações, das relações que se estabelecemno contexto escolar, que as pessoas
se educam. Levar isto em consideração é compreender o papel essencial dos
aspectos afetivo-relacionais no processo de construção pessoal do conhecimento
sobre a realidade.
3. Um ponto de partida para a aprendizagem de novos conteúdos: os conhecimentos
prévios (Mariana Miras)
Quando se inicia um processo educativo, as mentes dos alunos não estão vazias de
conteúdo como lousas em branco. Ao contrário, quando chegam à sala de aula os
alunos já possuem conhecimentos prévios advindos da experiência pessoal. Na
concepção construtivista é a partir desses conhecimentos que o aluno constrói e
reconstrói novos significados. Identificam-se alguns aspectos globais como
elementos básicos que auxiliam na determinação do estado inicial dos alunos: a
disposição do aluno para realizar a tarefa proposta, que conta com elementos
pessoais e interpessoais com sua auto-imagem, auto-estima, a representação e
expectativas em relação à tarefa a ser realizada, seus professores e colegas;
capacidades, instrumentos, estratégias e habilidades compreendidas em certos
níveis de inteligência, raciocínio e memória que possibilitam a realização da tarefa.
Os conhecimentos prévios podem ser compreendidos como esquemas de
conhecimento, ou seja, a representação que cada pessoa possui sobre a realidade.
É importante ressaltarque esses esquemas de conhecimento são sempre visões
parciais e particulares da realidade, determinadas pelo contexto e experiências de
cada pessoa. Os esquemas de conhecimento contêm, ainda, diferentes tipos de
conhecimentos, que podem ser, por exemplo, de ordem conceitual (saber que o
coletivo de lobos é alcatéia), normativa (saber que não se deve roubar),
procedimental (saber como se planta uma árvore). Esses conhecimentos são

3. diferentes, porém não devem ser considerados melhores ou piores que outros. Para
o ensino coerente, é preciso considerar o estado inicial dos alunos, seus
conhecimentos prévios e esquemas de conhecimentos construídos. Esse deve ser o
início do processo educativo: conhecer o que se tem para que se possa, sobre essa
base, construir o novo.
4. O que faz com que o aluno e a aluna aprendam os conteúdos escolares? A
natureza ativa e construtiva do conhecimento (Teresa Mauri)
Entre as concepções de ensino e aprendizagem sustentadas pelos professores,
destacam-se três, cada uma considerando que aprender é:
1) Conhecer as respostas corretas: Nessa concepção entende-se que aprender
significa responder satisfatoriamente as perguntas formuladas pelos professores.
Reforçam-se positivamente as respostas corretas, sancionando-as. Os alunos são
considerados receptores passivos dos reforços dispensados pelos professores.
2) Adquirir os conhecimentos relevantes: Nessa concepção, entende-se que o
aluno aprende quando apreende informações necessárias. A principal atividade do
professor é possuir essas informações e oferecer múltiplas situações (explicações,
leituras, vídeos, conferências, visitas a museus) nas quais os alunos possam
processar essas informações. O conhecimento é produto da cópia e não processo
de significação pessoal.
3) Construir conhecimentos: Os conteúdos escolares são aprendidos a partir do
processo de construção pessoal do mesmo. O centro do processo educativo é o
aluno, considerado como ser ativo que aprende a aprender. Auxiliar a construção
dessa competência é o papel do professor.
A primeira concepção está ligada às concepções tradicionais, diferenciada em
relação às duas restantes por enfatizar o papel supremo do professorna elaboração
das perguntas. As outras duas concepções, pelo contrário, ocupam-se de como os
alunos adquirem conhecimentos; no entanto, entendem de formas diferentes esse
processo. Compreendendo-se que aprender é construir conhecimentos, identifica-se
a natureza ativa dessa construção e a necessidade de conteúdos ligados ao ato de
aprender conceitos, procedimentos e atitudes. Nesse sentido, é preciso organizar e
planejar intencionalmente as atividades didáticas tendo em vista os conteúdos das
diferentes dimensões do saber: procedimental (como a observação de plantas);
conceitual (tipos e parte das plantas); e atitudinal (de curiosidade, rigor,
formalidade, entre outras). O trabalho com esses conteúdos demonstra a atividade
complexa que caracteriza o processo educativo, trabalho que demanda o
envolvimento coletivo na escola.
5. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas intervir (Javier
Onrubia) O ensino na concepção construtivistadeve ser entendido como uma ajuda
ao processo de ensino-aprendizagem, sem a qual o aluno não poderá compreender a
realidade e atuar nela. Porém, deve ser apenas ajuda porque não pode substituira
atividade construtiva do conhecimento pelo aluno.
A análise aprofundada do ensino enquanto ajuda leva ao conceito de “ajuda
ajustada” e de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). No conceito de “ajuda
ajustada” observa-se que o ensino, enquanto ajuda o processo de construção do
conhecimento, deve ajustar-se a esse processo de construção. Para tanto, conjuga
duas grandes características:
1) a de levar em conta os esquemas de conhecimento dos alunos, seus
conhecimentos prévios em relação aos conteúdos a serem trabalhados;
2) e, ao mesmo tempo, propor desafios que levem os alunos a questionarem esses
conhecimentos prévios. Ou seja, não se ignora aquilo que os alunos já sabem,
porém aponta-se para aquilo que eles não conhecem, não realizam ou não dominam
suficientemente, incrementando a capacidade de compreensão e atuação autônoma
dos alunos. O conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) foi proposto
pelo psicólogo soviético L. S. Vygotsky, partindo do entendimento de que as

4. interações e relações com outras pessoas são a origem dos processos de
aprendizagem e desenvolvimento humano. Nesse sentido, a ZDP pode ser
identificada como o espaço no qual, com a ajuda dos outros, uma pessoa realiza
tarefas que não seria capaz de realizar individualmente. A contribuição do conceito
de ZDP está relacionada à possibilidade de se especificar as formas em aula,
ajudando os alunos no processo de significação pessoal e social da realidade.
Para o trabalho com os conceitos acima arrolados, indicam-se os seguintes pontos:
1) Inserir atividades significativas na aula;
2) Possibilitar a participação de todos os alunos nas diferentes atividades, mesmo
que os níveis de competência, conhecimento e interesses forem diferenciados;
3) Trabalhar com as relações afetivas e emocionais;
4) Introduzir modificações e ajustes ao logo da realização das atividades;
5) Promover a utilização e o aprofundamento autônomo dos conhecimentos que os
alunos estão aprendendo;
6) Estabelecer relações entre os novos conteúdos e os conhecimentos prévios dos
alunos;
7) Utilizar linguagem clara e objetiva evitando mal-entendidos ou incompreensões;
8) Recontextualizar e reconceitualizar a experiência.
Trabalhar a partir dessas concepções caracteriza desafios à prática educativa que
não está isenta de problemas e limitações. No entanto, entende-se que esse
esforço, mesmo que acompanhado de lentos avanços, é decisivo para a
aprendizagem e o desenvolvimento das escolas e das aulas.
6. Os enfoques didáticos (Antoni Zabala)
A concepção construtivista considera a complexidade e as distintas variáveis que
intervêm nos processos de ensino na escola. Por isso, não receita formas
determinadas de ensino, mas oferece elementos para a análise e reflexão sobre a
prática educativa, possibilitando a compreensão de seus processos, seu
planejamento e avaliação. Um método educacional sustenta-se a partir da função
social que atribui ao ensino e em determinadas idéias sobre como as
aprendizagens se produzem. Nesse sentido, a análise das tarefas que propõem e
conteúdos trabalhados, explícita ou implicitamente (currículo oculto), requer a
compreensão do determinante ideológico que embasam as práticas dos professores.
A discriminação tipológica dos conteúdos, ou seja, a análise dos conteúdos
trabalhados segundo a natureza conceitual, procedimental ou atitudinal, mostra-se
como importante instrumento de entendimento do que acontece na sala de aula.
Outro instrumento importante para a compreensão do processo educativo é a
concepção construtivista da aprendizagem, que estabelece a aprendizagem como
uma construção pessoal que o aluno realiza com a ajuda de outras pessoas;
processo que necessita da contribuição da pessoa que aprende, implicando o
interesse, disponibilidade, conhecimentos prévios e experiência; implica também a
figura do outro que auxilia na resolução do conflito entre os novos saberes e o que
já se sabia, tendo em vista a realização autônoma da atividade de aprender a
aprender.
O problema metodológico para o fazer educativo não se encontra no âmbito do
“como fazemos”, mas antes na compreensão do “que fazemos” e “por quê”. Na
elaboração das sequências didáticas que devem auxiliar a prática educativa deve-se
levar em consideração os objetivos e os meios que se tem para facilitar o alcance
desses objetivos.
7. A avaliação da aprendizagem no currículo escola: uma perspectiva
construtivista (César Coll e Elena Martín)
A questão da avaliação do processo educativo tem sido muito discutida. Com o
desenvolvimento de propostas teóricas, metodológicas e instrumentais, expressões
e conceitos como o de avaliação inicial, formativa e somatória povoam o
vocabulário educacional. Junto a isso, construiu-se o consenso de que não se deve

5. avaliar somente o aluno, mas também a atuação do professor, o planejamento de
atividades e também sua aplicação. No entanto, muitas questões ainda se
encontram sem respostas e se configuram como desafios aos envolvidos com o
tema.
Uma primeira questão a ser levantada é a relação entre a avaliação e uma série de
decisões relacionadas a ela, como promoção, atribuição de crédito e formatura de
alunos. Essas decisões não fazem parte, em sentido estrito, do processo de
avaliação, porém essas decisões devem ser coerentes com as avaliações realizadas.
O desafio é alcançar a máxima coerência entre os processos avaliativos e as
decisões a serem tomadas.Todo processo avaliativo deve levar em conta os
elementos afetivos e relacionais da avaliação. Desse modo, o planejamento das
atividades avaliativas parte do entendimento de que o aluno atribui certo sentido a
essa atividade, sentido que depende da forma como a avaliação lhe é apresentada e
também de suas experiências e significações pessoais e sociais da realidade. É
preciso levar em conta também o caráter sempre parcial dos resultados obtidos por
meio das avaliações, devido à complexidade e diversificação das situações de
aprendizagem vivenciadas pelos alunos. Assim, as práticas avaliativas privilegiadas
devem ser aquelas que consideram a dinâmica dos processos de construção de
conhecimentos.
Ao contrário das concepções que buscam neutralizar as influências do contexto nos
resultados das avaliações, a concepção construtivistaressaltaa necessidade de
considerar as variáveis proporcionadas pelos diversos contextos particulares. Para
isso, recomenda-se a utilização de uma gama maior possível de atividades de
avaliação ao longo do processo educativo.
Partindo da consideração que é na prática que se utiliza o que se aprende, um dos
critérios, que devem ser levantados nas atividades avaliativas, é o menor ou maior
valor instrumental das aprendizagens realizadas, ou seja, em que grau pode-se
utilizar o que se aprendeu, o que se construiu na significação dos saberes. Na
medida em que aprender a aprender significa a capacidade para adquirir, de forma
autônoma, novos conhecimentos, avaliar os aspectos instrumentais, é de suma
importância a qualidade da educação. Por fim, ressalta-se a necessidade da
abordagem da avaliação em estreita ligação com o planejamento didático e o
currículo escolar. Dessa forma, “o quê”, “como” e “quando” ensinar e avaliar se
unem configurando uma prática educativa global, na qual as atividades avaliativas
não estão separadas das demais atividades de construção de conhecimento pelos
alunos
PAULO Freire pedagogia da autonomia
Capítulo I – “Não há docência sem discência”
Neste capítulo Paulo Freire critica as formas de ensino tradicionais. Defende uma pedagogia fundada
na ética, no respeito, na dignidade e na autonomia do educando. Questiona a função de educador
autoritário e conservador, que não permite a participação dos educandos, suas curiosidades,
insubmissões, e as suas vivências adquiridas no decorrer da vida e do seu meio social. Coloca vários
argumentos em prol de um ensino mais democrático entre educadores e educandos, tendo em vista
que somos seres inacabados, em constante aprendizado. Todo indivíduo seja educadores ou
educandos devem estar abertos a curiosidade, ao aprendizado durante seu percurso de vida. Nesse
sentido destaca a importância dos educadores e suas práticas na vida dos alunos. Atitudes, palavras,
simples fatos advindos do professor poderão ficar marcados pelo resto da vida de uma pessoa
contribuindo positivamente ou não para o seu desenvolvimento. Enfatiza a cautela quando o assunto

6. é educar, pois educar é formar. Destaca a importância do educador e sua metodologia. Ressalta que
o educador deve estar aberto também a aprender e trocar experiências com os educandos, pois a
vivência dos educandos merece respeito. Em seus métodos atuais enfatiza que a curiosidade dos
educandos é um aspecto positivo para o aprendizado, pois é um fator importante para o
desenvolvimento da criticidade. O ensino dinâmico desenvolve a curiosidade sobre o fazer e o pensar
sobre o fazer. Paulo Freire destaca a necessidade do respeito, compreensão, humilda de e o
equilíbrio das emoções entre educadores e educandos em seus métodos de ensino.
Capítulo I – “Ensinar não é transferir conhecimento”
No capítulo 2 Paulo Freire aborda a questão da ética entre educador e educando. Discursa sobre a
prática de ensinar. “Ensinar não é transferir conhecimento”, é respeitar a autonomia e a identidade do
educando. Para passar conhecimento o educador deve estar envolvido com ele, para envolver os
educandos. Deve estimular os alunos a desenvolverem seus pensamentos. Fornece argumentos
mostrando que desta forma é possível o desenvolvimento da crítica. Ele se volta para a teoria do
pensar certo. Constata as diferenças de forma de tratamento às pessoas em relação ao seu nível
social. Educar é também respeitar as diferenças sem discriminação, pois esta é imoral, nega
radicalmente a democracia e fere a dignidade do ser humano. Qualquer forma de discriminação deve
ser rejeitada. Aborda alguns conceitos que são necessários para o desempenho do bom ensino
tendo por conseqüência maior aproveitamento no aprendizado. A ética, o bom senso, a
responsabilidade, a coerência, a humildade, a tolerância são qualidades de um bom educador. Ele
também aborda a questão do professor defender seus direitos e exigir condições para exercer sua
docência, pois dessa forma estará exercendo sua ética e respeito por si mesmo e pelos alunos.
Capítulo I – “Ensinar é uma especificidade humana”
No capítulo 3 Paulo Freire aborda o tema da autoridade do educador. É muito importante a
segurança e o conhecimento do professor para se fazer respeitado. Distingue a autoridade docente
democrática da autoridade docente mandonista. Protesta em relação à minimização da população
mais carente quanto à imposição de colocá-los em situações ditas como fatalísticamente imutáveis
pela sociedade mais favorecida, com o objetivo de obter alienação, resignação e conformismo. Traça
argumentos a favor da recriação de uma sociedade menos injusta e mais humana. Aponta que o
professor exerce uma grande importância para que haja um movimento de mudança social. Delineia
algumas atitudes de atuação do professor em sala de aula que podem fazer florescer uma nova
consciência aos futuros educandos. Mostra que há necessidade de decisão, ruptura e escolhas para
alcançar os objetivos. Como professor critico impõem a decência e a ética como fatores qualitativos
para obter o respeito dos alunos , e estes acompanhá-los. Os professores têm uma séria
responsabilidade social e democrática. Estes devem abstrair-se da sua ignorância para escutar os
educandos, sem tolí-los. Indica que há uma necessidade de mudanças na postura dos profissionais
para enfim colaborar com a melhoria de condições e qualidade de vida, e assim desarticular qualquer
forma de discriminação e injustiça, pois a educação é uma especificidade humana que intervém no
mundo. Traça aspectos necessários aos educadores para dar oportunidade aos educandos de
desenvolverem sua criatividade, o senso de crítica, respeito, e liberdade. Demonstra que a pedagogia
da autonomia deve estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e responsabilidade.
Critica as atividades consideradas anti-humanistas. Discute também sobre a intervenção da
globalização que vem robustecendo a riqueza de uns poucos e verticalizando a pobreza de milhões.
A preocupação com o lucro deixa a desejar as questões de ética e solidariedade humanas. Inclusive

7. Paulo Freire cita que o desemprego no mundo não é uma fatalidade como muitos querem que
acreditemos e sim o resultado de uma globalização da economia e de avanços tecnológicos,
deixando de ser algo a serviço e bem estar do homem.
A obra de Paulo Freire Pedagogia da autonomia pode ser base de conhecimento para a vida. É um
livro de conteúdo valioso que ensina a praticar
Nas práticas educacionais faz-se útil esse conhecimento. Como pedagogos temos que partir do
principio que somos seres incompletos, que precisamos estar em busca de novos conhecimentos,
sejam eles técnicos, práticos ou através das pessoas que convivemos ou que passam por nosso
caminho. Para sermos respeitados temos que ter segurança no conhecimento. Pedagogo é uma
profissão que está atrelada a um conjunto de práticas sociais e éticas ligadas aos seres humanos, na
maioria das vezes em situações de fragilidade física e/ou emocional. Dessa forma necessitamos de
segurança no conhecimento que adquirimos para passar confiança àqueles que de nós necessitam.
O pedagogo (a) confiante no que faz traz segurança àqueles que cuidam e administra.
Além de todo o conhecimento técnico científico, o bom pedagogo deve saber administrar sua equipe
de forma democrática com autonomia e autoridade respeitando as vivências adquiridas de sua
equipe como um todo e individualmente. Deve haver o respeito, a compreensão, humildade e o
equilíbrio das emoções entre pedagogos e professores, equipe e clientes para o desenvolvimento de
um ambiente amistoso, edificado na responsabilidade, bom senso, coerência e humildade. Deve dar
oportunidade a sua equipe de desenvolver a criatividade, a capacidade de decisão e
responsabilidade.
A pedagogia também está envolvida com aspectos econômicos-sociaisculturais, por isso é
necessária uma boa conscientização desse profissional para a obtenção de resultados positivos a
serviço do bem estar do Homem. Deve abster-se de qualquer forma de discriminação sendo um ser
neutro nessa particularidade, tratando todos com igualdade, pois , está centrada na clientela. Por
esse motivo faz-se necessário que todos sejam aliados na luta por uma assistência de qualidade e
acessível a toda população. Educação é um direito de todos.
A pedagogia também exerce um importante papel na educação. Envolvida nas medidas que
possibilitam a compreensão da importância de suas ações. É importante que esses profissionais
estejam interados e integrados com o conhecimento seguro para passar confiança e credibilidade,
utilizar meios de linguagem de fácil compreensão para entendimento da população, ouvir, aceitar
críticas, dar liberdade de opinião a essas pessoas tão discriminadas pela sociedade e tão carentes
de atendimento. Dessa forma, envolver os cidadãos na conscientização de seus direitos, para que
façam que as autoridades tomem as devidas providências.
Conclusão
O conhecimento adquirido através da obra de Paulo Freire é com certeza um fator auxiliador no
desenvolvimento das práticas educacionais e de vida.
Esta obra é um convite ao exercício da auto-avaliação e conscientização de valores sociais, respeito,
da forma de educar e de agir.
Compreensão, ética e responsabilidade

8. Através deste livro obtemos a certeza de que devemos lutar pelos nossos direitos, com o objetivo de
viver e fazer outros viverem dignamente. É uma obra que merece respeito tanto de educadores,
educandos, e também todos os envolvidos com o comprometimento de mudar para melhor, de
contribuir para a conscientização de um mundo melhor. Com respeito,
É um alerta para o aperfeiçoamento como indivíduos e cidadãos. Ter competência para atuar com
segurança. Ter humildade para aprender. Ter compreensão para escutar, ter carinho para doar amor.
Ter autoridade para se fazer respeitar com democracia.
É um estímulo que deve ser aperfeiçoado todos os dias. Fazer o que se gosta. Batalhar pelo que se
quer. Defender o que ou quem necessita.
Questionar o que vem sendo a nossa vida, e mudar para melhor. De contribuir para uma sociedade
mais benevolente e justa.
Fazer como Paulo Freire preocupar-se, lutar para fazer a diferença.
Pois a grandeza de um Homem não está no quanto ele sabe, mas no quanto ele tem consciência de
que não sabe e está disposto a aprender!
Capítulo I – “Não há docência sem discência
Neste capítulo Paulo Freire critica as formas de ensino tradicionais. Defende uma pedagogia fundada
na ética, no respeito, na dignidade e na autonomia do educando. Questiona a função de educador
autoritário e conservador, que não permite a participação dos educandos, suas curiosidades,
insubmissões, e as suas vivências adquiridas no decorrer da vida e do seu meio social. Coloca vários
argumentos em prol de um ensino mais democrático entre educadores e educandos, tendo em vista
que somos seres inacabados, em constante aprendizado. Todo indivíduo seja educadores ou
educandos devem estar abertos a curiosidade, ao aprendizado durante seu percurso de vida. Nesse
sentido destaca a importância dos educadores e suas práticas na vida dos alunos. Atitudes, palavras,
simples fatos advindos do professor poderão ficar marcados pelo resto da vida de uma pessoa
contribuindo positivamente ou não para o seu desenvolvimento. Enfatiza a cautela quando o assunto
é educar, pois educar é formar. Destaca a importância do educador e sua metodologia. Ressalta que
o educador deve estar aberto também a aprender e trocar experiências com os educandos, pois a
vivência dos educandos merece respeito. Em seus métodos atuais enfatiza que a curiosidade dos
educandos é um aspecto positivo para o aprendizado, pois é um fator importante para o
desenvolvimento da criticidade. O ensino dinâmico desenvolve a curiosidade sobre o fazer e o pensar
sobre o fazer. Paulo Freire destaca a necessidade do respeito, compreensão, humildade e o
equilíbrio das emoções entre educadores e educandos em seus métodos de ensino.
Capítulo I – “Ensinar não é transferir conhecimento”
No capítulo 2 Paulo Freire aborda a questão da ética entre educador e educando. Discursa sobre a
prática de ensinar. “Ensinar não é transferir conhecimento”, é respeitar a autonomia e a identidade do
educando. Para passar conhecimento o educador deve estar envolvido com ele, para envolver os
educandos. Deve estimular os alunos a desenvolverem seus pensamentos. Fornece argumentos

9. mostrando que desta forma é possível o desenvolvimento da crítica. Ele se volta para a teoria do
pensar certo. Constata as diferenças de forma de tratamento às pessoas em relação ao seu nível
social. Educar é também respeitar as diferenças sem discriminação, pois esta é imoral, nega
radicalmente a democracia e fere a dignidade do ser humano. Qualquer forma de discriminação deve
ser rejeitada. Aborda alguns conceitos que são necessários para o desempenho do bom ensino
tendo por conseqüência maior aproveitamento no aprendizado. A ética, o bom senso, a
responsabilidade, a coerência, a humildade, a tolerância são qualidades de um bom educador. Ele
também aborda a questão do professor defender seus direitos e exigir condições para exercer sua
docência, pois dessa forma estará exercendo sua ética e respeito por si mesmo e pelos alunos.
Capítulo I – “Ensinar é uma especificidade humana”
No capítulo 3 Paulo Freire aborda o tema da autoridade do educador. É muito importante a
segurança e o conhecimento do professor para se fazer respeitado. Distingue a autoridade docente
democrática da autoridade docente mandonista. Protesta em relação à minimização da população
mais carente quanto à imposição de colocá-los em situações ditas como fatalísticamente imutáveis
pela sociedade mais favorecida, com o objetivo de obter alienação, resignação e conformismo. Traça
argumentos a favor da recriação de uma sociedade menos injusta e mais humana. Aponta que o
professor exerce uma grande importância para que haja um movimento de mudança social. Deline ia
algumas atitudes de atuação do professor em sala de aula que podem fazer florescer uma nova
consciência aos futuros educandos. Mostra que há necessidade de decisão, ruptura e escolhas para
alcançar os objetivos. Como professor critico impõem a decência e a ética como fatores qualitativos
para obter o respeito dos alunos , e estes acompanhá-los. Os professores têm uma séria
responsabilidade social e democrática. Estes devem abstrair-se da sua ignorância para escutar os
educandos, sem tolí-los. Indica que há uma necessidade de mudanças na postura dos profissionais
para enfim colaborar com a melhoria de condições e qualidade de vida, e assim desarticular qualquer
forma de discriminação e injustiça, pois a educação é uma especificidade humana que intervém no
mundo. Traça aspectos necessários aos educadores para dar oportunidade aos educandos de
desenvolverem sua criatividade, o senso de crítica, respeito, e liberdade. Demonstra que a pedagogia
da autonomia deve estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e responsabilidade.
Critica as atividades consideradas anti- humanistas. Discute também sobre a intervenção da
globalização que vem robustecendo a riqueza de uns poucos e verticalizando a pobreza de milhões.
A preocupação com o lucro deixa a desejar as questões de ética e solidariedade humanas. Inclusive
Paulo Freire cita que o desemprego no mundo não é uma fatalidade como muitos querem que
acreditemos e sim o resultado de uma globalização da economia e de avanços tecnológicos,
deixando de ser algo a serviço e bem estar do homem.
A obra de Paulo Freire Pedagogia da autonomia pode ser base de conhecimento para a vida. É um
livro de conteúdo valioso que ensina a praticar
Nas práticas educacionais faz-se útil esse conhecimento. Como pedagogos temos que partir do
principio que somos seres incompletos, que precisamos estar em busca de novos conhecimentos,
sejam eles técnicos, práticos ou através das pessoas que convivemos ou que passam por nosso
caminho. Para sermos respeitados temos que ter segurança no conhecimento. Pedagogo é uma
profissão que está atrelada a um conjunto de práticas sociais e éticas ligadas aos seres humanos, na
maioria das vezes em situações de fragilidade física e/ou emocional. Dessa forma necessitamos de

10. segurança no conhecimento que adquirimos para passar confiança àqueles que de nós necessitam.
O pedagogo (a) confiante no que faz traz segurança àqueles que cuidam e administra.
Além de todo o conhecimento técnico científico, o bom pedagogo deve saber administrar sua equipe
de forma democrática com autonomia e autoridade respeitando as vivências adquiridas de sua
equipe como um todo e individualmente. Deve haver o respeito, a compreensão, humildade e o
equilíbrio das emoções entre pedagogos e professores, equipe e clientes para o desenvolvimento de
um ambiente amistoso, edificado na responsabilidade, bom senso, coerência e humildade. Deve dar
oportunidade a sua equipe de desenvolver a criatividade, a capacidade de decisão e
responsabilidade.
A pedagogia também está envolvida com aspectos econômicos-sociaisculturais, por isso é
necessária uma boa conscientização desse profissional para a obtenção de resultados positivos a
serviço do bem estar do Homem. Deve abster-se de qualquer forma de discriminação sendo um ser
neutro nessa particularidade, tratando todos com igualdade, pois , está centrada na clientela. Por
esse motivo faz-se necessário que todos sejam aliados na luta por uma assistência de qualidade e
acessível a toda população. Educação é um direito de todos.
A pedagogia também exerce um importante papel na educação. Envolvida nas medidas que
possibilitam a compreensão da importância de suas ações. É importante que esses profissionais
estejam interados e integrados com o conhecimento seguro para passar confiança e credibilidade,
utilizar meios de linguagem de fácil compreensão para entendimento da população, ouvir, aceitar
críticas, dar liberdade de opinião a essas pessoas tão discriminadas pela sociedade e tão carentes
de atendimento. Dessa forma, envolver os cidadãos na conscientização de seus direitos, para que
façam que as autoridades tomem as devidas providências.
Conclusão
O conhecimento adquirido através da obra de Paulo Freire é com certeza um fator auxiliador no
desenvolvimento das práticas educacionais e de vida.
Esta obra é um convite ao exercício da auto-avaliação e conscientização de valores sociais, respeito,
da forma de educar e de agir.
Compreensão, ética e responsabilidade
Através deste livro obtemos a certeza de que devemos lutar pelos nossos direitos, com o objetivo de
viver e fazer outros viverem dignamente.É uma obra que merece respeito tanto de educadores,
aducandos, e também todos os envolvidos com o comprometimento de mudar para melhor, de
contribuir para a conscientização de um mundo melhor. Com respeito,
É um alerta para o aperfeiçoamento como indivíduos e cidadãos. Ter competência para atuar com
segurança. Ter humildade para aprender. Ter compreensão para escutar, ter carinho para doar amor.
Ter autoridade para se fazer respeitar com democracia.
É um estímulo que deve ser aperfeiçoado todos os dias. Fazer o que se gosta. Batalhar pelo que se
quer. Defender o que ou quem necessita.

11. Questionar o que vem sendo a nossa vida, e mudar para melhor. De contribuir para uma sociedade
mais benevolente e justa.
Fazer como Paulo Freire preocupar-se, lutar para fazer a diferença.
Pois a grandeza de um Homem não está no quanto ele sabe, mas no quanto ele tem consciência de
que não sabe e está disposto a aprender!
ENSINO PARA A COMPREENSÃO. A PESQUISA NA PRÁTICA
Howard GARDNER, PERKINS, David; PERRONE, Vito e Colaboradores.
Introdução
Martha Stone Wiske apresenta no livro respostas dadas por professores e a uma série de questões que
inquietam professores - Que tópicos valem a pena compreender? O que os alunos devem compreender
sobre eles? Como podemos fomentar a compreensão? Como podemos saber o que os alunos
compreendem? - descrevendo bases teóricas subjacentes ao marco conceitual do Ensino para a
Compreensão (EpC), o processo, os resultados de sua aplicação em sala de aula e as implicações para a
formação de professores e transformação da escola, a partir de um projeto prático realizado de 1988
até 1995.
Primeiro define o que vale a pena compreender, organizando um currículo através de tópicos geradores
que são centrais, acessíveis e interessantes aos alunos e apaixonem o professor. Segundo, esclarece o
que os alunos irão compreender formulando metas de compreensão, focadas em idéias e questões
fundamentais à disciplina, claramente explicitadas a alunos, pais e comunidade escolar. Terceiro,
estimula a compreensão dessas metas engajando os alunos num processo que os conduza a ampliar,
sintetizar e aplicar seus conhecimentos. Quarto, através de avaliações contínuas bem planejadas, mede
o que os alunos compreendem.
Como a obra é elaborada a partir de um processo de pesquisa conjunta, apresenta um diálogo contínuo,
relacionando teorias pedagógicas à prática. As colocações combinadas dos autores recontam o
desenvolvimento, a aplicação e as implicações do marco conceitual do Ensino para Compreensão.
Cada capítulo do livro tem por título uma questão que instigou a pesquisa e a análise, convidando o
leitor a interagir em diversos pontos, de acordo com seus interesses.
O livro tem como público-alvo desde pesquisadores em educação, educadores reflexivos,
administradores, em especial, os que atuam em escolas de ensino fundamental e médio.
Parte I – Fundamentos do ensino para a compreensão
Capítulo 1 – Por que precisamos de uma pedagogia da compreensão? (Vito Perrone)
Segundo Perrone, há muito perseguimos como meta educacional o ensino para a compreensão, ou
seja: o que os alunos aprendem precisa ser internalizado e depois utilizado em diversas e variadas
circunstâncias, dentro e fora da escola, sendo a base para um aprendizado contínuo, prolongado e
repleto de possibilidades. Entretanto, fracassamos em grande escala na sua implementação, uma vez
que nossos alunos não recebem uma educação capaz de transformá -los em pensadores críticos,
capazes de apresentar e resolver problemas, de atuar de maneira produtiva em meio à complexidade
da vida moderna em constante e rápida transformação.
Ao fazer uma retrospectiva histórica sobre a educação e o ensino, Perrone conclui que o Ensino para a
Compreensão (EpC) é quase tão antigo quanto a história da humanidade, vindo de Platão – que
ensinava por meio de alegorias elaboradas, passando pelo movimento da “escola comum”, no final do
século XIX – que enfatizava a leitura, a escrita e a aritmética, atravessando o “movimento
progressista” cujas reflexões e críticas sobre os rumos das escolas iniciaram um importante
movimento de reforma, nas palavras de Brooks Adams, historiador e educador norte americano:
“Sabendo que você não consegue ensinar tudo a uma criança, é melhor ensinar a ela como aprender”.
Estudiosos desse período queriam que os alunos se apropriassem de suas aprendizagens, que as
convertessem em algo interno e aplicáveis fora da escola. Nada deveria ser ensinado de forma isolada e
o interesse do aluno era crucial.
Neste sentido, Dewey convocava professores a integrar o conteúdo escolar às atividades da vida diária,
focalizando a criança e o currículo, ou seja, levando em grande consideração tanto os interesses e
intenções dos alunos como as escolhas dos professores quanto a abordagens dos conteúdos, questões e
atividades. Defendia que o ensino deveria ser organizado “em torno de temas com amplas
possibilidades, acessíveis em muitos níveis de complexidade com conexões naturais com outras áreas
de conteúdo”, bem próximo da definição de tópicos geradores defendidos pelo Ensino para a
Compreensão (EpC).

12. Nas décadas de 1960 a 1980, a constatação do fracasso de se prover escolaridade de qualidade para
todos, faz surgir várias reformas, embasadas em vários pensadores, entre os quais estava Jerome
Bruner que concebia uma abordagem ao aprendizado com sólidas conexões com a vida dos alunos e
com suas necessidades de compreender o conteúdo.
Para Bruner qualquer matéria poderia se ensinada para aprendizes de qualquer idade, desafiando a
crença de que aprendizes de séries e anos iniciais de estudos deveriam se pautar na construção de
habilidades de rotina.
Segundo Perrone, o interesse pelas teorias do Ensino para a Compreensão (EpC) se intensificam no
final do século XX, em virtude das críticas à qualidade e igualdade das escolas.
Mais uma vez os críticos convocam alunos a ultrapassarem os fatos, a explorarem as múltiplas
possibilidades, a se tornarem solucionadores de problemas e pensadores criativos, a aprenderem como
agir a partir de seus conhecimentos.
Ao dirigir o foco para a compreensão, faz-se necessário que os professores procedam de forma sensata
ao selecionar conteúdos, tenham clareza com relação aos seus objetivos ou metas e integrem a
avaliação ao ensino-aprendizagem.
Qualquer formulação de Ensino para a Compreensão (EpC) deve vencer quatro desafios:
 Assegurar uma educação de boa qualidade para todos;
 Planejar currículos que correspondam a padrões de qualidade e que respondam às necessidades
individuais de professores e alunos;
 Produzir evidências de aprendizagem, de modo que professores e alunos sejam responsáveis pelo
seu trabalho;
 Estimular a busca pela compreensão como meta educacional central.
Segundo Vito Perrone, uma pedagogia da compreensão deve ser suficientemente atraente e flexível
para servir a todos os alunos, funcionar em todos os níveis de capacidade e rendimento acadêmicos,
engajar a total variedade de possibilidades intelectuais, de modo a aflorar os talentos dos alunos e ser
adaptável a todas as matérias e séries. O currículo deve estar relacionado às preocupações, aos
interesses e às experiências dos alunos, sendo os professores responsáveis por adaptar diretrizes gerais
para atender a seus alunos em particular.
Tal pedagogia pressupõe que os alunos devam construir sua própria compreensão, identificar seus
interesses, desenvolver seus argumentos, construir muito mais seu próprio conhecimento que apenas
absorver conhecimentos produzidos por outros.
Além disso, deve considerar os professores como principais tomadores de decisão sobre currículo,
oferecendo-lhes orientações para escolher o que ensinar e planejar um currículo que irá satisfazer
padrões gerais de qualidade, apoiando-os em pesquisas contínuas sobre questões fundamentais como o
que ensinar, como ensinar e como saber se os alunos estão aprendendo.
Capítulo 2 - O que é a compreensão? (David Perkins)
Atualmente conhecimento, habilidade e compreensão são ações do mercado da educação e os
professores estão comprometidos com a aprendizagem de seus alunos e esperam que os mesmos
saibam aplicar os conhecimentos, as habilidades e a compreensão adquiridos no processo.
Mas o que é compreensão? Segundo o autor compreensão é a capacidade de pensar e agir de maneira
flexível com o que se sabe. Assim, aprender para a compreensão é como aprender um desempenho
flexível.
Um critério de desempenho para a compreensão
Como avaliar a compreensão? Os professores querem não apenas que seus alunos saibam, mas que
pensem a partir do que sabem.
Piaget, o psicólogo do desenvolvimento, testou a compreensão de crianças sobre estruturas lógicas
básicas ao estabelecer tarefas para elas realizarem, como por exemplo, dispor em série um conjunto de
bastões do menor para o maior. Os professores do projeto EpC fizeram atividades similares. A
explicação dos alunos revela se entenderam os princípios envolvidos.
A compreensão ocorre, portanto, quando a identificamos através de um critério de desempenho
flexível. Entretanto,quando o aprendiz não consegue ir além da repetição, do pensamento e das ações
rotineiros, significa falta de compreensão.
Uma visão da compreensão como desempenho

13. Para o autor, compreender um tópico significa ter um desempenho flexível com esse tópico: saber
explicar, justificar, extrapolar, relacionar e aplicar de maneira que vão além do conhecimento e das
habilidades de rotina. Assim, um desempenho de compreensão é sempre algo que nos leva além.
Desempenho de compreensão é diferente de desempenho de rotina, porém essa diferença não é
absoluta. Conhecimentos e hábitos bem treinados aparecem com freqüência na escola: na gramática,
na tabuada, na manipulação de equações de álgebra, na memorização e assim por diante. Nós seríamos
profundamente deficientes sem um suporte de repetição e da rotina. Porém a compreensão demanda ir
mais adiante.
Desempenho de compreensão não menospreza o desempenho de rotina, porém envolve graus e varia
de acordo com as pessoas. Assim, um problema de física que desafie um aluno do ensino médio e
possibilite que ele demonstre e amplie a sua compreensão, pode ser mera rotina para um estudante
mais graduado. Alunos que compreendem a idéia de um conceito de física podem ter dificuldade com a
matemática, enquanto outros que dominam a matemática podem não compreender a idéia.
A compreensão efetivamente se dá em graus: pessoas com mais experiências e desenvolvimento
diferentes realmente demonstram maior ou menor insight.
Uma visão representacional da compreensão
Para David Perkins, ver envolve assimilar visualmente, capturar a imagem mental daquilo que
vimos. Compreender, comover, requer alcançar uma representação mental daquilo que vimos. Assim,
compreender, como ver, requer alcançar uma representação mental que capte o que deve ser
compreendido. Depende, pois, de adquirir ou construir uma representação apropriada de algum tipo –
um esquema, um modelo ou imagem mental.
Perkins considera importante ressaltar dois tipos diferentes de representações. O primeiro pode ser
chamado de modelo mental – objetos mentais que as pessoas manipulam, processam ou exploram em
sua mente. O segundo pode ser chamado de esquema de ação – as representações estão
no background, não conscientemente inspecionadas por nenhum olho interno, mas, de alguma maneira,
guiando nossas ações.
Como tudo isso se relaciona com uma visão de conhecimento como desempenho? Compreender
significa possuir a correta estrutura mental ou representação. Desempenhos são parte do quadro, mas
apenas em razão de terem uma representação correta. Uma capacidade de desempenho flexível é um
sintoma. Não constitui a compreensão, mas indica a posse da representação apropriada. Por outro lado,
a visão de desempenho diz que a compreensão é mais bem vista como constante na própria capacidade
de desempenho podendo ou não ser parcialmente apoiado por representações.
Por que preferir uma visão de desempenho em vez de modelos mentais?
Para David Perkins, embora representações certamente tenham um papel importante em alguns tipos
de compreensão, é difícil sustentar o argumento geral de compreensões serem representações. Um
modelo mental não é suficiente para a compreensão porque ele não faz nada sozinho.
Para desempenhos que demonstrem compreensão, uma pessoa deve operar sobre ou com o modelo.
Você pode ter um bom modelo de seu bairro e ainda assim ensinar caminhos errados e imprecisos –
esquecer por um momento uma contramão que jamais teria esquecido.
Modelos mentais via da regra são complexos, demandam memória de curto prazo, são difíceis de seguir
quando em pensamento, ou difíceis de lidar de outras formas.
Na prática compreendemos a gramática de nossa língua materna sem nenhum acesso explicito às
regras que governam o discurso gramatical. Passamos no teste do desempenho flexível. Entretanto,
mesmo sendo capazes de realizar todas essas operações que demandam flexibilidade, a maioria de nós
não chega realmente a compreender a gramática de nossa língua, uma vez que não se consegue
identificar de imediato as regras, analisar sua função, fazer comparações com outras línguas etc. Indica
que temos o que poderíamos chamar de compreensão ativa de nossa língua, faltando-nos, porém,
umacompreensão reflexiva dela, ou seja, a capacidade de falar sobre a gramática, não apenas de usar
gramática.
A compreensão ativa é um tipo de compreensão parcial – até porque ninguém jamais compreende tudo
sobre tudo. Assim, a compreensão ativa é um tipo importante de compree nsão que não precisa
envolver nenhum modelo mental específico. Algumas pessoas têm capacidade musical diária: aprendem
a sustentar um tom, cantar ou assoviar arranjos e variações sem nenhum conhecimento de notas,
escalas.
Mesmo quando as pessoas têm modelos mentais explícitos muitas de nossas ações não são realizadas
sustentadas nelas. Agimos efetivamente com referência apenas ocasional a eles.

14. Modelos mentais sempre envolvem um determinado ponto de vista e ênfase: eles podem informar, mas
também confundir.
Por que preferir uma visão de desempenho em vez de esquemas de ação?
Que idéia de compreensão os esquemas de ação nos oferece? Pode fazer sentido dizer que uma
compreensão é um esquema de ação, mas não acrescenta muito além de dizer que uma compreensão é
uma capacidade de desempenho.
O esquema de ação seria qualquer coisa necessária para regular o desempenho, nada mais nada
menos. Isso poderia ser chamado de uma visão representacional da compreensão, mas se trata de uma
noção frágil, uma vez que as pessoas podem ter capacidade de desempenho flexível sem quaisquer
representações em algum sentido útil de representação.
Em síntese, a visão representacional é uma tentativa de identificar algo por trás da capacidade de
desempenho, algum tipo de representação que permita o desempenho. O desempenho flexível pode
ocorrer sem esquema de ação.
Uma visão de aprendizagem e ensino como desempenho
A visão de compreensão como desempenho favorece a aprendizagem processual e estimula aprendizes.
Requer atenção, prática, refinamento e, caracteristicamente, envolve múltiplos aspectos que
necessitam de coordenação cuidadosa e engenhosa.
Desenvolver a compreensão deveria corresponder a chegar a um repertório de desempenhos
complexos. Alcançar a compreensão é menos adquirir algo e mais aprender a agir de forma flexível.
Essa concepção coloca os professores menos no papel de informantes e examinadores do que de
facilitadores ou treinadores. Assim, uma aula expositiva ou avaliar com um teste passam a ser
atividades de suporte e não atividades centrais. A atividade principal é planejar, apoiar e seqüenciar
desempenhos de compreensão.
Essa visão de ensino alinha-se bem com diversas tendências pedagógicas contemporâneas, incluindo o
aprendizado cognitivo, a idéia de comunidades de pesquisa e a construção de uma cultura de reflexão
nas salas de aula.
Princípios que ajudam a definir o trabalho para o aprendiz e professor:
 Aprender visando à compreensão ocorre principalmente por meio do engajamento reflexivo em
desempenhos de compreensão acessíveis, porém desafiadores.
 Novos desempenhos de compreensão são construídos a partir de compreensões anteriores e novas
informações proporcionadas pelo cenário educacional.
 Aprender um corpo de conhecimentos e habilidades para a compreensão requer necessariamente
uma cadeia de desempenhos de compreensão de desafio e variedade cada vez maiores.
 Aprender visando à compreensão geralmente envolve um conflito com repertórios mais antigos de
desempenhos de compreensão e suas idéias e imagens associadas.
Um tipo de construtivismo
A visão de aprendizagem para a compreensão expressada pelo autor possui clara tendência
construtivista, desafiando a idéia de que aprender centra-se em informação. Ele define o papel do
professor mais como o de um treinador, e coloca bem no centro os esforços do aprendiz para construir
a compreensão.
É uma visão de construtivismo um tanto diferente daquela mais habitual em pelo menos duas
maneiras:
1) O que se constrói: representação versus capacidade de desempenho: aprender um tópico com
compreensão não é tanto construir uma representação, para corresponder ao tópico, quanto
desenvolver uma capacidade de desempenho flexível acerca dele. Aprendizes constroem desempenho,
porém é mais natural dizer que eles os desenvolvem ou os elaboram.
2) Como se dá a construção: descoberta versus diferentes desempenhos de compreensão: a descoberta
é o desempenho exemplar que não só alcança, mas também demonstra a compreensão. Assim, a fim
de uma boa representação mental, os aprendizes têm de descobri-la. A descoberta torna-se o
desempenho central da compreensão.
Em síntese, a visão da compreensão como desempenho produz um tipo de construtivismo de
desempenho devido a sua maior ênfase em construir um repertório de desempenhos de compreensão
em vez de cultivar a construção de representações.
Parte II – O ensino para a compreensão em sala de aula
Capítulo 3 - O que é ensino para a compreensão? (Martha Stone Wiske)

15. Para a autora uma pedagogia para a compreensão precisa de um marco conceitual guia que aborde as
seguintes questões-chave:
 Que tópicos valem a pena compreender?
 O que os alunos precisam compreender com eles?
 Como podemos estimular a compreensão?
 Como podemos saber o que os alunos compreendem?
O projeto empreendido sobre EpC desenvolveu uma forma de responder às questões por meio de um
marco conceitual de quatro elementos: tópicos geradores, metas de compreensão, desempenhos de
compreensão e avaliação contínua. Cada elemento aborda uma das questões-chave: define o que vale a
pena compreender ao identificar tópicos ou temas geradores e organizar o currículo em torno deles;
esclarece o que os aprendizes precisam compreender ao articular metas claras centradas em
compreensões-chave; estimula a aprendizagem dos alunos ao engajá-los em desempenhos de
compreensão que requerem a aplicação, a ampliação e a síntese do que sabem, assim como monitora e
promove o progresso dos aprendizes através de avaliações contínuas de seus desempenhos a partir de
critérios diretamente relacionados às metas de compreensão. Em conjunto criam uma estrutura para
refletirmos sobre como alinhar mais a prática de ensino aos objetivos educacionais mais importantes.
Tópicos geradores
Um tópico pode ser considerado gerador quando é:
 Central ao domínio da disciplina. Engaja os alunos no desenvolvimento de compreensões que
proporcionam uma base para atividades mais complexas no domínio da disciplina.
 Acessível e interessante para os alunos. Estão relacionados às experiências dos alunos, varia
conforme idade, contexto social e cultural, interesses pessoais e formação intelectual dos alunos.
 Interessante para o professor. Estimula as paixões intelectuais do professor e servem de modelo de
engajamento para os alunos.
 Relacionável. É facilmente relacionado a outros tópicos, inclusive fora do domínio específico. A
investigação geralmente conduz a questões mais profundas.
Metas de compreensão
Definem explicitamente o que se espera que os alunos venham a compreender, ou seja, definem mais
especificamente as idéias, os processos, as relações ou questões que os alunos compreenderão melhor
durante o trabalho.
Definidas as metas de compreensão fica mais fácil planejar desempenhos produtivos, avaliar o
desempenho dos alunos.
As metas de compreensão são mais úteis:
 Quando são definidas de maneira explicita e divulgada publicamente. Tanto o professor como o
aluno, a escola e a comunidade ganham com o processo, uma vez que todos sabem para onde a
classe está indo que progressos estão alcançando e o que esforços se fazem necessário para atingir
o principal.
 Quando são seriadas em uma estrutura seqüenciada com submetas que conduzem as metas
máximas. Um conjunto seqüenciado de metas de compreensão ajuda a esclarecer as relações entre
um exercício especifico e os propósitos mais amplos do curso.
 Quando são focalizadas em conceitos-chave, modos de pesquisa e formas de comunicação
relevantes para que os alunos compreendam a matéria.
O Importante é que as metas de compreensão conduzam alunos e professores a um trabalho
significativo, em vez de levá-los a áreas periféricas.
Desempenhos de compreensão
Na pesquisa, várias equipes trabalharam com diversos professores de diferentes disciplinas. Eles
identificaram uma progressão de categorias de desempenho planejado para estimular a compreensão, a
saber:
 Exploração (messing about). A exploração proporciona ao professor e aos alunos informações sobre
o que já sabem e estão interessados em aprender. Pode ser planejada para engajar alunos no
desempenho de suas compreensões e no confronto com alguns dos fenômenos ou enigmas que o
tópico gerador apresenta.
 Pesquisa orientada. Engajam os alunos no emprego de idéias ou modos de pesquisa que o professor
vê com centrais para compreender as metas identificadas. Conforme desenvolvem a compreensão
de metas preliminares por intermédio de desempenhos iniciais, podem se engajar em formas de
pesquisas mais complexas.

16.  Desempenhos amplos. Pode ser considerado como o projeto final da unidade, ou seja, o produto
final. Em geral incentivam os alunos a trabalhar de modo mais autônomo do que faziam em
desempenhos preliminares e a sintetizar as compreensões que desenvolveram ao longo de uma ou
de séries de unidades curriculares.
Em síntese, desempenhos de compreensão realizam o seguinte:
o Relacionam-se diretamente com as metas de compreensão;
o Desenvolvem e aplicam a compreensão por meio da prática;
o Utilizam múltiplos estilos de aprendizagem e formas de expressão;
o Promovem engajamento reflexivo em tarefas desafiadoras, acessíveis;
o Demonstram compreensão.
Avaliação contínua
Avaliações contínuas baseiam-se em:
 Critérios relevantes, explícitos e públicos relacionados às metas de compreensão, possibilitam
oportunidades para os alunos aplicá-los e compreendê-los antes que sejam usados para avaliar seu
desempenho.
 Acontecem com freqüência, desde o início de uma seqüência curricular até seu final.
 São conduzidas por múltiplas fontes, por professores, por alunos e entre alunos.
 Medem o progresso e instruem o planejamento. Enquanto é medido o desempenho dos alunos (olha
para trás) tem em mira os próximos passos.
Sintetizando, através da avaliação contínua os alunos aprendem não apenas se realizaram bem um
desempenho, mas também como podem melhorar seus desempenhos. Informa ao professor sobre
como responder a alunos, individualmente, e à classe, como um todo, ao planejar atividades de ensino
subseqüentes.
Integração dos elementos do ensino para a compreensão
Cada elemento do marco conceitual do EpC (tópicos geradores, metas de compreensão, desempenhos
de compreensão e avaliação contínua) evoca os demais. À medida que os professores usam o marco
para planejar e programar o currículo, o refinamento de um elemento produz mudança nos outros.
A natureza e o papel do marco conceitual
O marco conceitual do EpC fundamenta-se numa definição de compreensão com desempenho criativo,
assim a compreensão sempre envolve invenção pessoal e deve ser construída a partir da própria
experiência e do trabalho intelectual do aprendiz, não podendo nunca, simplesmente ser transmitida de
um gerador para um receptor.
Ainda orienta os professores a revisitar antigas questões sobre o que ensinar, incentiva -os a continuar
aprendendo, enquanto desenvolvem tópicos mais complexos e a articular metas de compreensão mais
abrangentes.
Incentiva os professores a escutarem mais seus alunos a fim de aprender como estão entendendo o
currículo e ajustá-lo, refinando tarefas visando atender aos interesses, a fim de maximizar o
engajamento dos alunos em desempenhos de compreensão.
Também orienta no processo de explicitar o desenvolvimento, a comunicação e a aplicação dos critérios
avaliativos para que os alunos avancem sua compreensão tão rápida e completamente quanto possível.
Capítulo 4
Como os professores aprendem a ensinar para a compreensão?
(Martha Stone Wiske, Karen Hammerness e Daniel Gray Wilson)
Pesquisadores da Harvard Graduate School of Education, durante os anos iniciais do projeto, que
resultou na presente obra, detectaram que aprender a ensinar para a compreensão é, por si só, um
processo de desenvolvimento de compreensão. O próprio marco do EpC oferece uma base para orientar
o processo. A pesquisa-ação combina apoio para mudança com análise do processo de mudança.
Para as práticas de pesquisa e ensino dos professores o marco conceitual do EpC fundamentou a
definição de metas, o apoio aos desempenhos de compreensão e as oportunidades regulares de avaliar
e melhorar tais desempenhos.
No decorrer da pesquisa quatro tipos de estágios de compreensão, cada um associado a desempenhos
de compreensão específicos:
Compreensão Identificar os quatro elementos-chave do marco conceitual (tópicos geradores, metas de
compreensão, desempenhos de compreensão e avaliação contínua); analisar a prática com

17. referência aos quatro elementos e seus critérios.
Planejamento Planejar unidades de currículo em torno de tópicos geradores, com metas de compreensão
explícitas, atividades que engajem os alunos em desempenhos de compreensão e materiais e
estratégias para a avaliação contínua.
Implementação Ensinar uma unidade curricular que enfatize os quatro elementos-chave e utilizá-los para a
aprendizagem do aluno com foco em metas de compreensão.
Integração Planejar e ensinar uma seqüência de unidades curriculares que leve os alunos a desempenhos
cada vez mais amplos. Entretanto, este estágio depende dos outros três e os sintetiza.
A pesquisa demonstrou que ensinar para a compreensão leva tempo, associado a compromisso e
suportes contínuos.
Professores e pesquisadores reuniram-se muito para conversar, escrever, planejar, fazer experimentos
em sala de aula e refletir sobre as experiências. Ao conversar e escrever sobre a prática com a
linguagem do marco, eles desenvolveram a compreensão do EpC. Ao tentar articular tópicos geradores
e metas de compreensão, esboçar planos para desempenhos, dois aluno s desenvolveram e
demonstraram a compreensão do estágio do planejamento. Ao experimentarem seus planos em sala de
aula compreenderam o significado do marco conceitual e como implementá-lo.
Relato de prática
Joan Soble - professora de inglês da Cambridge Rindge and Latin High School por 7 anos. Tem 15 anos
de experiência.
O começo. Apesar de achar que dava tarefas de escrita interessantes, ela começou a perceber que o
curso parecia chato. Conheceu a EpC e queria saber se funcionaria com seus alunos. Teve como
parceira de pesquisa Karen Hammerness. Ao conversar e escrever sobre suas metas com Karen, trocar
experiências com outros parceiros começou a entender as metas de compreensão.
Entendendo o tópico gerador. Foi o primeiro passo positivo. Escolheu “Escrever sobre um lugar”,
pois muitos de seus alunos tinham vindo de outros países, queriam se adaptar e gostavam de escrever
sobre eles próprios.
Ela pretendia levar os alunos, a partir de suas experiências pessoais, a pensar e a escrever sobre
lugares mais abstratos, como um lugar na sociedade, no futuro e lugar metaforicamente entendido com
estado de espírito.
Esforçando-se para definir metas de compreensão. Teve dificuldade de articular o tópico gerador a
metas de compreensão claras. Ela não estava acostumada a pensar sobre objetivos para alunos em
relação à disciplina redação, isto é, não estava acostumada a planejar o currículo fazendo referencia
explicita à estrutura de sua disciplina. Com muito trabalho (ciclos de planejamento de metas
preliminares, conversas com a parceira Karen e de reflexão em relação a conceitos-chave na linguagem
ela desenvolveu seu entendimento a respeito de metas de compreensão.
Planejando desempenho de compreensão. Propôs que os alunos criassem um mapa, uma colagem
visual, como preparação para escrever sobre seu lugar preferido. A seguir pediu que os alunos
refletissem sobre seu trabalho, suas escolhas. “Fazer essa colagem parece com escrever um artigo?”
Ela percebeu que ao fazer as escolhas de imagens ajudou-os a despertar a memória, formular e
articular idéias, fazer escolhas sobre localização, estilo e tom (tanto no trabalho artístico como na
escrita). Surge uma inquietação: “a construção de habilidades terá que ser separada de meu currículo
de compreensão”. No transcorrer dos estudos ela desenvolveu a compreensão da EpC e ampliou sua
capacidade de planejar currículo com esse marco conceitual: as habilidades deveriam ser desenvolvidas
no contexto dos desempenhos de compreensão preliminares.
Implementando a avaliação contínua. Ela planejou estruturas de avaliação que informassem aos
alunos e a ela também. Eles também continuaram escrevendo portfólios. Ela definiu metas para
melhorar a escrita dos alunos com um formulário de estabelecimento de metas. Os alunos escolhiam,
ao final de cada unidade, exemplos de escritas para seus portfólios, escrevendo uma capa, descrevendo
como o trabalho ilustrava avanço nas metas que havia selecionado.
Repensando as metas de compreensão. Pouco a pouco ela percebeu a importância de explicitar as
metas de compreensão para seus alunos. Começou a enumerar metas no topo das tarefas dos alunos.
Ela relacionava metas para desempenhos específicos com suas metas para a unidade.
Integrando todo o marco conceitual do EpC. Planejar o currículo já estava mais fácil, os alunos
estavam produzindo textos cuidadosos, vigorosos e tocantes. Para Joan o marco conceitual passou a

18. fazer parte da consciência que ela tinha de ensino. Através de implementações repetidas dos elementos
do marco conceitual em sua prática, ela estava integrando o EpC em toda a sua abordagem de ensino.
Ajudas e obstáculos. A EpC ajudou a promover e acompanhar a compreensão e a ajustar o currículo
às necessidades de seus alunos - alunos em risco de reprovação, historicamente malsucedidos e que se
davam por muito satisfeitos quando conseguiam terminar uma tarefa. Compreensão e qualidade de
ensino resultam da atenção cuidadosa a quatro áreas importantes (tópicos geradores, metas de
compreensão, desempenhos de compreensão e avaliação contínua.) do marco conceitual.
Desenvolvendo a compreensão do ensino para a compreensão
Nesta parte do capítulo, as autoras fazem um relato do trabalho desenvolvido com os professores
durante toda a pesquisa.
Para elas, “Os professores demonstraram que aprender a ensinar para a compreensão é efetivamente
concebido e mantido como um processo de desenvolvimento da compreensão”.
Inicialmente, fazer o EpC gerador para professores significava vincular suas paixões e ansiedades a
esse esforço fundamental de melhoria do ensino, ou seja, atraí-los para o marco conceitual do EpC que
atendesse aos interesses e preocupações com o ensino.
A meta explicita da pesquisa era a compreensão do EpC com base no desempenho e os professores
deveriam usar os quatro elementos do marco para analisar, planejar implementar o currículo.
A equipe do projeto deu suporte aos professores para a compreensão do EpC, ajudando -os a refinar
desempenhos em todos os quatro estágios: compreensão, planejamento, aplicação e integração.
Inicialmente os professores interpretavam os elementos do EpC, em termos que lhe eram atraentes e
familiares. Por exemplo, tópico gerador por algumas características foi relacionado ao currículo centrado
no aluno, interdisciplinar e autêntico. Quase sempre eles deixavam de lado o critério relativo à
centralidade para a área. Na medida em que discutiam sobre metas, desempenho e avaliação, os
orientadores de Epc gradualmente formulavam as idéias dos professores na linguagem do marco
conceitual do EpC.
Também foi de difícil entendimento para muitos professores o conceito de metas de compreensão que
interpretavam como objetivos comportamentais.
Tiveram dificuldade em articular metas, pois os professores tinham assimilado um modelo tácito de
valores e metas relativos a conteúdos da matéria, modos de pesquisa e hábitos mentais comuns e
individuais dos alunos.
Relativamente fácil para a maioria dos professores foi entenderem o conceito de desempenho de
compreensão em termos de compreensão e até mesmo de planejamento curricular.
Uma idéia atraente para a maioria dos professores, a avaliação contínua foi difícil de implementar, pois
eles comumente a interpretavam como sinônimo de portfólio ou avaliação de desempenho. A avaliação
continua do EpC dá ênfase a critérios explícitos e relacionados a metas de compreensão, uma
característica que desafiou a maioria dos professores.
A integração da avaliação continua à sala de aula foi particularmente difícil, uma vez que os alunos não
conseguiam avaliar desempenhos quando não entendiam bem os critérios para sua aplicação ou
ficavam relutantes ao assumir a responsabilidade intelectual pela crítica ao trabalho de seus colegas e
ao seu próprio e ao trabalho. A avaliação contínua alterou ainda equilíbrio de poder e autoridade em
sala de aula na medida em que deixou de ser uma ferramenta de controle por parte do professor e
passou a ser um processo pelo qual professores e seus alunos conjuntamente aprendiam a empregar
critérios explícitos para avaliar e melhorar desempenhos de compreensão.
Importante para os professores, durante todo o processo foi refletir sobre suas próprias experiências
com o EpC. Isso a esclarecer confusões, controlar a ansiedade e perceber avanços.
O conceito de quatro estágios ou tipos de compreensão (compreensão, planejamento, implementação e
integração) foi de fundamental importância no planejamento de desempenhos para promover o EpC e
na análise do que ajuda e do que atrapalha tais desempenhos.
Os professores precisavam compreender como apresentar idéias, responder a perguntas e orientar
desempenhos a fim de que os alunos se engajassem com sucesso no desempenho de suas
compreensões.
O EpC não é a implementação de um modelo pedagógico padronizado, mas uma pesquisa contínua,
idiossincrática..
Ensinar para a compreensão em suas mais completas implementações desafia as normas de muitas
escolas.
Ensinar para a compreensão requer de professores e alunos engajamento em pesquisa ativa contínua.
O EpC pode ser levado adiante com sucesso em cenários escolares relativamente tradicionais em que
livros didáticos e ensino direto são a norma.
Capítulo 5
Como é o ensino para a compreensão na prática?
(Ron Ritchhart, Martha Stone Wiske, Eric Buchovecky e Lois Hethland)

19. Este capítulo baseia-se no trabalho com alguns professores a fim de examinar como sua prática
exemplifica os elementos do marco conceitual do EpC. As descrições detalhadas dos esforços de
professores para interpretar, planejar e implementar o EpC baseiam-se parcialmente em diários
reflexivos e relatórios que escreveram sobre sua própria experiência.
Características do ensino para a compreensão
O pano de fundo: compreensão engenhosa em contexto
Interpretar os elementos do marco e adaptá-los a fim de atender às demandas de um contexto
específico enquanto expressa comprometimentos, paixões e personalidades únicos do professor é onde
reside a engenhosidade do EpC.
Os professores incorporam seus próprios interesses em sua prática de EpC, conferindo a cada classe
uma atmosfera diferenciada.
Os bastidores: planejar mudanças
O planejamento do professor funciona dinamicamente entre os elementos do marco. Por intermédio
dessa interação dinâmica, os professores avançam e retrocedem entre os elementos e critérios do EpC,
estreitando as relações entre metas, desempenhos e avaliações nos planos de currículo.
A ação: aplicação e integração.
Via de regra, os professores apresentam ao aluno o tópico gerador por meio de uma exploração aberta
inicial, discussão ou tempestade de idéias. Direcionam os alunos a temas, questões e compreensões
centrais. Por intermédio de pesquisa orientada, focalizam a atenção dos discípulos e apóiam seus
desempenhos com tarefas estruturadas e avaliações contínuas frequentemente realizadas em grupos
pequenos. Conforme desenvolvem conhecimentos e habilidades, o trabalho vai se tornando cada vez
mais complexo, aberto e auto-orientado. Frequentemente concluem uma unidade curricular com
umdesempenho amplo que cada aluno desenvolve de modo mais independente.
Dois exemplos práticos:
 Uma aula de física em uma escola de ensino médio
A escola de Eric, professor de física, a Belmont High School, focalizava a preparação de sua população
de aproximadamente 750 alunos para universidade no âmbito de um currículo rígido, adotando uma
pedagogia “bastante enraizada em um modelo de transmissão tradicional”.
O pano de fundo: tornando claras as prioridades
“Refinar e esclarecer o que mais desejaria que meus alunos fossem capazes de realizar, depois
organizar minha prática de ensino de maneira que focalizasse diretamente o cumprimento dessas
metas”.
Eric começou revendo aspectos problemáticos de sua prática. Seus alunos estavam aprendendo
conhecimento factual e tinham pouca experiência em pensamento científico.
Trazer à tona aquele esquema mais amplo (pensamento científico), exigiu de Eric a construção de um
modelo de pensamento científico que ele pudesse articular com seus alunos e empregar como um guia
no planejamento.
Seu modelo aproveitava-se da “natureza recursiva da pesquisa científica” que flui entre inferências
intuitivas embasadas em observações iniciais e a construção de teorias para explicar e prever. Os
alunos adentravam o processo de pesquisa tanto com experiências quanto com teorias ou modelos
tácitos que construíam em um ciclo de refinamento contínuo com base em novas informações e intuição
crescente.
Os bastidores: planejamento e preparação
O plano de currículo de Eric ilustrava o avanço dos desempenhos descritos anteriormente: exploração,
depois pesquisa orientada conduzindo a um desempenho amplo.

20. Exploração
Sessão de tempestade de idéias: ele deu aos alunos 10 minutos para apresentarem uma lista de 20
máquinas comuns e uma lista de cinco características essenciais dessas máquinas. A partir da listas de
cada grupo conduziu uma discussão sobre sua organização em categorias. Os alunos buscavam
generalidades em suas listas e tentavam distinguir relações. Com debates e refinamentos de suas
idéias, eles desenvolveram uma lista de trabalho de “critérios de máquinas”.
Alem dessas questões diretivas, Eric apresentou um folheto que fornecia uma visão geral de toda a
unidade sobre máquinas e as metas de compreensão para cada essa unidade. Embora inicialmente
algumas metas não fizessem sentido para os alunos, elas preparavam a base para o estudo futuro.
Pesquisa Orientada
Ao ajustar suas metas de compreensão a sua meta maior de fazer os alunos pensarem como
cientistas, Eric os envolveu em uma investigação de duas semanas sobre um aparelho de alavanca
ajustável simples.
Quadro sobre alavancas: escopo e seqüências
Dia 1 Inicio da unidade, tempestade de idéias, sessão sobre máquinas
Dia 2 Exploração em grupos com o aparelho da alavanca
Dia 3 Exploração guiada: coleta de dados e construção da teoria
Dia 4 Construção da teoria e organização dos dados para relatórios
Dia 5 Escrita das versões iniciais dos relatórios
Dia 6 Escrita dos esboços
Dia 7 Revisão pelos pares dos primeiros esboços dos relatórios
Dia 8 Preparação dos esboços finais
Dia 9 Refinamento dos esboços finais
Detalhamento da pesquisa:
Os alunos anotaram suas ideias, perguntas, teorias e dados num livro de registro e produziram um
relatório final onde apresentariam sua teoria com evidências de apoio e uma nova aplicação.
Conforme os alunos começavam a explorar o aparelho e a juntar dados, Eric avaliava seu progresso e
os questionava a fim de ajudá-los a organizar seu raciocínio e articular suas idéias.
Desempenho Final
À medida que o trabalho dos alunos avançava, e sua compreensão sobre alavancas se desenvolvia,
modificava-se o foco de seu trabalho. Eles passavam da experimentação e construção da teoria para a
ciência e o desenvolvimento de um desempenho final, que consistia em uma apresentação escrita de
sua teoria com evidências de apoio e aplicação. Trabalhando a partir de uma lista de perguntas e de
auto-avaliação, os alunos geraram relatório preliminar para revisão dos pares. Conforme avaliavam os
relatórios preliminares de outros grupos, perceberam a necessidade de inclusão de evidências de apoio
e esclarecimentos em seus próprios relatórios. Ao responderem a revisão dos pares em seus livros de
registro, os alunos justificaram aceitar ou rejeitar a retroalimentação crítica que receberam
 Uma aula de história em uma escola de ensino fundamental
Lois, professora de humanidades muito experiente, e com uma forte visão da compreensão como
desempenho. O marco conceitual do EpC era compatível com sua prática de ensino, pois ela a
organizava em torno de tópicos geradores há anos e tinha uma extensa experiência no planejamento de

21. projetos de currículos. Ela tinha restrições em relação à ênfase do marco no estabelecimento de metas,
pois temia que elas pudessem reprimir sua criatividade enquanto professora. Mesmo assim ela desejava
explorar como o marco se associava a seu ensino e o ampliava.
Ela trabalhava numa escola que oferecia um ambiente propício para a inovação ao promover a
colaboração entre professores, organizar currículo em torno de temas centrais que estimulavam
currículos interdisciplinares e planejar blocos de horários letivos que variavam de 45 minutos a duas
horas. Seus alunos estavam habituados a trabalhos interdisciplinares, com base em projetos e eram
geralmente bem preparados, motivados e apoiados.
Sua abordagem de ensino era bastante embasada em pesquisa, envolvendo a construção de
significados por parte dos alunos e demonstrações de compreensão por meio de projetos
interdisciplinares.
Resumo do projeto de Lois
O projeto desenvolveu a “compreensão dos alunos sobre a influência das personalidades da história
colonial e sobre os pontos de vista que tais indivíduos proporcionam sobre o período”. Tal projeto
relacionou-se diretamente às metas de compreensão de Lois tanto para a unidade quanto para o ano e
incorporou desempenhos dos alunos individualmente e em grupo. Incentivou:
 a autoria dos alunos ao exigir que escolhessem seu objeto de estudo;
 a profundidade ao proporcionar tempo suficiente para realizar pesquisas e explorar idéias;
 a interpretação reflexiva ao pedir aos alunos que situassem os indivíduos estudados na cultura do
passado enquanto os relacionava com questões atuais.
A presença constante da avaliação contínua e da auto-avaliação ajudou os alunos a internalizar
padrões, ao mesmo tempo em que se configurava como um trabalho em curso e permitiu a Lois
atender às necessidades tanto dos alunos, individualmente, quanto da classe.
As três fases de ensino apoiaram cuidadosamente a compreensão e os desempenhos dos alunos
enquanto estudavam o tópico gerador de aprender história por meio de pesquisas de biografias
individuais.
Analisando o ensino para a compreensão na prática dos professores
Segundo os autores do texto, os exemplos analisados comprovam que para aplicar os elementos e os
princípios do EpC em sala de aula, os professores devem compreender como adaptar os seus planos de
currículo, considerando a evolução das compreensões dos alunos e ajustando as avaliações a fim de
apoiar e desafiar todos os alunos, individualmente e a classe como um todo. É um processo interativo
que implica considerar o contexto, planejar currículo e ajustar a prática em resposta aos alunos.
O pano de fundo: compreensão engenhosa em contexto
O EpC não é simples nem prescritivo. Os professores devem incorporar o processo à situação peculiar
de suas escolas, ao clima de suas salas de aula, às disposições e ao grau de preparação de seus alunos,
às exigências do currículo e a sua própria compreensão e experiência.
Quando professores chegam a esse nível de integração, as unidades de EpC que já aconteceram podem
ter um foco bem diferente das unidades posteriores, uma vez que no início do ano as unidades
curriculares enfatizam o desenvolvimento de processos, habilidades e hábitos mentais na área de
estudo e, em unidades posteriores, os alunos aproveitam-se dessa base e avançavam mais
rapidamente nas explorações de conteúdos, bem como os professores com vistas a tornar mais
explicitas para seus alunos suas metas finais de curso.
Nos bastidores: mudanças de planejamento
Todos os professores no projeto julgaram útil examinar suas próprias prioridades, crenças e
compreensões de suas matérias.
Na prática, eles utilizaram uma variedade de estruturas, mecanismos e aparatos para dar suporte ao
EpC: formulários de avaliação, perguntas a considerar e formulários de tarefas foram muito usados
pelos professores de EpC a fim de expressar as metas de uma unidade, para estruturar os
desempenhos dos alunos e esclarecer critérios de avaliação.
A ação: estratégia de aplicação e integração
Para os autores, professores que trabalham com o marco conceitual do EpC acreditam que devem
articular submetas em suas metas máximas e engajar os alunos em uma progressão de desempenhos
que os leve a desempenhos de compreensão cada vez mais sofisticados.
Embora as pesquisas tenham mostrado ser a seqüência de trabalho, conforme os exemplos acima (de
Eric e Lois) particularmente eficazes, o EpC não precisa ficar limitado à aprendizagem com base em
projeto. Outros professores usaram seqüências de desempenhos mais graduais para construir

22. paulatinamente níveis mais sofisticados de compreensão. Alguns dos que focalizaram o
desenvolvimento da compreensão de conceitos abstratos enfatizaram o desenvolvimento inicial de
imagens mentais, seguido do engajamento em desempenhos de compreensão.
Ponto central ao EpC é a manutenção do foco nas metas de compreensão durante todo processo, a fim
de que o projeto não se torne um fim em si mesmo. Isso requer um diálogo contínuo com os alunos em
que os professores tornam explícitas suas prioridades e expectativas.
Parte III - A compreensão dos alunos em sala de aula
Capítulo 6 - Quais são as qualidades da compreensão?
(Verônica Boix Mansila e Howard Gardner)
A principal meta deste capítulo é introduzir o marco conceitual como ferramenta reflexiva, focalizando
dois tópicos e desempenhos de compreensão ideais. Propõe a utilização do marco de compreensão
como ferramenta para sistematizar a avaliação dos desempenhos exemplares.
Examinando a compreensão dos alunos
A qualidade de compreensão dos alunos reside em sua capacidade de usar de modo produtivo
conceitos, teorias, narrativas e procedimentos, ou seja, deveriam fazer uso do conhecimento para se
engajar em um repertório de desempenhos valorizados pela sociedade: criar produtos, contar histórias,
resolver problemas, fazer julgamentos e transformar sua vida diária.
Assim, os alunos podem pôr em prática sua compreensão em:
 Áreas como comércio, esportes, ou artes, cujo ensino está focalizado no desempenho dos
aprendizes.
 Disciplinas mais acadêmicas – história, matemática e ciências onde o ensino, historicamente, tendeu
a enfatizar o acúmulo de informações, nas quais o aluno deve dominar acontecimentos e
informações.
Sistematizando qualidades de compreensão.
Segundo os autores, o marco conceitual apresentado neste capítulo está enraizado em concepções de
estudiosos, filósofos, cientistas e psicólogos, intelectuais eminentes que colocaram seus conhecimentos
na busca da compreensão.
Quatro dimensões da compreensão
Objetivando retratar as qualidades da compreensão, o marco conceitual destaca quatro dimensões da
compreensão: conhecimento, métodos, objetivos e formas e suas características:
Conhecimento Métodos Objetivos Formas
a) Crenças intuitivas
transformadas: até que
ponto os desempenhos dos
alunos mostram que teorias
e conceitos autorizados na
área transformaram suas
crenças intuitivas?
a) Ceticismo saudável: até
que ponto os alunos
demonstram um ceticismo
saudável em relação às suas
próprias crenças e ao
conhecimento derivado de
fontes como livros didáticos,
opiniões das pessoas e
mensagens da mídia?
a) Consciência dos objetivos
do conhecimento: até que
ponto os alunos percebem
questões essenciais,
objetivos e interesses que
dirigem a pesquisa na área?
a) Domínio de gêneros de
desempenho: até que ponto
os alunos demonstram
domínio dos gêneros de
desempenho nos quais se
engajam, como escrever
relatórios, fazer
apresentações ou preparar o
cenário para uma peça?
b) Redes conceituais
coerentes e ricas: até que
ponto os alunos são capazes
de raciocinar no âmbito de
redes conceituais ricamente
organizadas, transitando
com flexibilidade entre
detalhes e visões gerais,
exemplos e generalizações?
b) Construção do
conhecimento na área: até
que ponto os alunos usam
estratégias, métodos,
técnicas e procedimentos
semelhantes àqueles usados
por profissionais da área
para construir conhecimento
confiável?
b) Múltiplos usos do
conhecimento: até que
ponto os alunos percebem
uma variedade de usos
possíveis para aquilo que
aprendem? Até que ponto os
alunos consideram as
consequências do uso desse
conhecimento?
b) Uso eficaz de sistemas de
símbolos: até que ponto os
alunos exploram diferentes
sistemas de símbolos de
modo eficaz e criativo para
representar seu
conhecimento – por
exemplo, usar analogias e
metáforas, cores, formas,
movimentos?
8) Validação de
conhecimento na área:
verdade, bondade e beleza
dependem de afirmação de
autoridade, ou, ao contrário
c) Autoria e autonomia: até
que ponto os alunos
evidenciam autoria e
autonomia para usar o que
sabem?
Até que ponto os alunos
c) Consideração da
audiência e do contexto: até
que ponto os desempenhos
dos alunos demonstram
uma conscientização em
relação à audiência, como

23. de critérios publicamente
acordados, como o uso de
métodos sistemáticos,
fornecimento de argumentos
racionais, tessitura de
explicações coerentes e
negociação de significados
por meio de dialogo
cuidadoso?
desenvolveram uma posição
pessoal acerca do que
aprenderam?
seus interesses,
necessidades, idade,
experiência ou antecedentes
culturais?
Até que ponto eles
demonstram consciência do
contexto de comunicação?
Quatro níveis de compreensão
Como a profundidade da compreensão pode variar em cada dimensão é necessário distinguir
desempenhos mais fracos e mais fortes. Em decorrência disto, os autores caracterizaram quatro níveis
de compreensão: ingênuo, principiante, aprendiz e avançado.
Desempenhos de
compreensão
ingênuos
Fundamentam-se em conhecimento intuitivo, os alunos não percebem a relação entre o que
aprendem na escola e suas vidas diárias, não consideram os objetivos e usos da construção do
conhecimento. Não refletem as formas nas quais o conhecimento é expresso ou comunicado aos
outros.
Desempenhos de
compreensão
principiante
Fundamentam-se em rituais e mecanismos de teste de escolarização. Começam a interpor alguns
conceitos e idéias disciplinares, a fim de estabelecerem conexões simples. Retratam a natureza e os
objetivos da construção do conhecimento, assim como suas formas de expressão e comunicação
como procedimentos mecânicos detalhadamente, cuja validação depende de autoridade externa.
Desempenhos de
compreensão de
aprendiz
Fundamentam-se em conhecimentos e modos de pensamento disciplinar, demonstrando uso flexível
de conceitos e idéias. A construção do conhecimento é vista como complexa, seguindo
procedimentos e critérios empregados por especialistas da área. Com apoio desta cam a relação
entre o conhecimento disciplinar e a vida diária, examinando oportunidades e consequências de usar
esse conhecimento.
Desempenhos de
compreensão
avançada
São fundamentalmente integradores, criativos e críticos. Os alunos são capazes de trans itar com
flexibilidade entre dimensões, relacionando os critérios pelos quais o conhecimento é constituído e
validado em uma disciplina de acordo com a natureza de seu objeto de estudo ou aos objetivos de
pesquisa na área. A construção do conhecimento é complexa, dirigida por estruturas e visões de
mundo conflitantes. Os alunos podem usar o conhecimento para reinterpretar o mundo e atuar nele.
Podem refletir a consciência crítica dos alunos sobre a construção do conhecimento nas áreas, ou
seja, compreensão multidisciplinar: capacidade de combinar disciplinas em desempenhos de
compreensão interdisciplinares.
Conclusão
Recontextualizar o conhecimento nas disciplinas como ferramenta requer:
 Mudança no foco: de fatos isolados sobre o mundo para redes de conhecimentos.
 Que as pessoas percebam o conhecimento como construção humana fundada em métodos e
critérios, o que os torna confiáveis.
 Atenção para com os objetivos que motivam a investigação sobre problemas específicos e os usos
que se possa fazer do corpo de conhecimento resultante.
 Que as pessoas encontrem formas de comunicar e compartilhar conhecimentos.
Capítulo 7 - Como os alunos demonstram sua compreensão?
(Lois Hetland, Karen Hammerness, Chris Unger e Daniel Gray Wilson)
Neste capítulo, os autores usam o marco conceitual da compreensão com a finalidade de responder as
três perguntas. Utilizam farto material da pesquisa para tanto.
1) Como é a compreensão dos alunos em classes de EpC?

24. Fundamentados nas pesquisas, os autores detectaram que a compreensão é muito difícil de perceber,
revela-se em fragmentos, parecendo mais uma tese construída a partir de evidências do que um fato
conclusivo, além de ser um sistema dinâmico e ter aparência multifacetada.
Assim, a compreensão tem uma aparência variada, possui diferentes dimensões e se revela numa
variedade de situações planejadas e espontâneas.
Os professores reportam que desempenhos e reflexões espontâneas foram acréscimos às evidências de
compreensão reunidas a partir de desempenhos planejados e formais e deram oportunidade aos alunos
de relações inovadoras entre contextos disciplinares e pessoais.
2) Como podemos avaliar os produtos dos alunos com vistas a uma compreensão profunda?
Ao analisar os produtos dos alunos e relacioná-los às dimensões das disciplinas acadêmicas, os
pesquisadores conseguiram respeitar e valorizar pontos fortes e fracos, detectar que eles demonstram,
para cada dimensão, vários níveis de experiência que podem servir de bases para esforços posteriores
ou alvos a serem desafiados, pois ao perceber que já compreendem grande parte, podem ir além.
3) Como professores podem usar avaliações dos trabalhos dos alunos para promover uma compreensão
ainda mais profunda?
Embora poucos professores tenham feito uso do marco para fins de avaliação, no decorrer da pesquisa,
alguns passaram a utilizá-lo para planejar e avaliar metas de compreensão objetivando atingir a total
extensão da compreensão que as dimensões sugerem.
Os alunos, nas salas de EpC reportaram satisfação pela clareza proporcionada pelos elementos do
marco conceitual, como metas de compreensão e avaliação contínua.
Capítulo 8
O que os alunos compreendem em classes de EpC?
(Karen Hammerness, Rosario Jaramillo, Chris Unger e Daniel Gray Wilson)
Neste capítulo, os pesquisadores analisam o que os alunos compreendem nas classes de EpC, por meio
de três questões norteadoras: Até que ponto os alunos atingiram bem as metas de compreensão que
seus professores estabeleceram? Alunos em algumas classes desenvolveram compreensões mais
profundas que outros? Em caso afirmativo, como essas classes se comparam? O que pode responder
por quaisquer diferenças nos desempenhos dos alunos em uma classe e entre classes?
A maior parte da análise baseia-se numa entrevista com alunos de uma unidade de EpC, quadro
abaixo:
Protocolo inicial de entrevista com alunos
 Conte-me sobre o trabalho ou projeto que você recentemente concluiu. Há algo nele que tenha gostado realmente?
Há algo de que não gostou?
 O que você aprendeu – se aprendeu algo – ao fazer isso?
 Alguma coisa que o professor fez o ajudou a aprender isso, ou você chegou a isso por conta própria a partir de outras
aulas?
 Algo que você fizera em aula o ajudou a aprender isso?
 O que acha que o professor queria que você aprendesse ao realizar esse projeto? Qual foi a razão para fazer isso?
 Existem coisas que você acha que o professor quer que compreenda nesse projeto? Ao longo das aulas até agora?
 O professor tinha essas metas de compreensão (mostra ao aluno as metas para a unidade e para o ano). Vo cê as
reconhece? Algumas pessoas acham que conhecer as metas de compreensão de uma classe é útil, e outras pensam
que não ajudam tanto. O que você acha?
 Escolha uma meta que você acha que compreende. Fale-me de sua compreensão sobre ela. Escolha outra meta sobre
a qual gostaria de falar e me conte sobre sua compreensão dela. Escolha uma meta que sente não ter compreendido
bem e fale sobre a razão pela qual não a compreende
Jussara Hoffman -RESUMO DO LIVRO: Avaliar para promover: as setas do caminho.
INTRODUÇÃO
Neste livro de Jussara Hoffmann, é colocado que avaliar para promover é um título que pode inspirar
várias interpretações, diferentes leituras. O termo “promoção” sempre esteve atrelado a decisões
burocráticas da avaliação tradicional, significando acesso a outras séries ou graus de ensino. A intenção
da autora é de resgatá-lo no seu sentido original de acesso a um patamar superior de aprendizagem.

25. Nos últimos anos, houve conquistas importantes em termos de uma maior reflexão e de um maior número
de experiências em avaliação mediadora por escolas e professores, que resultaram na diminuição da
repetência e da evasão escolar no país.
Há uma grande polêmica em torno da avaliação escolar, tendo a LDB (Lei de Diretrizes e Bases)
contribuído para isso, no que se refere ao encaminhamento de novas regulamentações sobre a promoção
dos estudantes, sugerindo a revogação das práticas classificatórias excludentes.
Tendo, em conseqüência, inúmeros pareceres, resoluções e normas oficiais somando-se a LDB e
provocadas múltiplas e confusas interpretações dos preceitos legais.
Diante de tal polêmica, a sociedade e os professores ficam inquietos, temerosos, principalmente no que se
refere às alterações em avaliação que “podem colocar em risco a educação tradicional (elitista e
classificatória). Os reflexos desses esforços, embora temidos, são positivos e alentadores”.
Segundo Jussara, partimos para uma mudança impulsionados pelo desejo de alterar o que não nos
satisfaz. Repensar os princípios de avaliação pode ser um primeiro passo para transforma-la, porque
exige discuti-la em seu conjunto: valores, organização curricular, preceitos metodológicos, visão política,
comunitária.
Uma reflexão conjunta sobre princípios que fundamentam a avaliação nas escolas favorece a convivência
com diferentes perspectivas individuais, ampliando a compreensão coletiva sobre as dimensões do ser
escola, do ser educador e do ser educando, que são fundamentos do avaliar para promover.
Trabalhando intensamente com a formação de professores, a autora percebe o avanço em termos de
discussão sobre esse tema, mas mudanças ainda temidas em termos das práticas, que permanecem
ainda de julgamento, burocráticas em muitas instituições educacionais.
Jussara mantém a percepção após vinte anos de estudos e pesquisas, que a avaliação mediadora é uma
prática que não está por ser delineada, mas, hoje, com maior números de defensores, um processo a ser
construído pelo diálogo, pelo encontro, pelo confronto, por pessoas em processo de humanização.
Após dez anos da publicação do primeiro livro, Jussara, elabora e publica este novo texto constituído a
partir de estudos e debates sobre a avaliação com muitos professores do país.
Tendo a certeza que estão buscando novos recursos e que é preciso apontar-lhes algumas direções.
O grande dilema encontrado é que não há como “ensinar melhores fazeres em avaliação”, sendo que esse
caminho precisa ser construído por cada um de nós, pelo confronto de idéias, repensando e discutindo,
em conjunto, valores princípios, metodologias.
CAPÍTULO 01.
Rumos da avaliação neste século.
Com uma educação democrática, surgida nas últimas décadas, a atenção dos educadores, políticos e da
sociedade voltou-se para a avaliação, devido a sua incompatibilidade com a mesma (educação) e a partir
daí, intensificou-se as pesquisas nessa área.