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ePortfolio – 2ème journée 
Le travail en groupe 
HES-SO – Fribourg – 13-10-14 
Dominique—Alain JAN
Exemple d’un ePortfolio
Exemple d’un ePortfolio
Retour des étudiants (18+) 
• « Si on ne nous force pas, on ne fait pas » 
• « J’ai trouvé très pratique de stocker tout ce que je 
faisais, pour être certaine de retrouver cela lors de la 
rédaction de mon CV » 
• « Votre pratique reflexioniste (sic) c’est dûr » 
• En règle générale 
– Généralement fiers de leurs résultats 
– Les apprentissages deviennent visibles à leurs yeux 
– Les transferts de compétences dans les autres branches ou 
du professionnel à l’académique sont plus simples
Le suivi des travaux de mémoire 
• Mise en place 
– Formation de 90’ à Mahara durant la semaine de 
lancement du projet 
– Création de l’espace de travail pour chaque groupe 
• Travail entre le tuteur et les élèves 
• Evaluation continue des portfolios durant les 8 
mois par 
– les pairs (actuels et les anciens) 
– le tuteur 
– le monde extérieur (dans certains cas)
Témoignages – Raphaël 
• L’usage du ePortfolio (Mahara) dans ce projet 
– Accès aux travaux des autres 
– Possibilité d’avoir une évaluation par les pairs et d’évaluer 
nos pairs 
– Entraide 
• Prendre le temps 
• Disponibilité et pérennité des réponses 
• Envoi des messages par email  influence sur la qualité des 
échanges 
– Création d’un esprit de groupe, transféré dans la vie réelle 
– Une seule plateforme pour stocker les documents et les 
productions
Témoignages – Raphaël 
• L’usage du ePortfolio (Mahara) dans ce projet 
– Prise en main fastidieuse (comment faire quoi ?) 
– Le problème de « la page blanche », du « vide » 
+ Entraide 
– Difficulté à se lancer / utilisation de l’outil 
(partage, création des pages)
Témoignages – Léa 
• Émulation dans le travail 
• Respect de l’échéancier accessible sur le ePortfolio 
• Esprit de communauté – être là avec les autres et pour les 
autres 
• Travail à distance dans le lieu et le temps qu’on choisit 
librement 
• « Je pense que nous sommes plus avancés que les autres 
groupes qui ne sont pas sur Mahara » 
• Mahara a permis de nous « guider » au départ de la démarche 
du travail de maturité
Témoignages – Léa 
+ Esprit de communauté 
— Difficultés de bien comprendre comment 
fonctionne la plateforme 
Apprendre à se « blinder » face aux commentaires des 
autres 
Apprendre à faire la différence entre un commentaire d’un 
pair et la guidance d’un tuteur
Partager des ressources… 
par la création d’une page de cours
Fondamentaux de la démarche 
Transformer les expériences… 
…en compétences transférables
Déroulement de la méthode 
1. Table des matières 
2. Objectifs 
– personnels 
– contextuels 
3. Autobiographie 
4. Curriculum vitae 
5. Analyses des expériences de 
vie (6-15) 
6. Synthèse des compétences 
7. Synthèse globale des 
compétences 
8. Conclusion 
9. Annexes
Déroulement de la méthode 
1. Table des matières 
2. Objectifs 
– personnels 
– contextuels 
3. Autobiographie 
4. Curriculum vitae 
5. Analyses des expériences de 
vie (6-15) 
6. Synthèse des compétences 
7. Synthèse globale des 
compétences 
8. Conclusion 
9. Annexes 
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[1,5 h / exp.] 
[1 h / exp.] 
[1 h] 
[1 h] 
[3 h] 
24,5 à 46 heures
Analyse des expériences 
• Au moins 1 pour chacun des 6 domaines 
1. Formation 
2. Activités rémunérées 
3. Activités familiales, éducatives et sociales 
4. Engagements bénévoles et civiques 
5. Loisirs, sports, culture, voyages 
6. Evénements marquants de la vie 
• Description de l’activité 
• Liste des ressources mobilisées 
• Liste des acquis (= compétences réutilisables) 
• Evaluation des acquis
Analyse des expériences – Evaluation des acquis 
• Niveau 1 
– Je sais le faire sous la conduite d’une tierce personne ou selon un guide ou 
un mode d’emploi 
• Niveau 2 
– Je sais le faire de manière autonome dans des conditions semblables 
• Niveau 3 
– Je sais le faire de manière autonome dans d’autres contextes (situations, 
conditions, lieux, domaines différents) 
• Niveau 4 
– Je sais le faire dans d’autres contextes, je peux l’expliciter et le démontrer 
• Niveau 5 
– Mes pairs m’en reconnaissent l’expertise
Analyse des expériences 
	 
Fiche	d’analyse	de	l’expérience	 
Domaine		 
	 
	 Formation	des	maîtres	du	secondaire	inférieur	 
	 
Pièces	justificatives	 
· Brevet	de	CFF	 
· Contrat	de	travail	 
· Rapport	d’évaluation	des	collègues	 
· Certificat	de	travail	de	l’ES	de	Coppet	 
Expérience	/	Fonction		 	 lieu,	date,	durée	 
	 
	 Chef	de	file	de	formation	EVM	 	 Collège	de	Coppet,	2000-2002	 
	 
Activités	/	Vécus	 
Qu’ai-je	fait	?	 
Qu’ai-je	vécu	?	 
Acquis	/	Ressources	 
Qu’ai-je	appris	?	 
Qu’ai-je	mis	en	oeuvre	?	 
Ev.	 
	 
ACTIVITÉS	 
· Organisation	du	programme	de	formation	continue	des	collègues	dans	le	cadre	de	 
l’introduction	et	de	la	mise	en	oeuvre	d’EVM	 
· Recueil	des	besoins	en	formation	 
· Recherche	des	ressources	permettant	de	répondre	aux	besoins	 
· Organisation	financière	des	processus	de	formation	 
· Organisation	pratique	des	processus	de	formation	 
	 
EXPÉRIENCES	VÉCUES	 
	 
· Changement	de	relation	avec	les	collègues	 
· «	Victime	»	des	tensions	déjà	existantes	entre	la	direction	et	les	enseignants,	problème	de	 
la	position	entre	l’enclume	et	le	marteau	 
· Satisfaction	des	organisations	de	formation	qui	se	passent	bien	 
· Déception	quant	à	la	non	satisfaction	des	attentes	des	enseignants	et	l’apport	des	cours	 
proposés	par	le	BurOfco	 
· Surcharge	de	travail	en	cumulant	trop	de	casquettes	à	la	fois	(chef	de	file	info,	CFF,		 
enseignant,	chef	de	file	en	sciences)	 
	 
· Organiser	des	séquences	de	formation	 
· Organiser	les	formations	demandées		 
· Planifier	des	ressources	de	formation	sur	l’année	 
· Négocier	en	milieu	parfois	hostile	 
· Gérer	financièrement	l’ensemble	de	la	formation	 
d’un	établissement	 
· Garder	mon	calme	 
· Ecouter	activement	la	voix	des	autres	 
· Faire	un	budget	 
· Respecter	un	budget	 
· Estimer	les	coûts	 
· Gérer	le	temps	 
· Mobiliser	les	ressources	personnelles	pour	résister	 
physiquement	et	psychiquement	la	charge	de	travail	 
· Faire	respecter	mes	décisions	 
· Communiquer	les	décisions	de	la	direction	 
	 
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A la demande du directeur de l’établissement où j’enseignais depuis trois ans, j’ai accepté la charge de Chef de File de 
Formation, une fonction mise en place pour faciliter la mise en oeuvre de la réforme scolaire EVM (Ecole Vaudoise en 
Mutation). Mon travail Analyse consistait d’une part à recueillir les besoins l’évaluation formative, des nouveaux programmes des et des implications expériences 
en formation de mes collègues dans le domaine de 
qu’EVM pourrait avoir sur leur gestion de la 
classe ; d’autre part je devais organiser les formations qui étaient imposées par le BurOfco ou par ma direction. 
La fonction s’est accompagnée par une mise en situation immédiate sans formation préalable ce qui, autant que je m’en 
souvienne a été une source de stress importante. Une formation de CFF a débuté quelques semaines après mon entrée 
en fonction. Cette formation de 2 ans ne m’as pas appris grand chose quant à l’organisation des séquences de formation 
mais a été riche notamment dans le domaine de la gestion du conflit et de l’écoute active. 
Cette formation a marqué pour moi le début de la notion de professionnalisation du métier d’enseignant que je 
considérais jusqu’alors plus comme un jeu et une domaine où l’on avait des compétences innées ou non. Durant cette 
formation j’ai décidé de m’intéresser plus en profondeur au métier d’enseignant en cherchant comment devenir 
professionnel dans la formation des étudiant puis expert ; chemin que je poursuivi ensuite avec une formation de 
praticien formateur et un master en formation académique. 
Pendant les actions de formation à organiser pour mon établissement j’ai constaté que rapidement le regard des 
collègues changeait et qu’une nouvelle fonction, aussi peu hiérarchique soit-elle peut changer le rapports entre les 
collègues. J’ai du apprendre à faire avec.
Analyse des expériences
Analyse des expériences
Analyse des expériences
Analyse des expériences
Synthèse de compétences 
1. Communication / relations interpersonnelles 
2. Direction d’autrui ou personnelle 
3. Résolution de problèmes 
4. Manuelles, physiques, techniques, 
intellectuelles 
5. Créativité 
6. Valeur personnelles / relations intra 
personnelles
Synthèse de compétences
Synthèse de compétences
Pages du site ou de l’institution 
• Partager du contenu avec… 
– des étudiants 
– des autres collègues 
– des personnes de l’extérieur de l’institution de manière ouverte 
– des personnes de l’extérieur de l’institution de manière fermée 
• Le contenu comprendra… 
– du texte 
– des documents à télécharger 
– des éléments multimédia 
• Le contenu se présentera… 
– sur une seule page 
– ou sur une collection de pages
Pages du site ou de l’institution 
• Les pages peuvent être… 
– créées par les administrateurs 
• du site 
• de l’institution 
– « poussées » dans les portfolios des membres lors de leur 1ère 
connexion 
• Ne pas oublier lors de la création : 
– d’activer le partage 
– d'éventuellement 
• permettre le partage 
• permettre la copie 
• Les « tags » ou mots-clés liés aux pages sont conservés
Pages statiques informationnelles
Pages de l’institution
Collections de l’institution
Fichiers de l’institution
Options de partage
Mahara comme outil… 
…réflexif et de suivi
Stratégies 
• Objectifs 
– Gérer du contenu 
– Organiser son travail 
– Prévoir les tâches à effectuer 
– Faire montre d’une pratique réflexive sur son travail 
– Partager ses pratiques 
– Faire évaluer ses pratiques 
• Outils 
– Gestion des fichiers 
– Planificateur de tâches 
– Forum / Blog / Journal 
– Système d’évaluation par les pairs / tuteurs 
• Exemple 
– Organiser son plan de formation
La gestion des 
groupes d’intérêt et de travail
Types de groupes 
Groupes standards Groupes de cours 
Affiliation 
ouverte 
Sur 
invitation 
Demande 
d’affiliation 
Affiliation 
contrôlée 
Demande 
d’affiliation 
Affiliation 
contrôlée 
Inscription 
des 
utilisateurs Tout le monde peut 
rejoindre le groupe 
quand il le désire 
✔ ✖ ✖ ✖ ✖ ✖ 
Seuls les utilisateurs 
invités peuvent 
rejoindre le groupe 
– s’ils décident 
d’accepter 
l’invitation 
✖ ✔ ✖ ✖ ✖ ✖ 
Les utilisateurs 
doivent demander 
leur inscription que 
vous devez accepter 
ou non 
✖ ✖ ✔ ✖ ✔ ✖ 
Créés par tout le monde Créés seulement par des administrateurs 
(de site ou d’institution)
Types de groupes 
Groupes standards Groupes de cours 
Affiliation 
ouverte 
Sur 
invitation 
Demande 
d’affiliation 
Affiliation 
contrôlée 
Demande 
d’affiliation 
Affiliation 
contrôlée 
Modération 
Le gestionnaire peut 
forcer les 
utilisateurs à 
devenir membre du 
groupe 
✖ ✖ ✖ ✔ ✖ ✔ 
Le gestionnaire peut 
nommer des 
modérateurs dans 
les forums du 
groupe 
✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ 
Le gestionnaire peut 
nommer des tuteurs 
pour le groupe de 
cours 
✖ ✖ ✖ ✖ ✔ ✖ 
Créés par tout le monde Créés seulement par des administrateurs 
(de site ou d’institution)
Types de groupes 
Groupes standards Groupes de cours 
Affiliation 
ouverte 
Sur 
invitation 
Demande 
d’affiliation 
Affiliation 
contrôlée 
Demande 
d’affiliation 
Affiliation 
contrôlée 
Evaluation 
Les membres 
peuvent envoyer 
une page à 
l’évaluation aux 
tuteurs du groupe 
✖ ✖ ✖ ✖ ✔ ✔ 
Les tuteurs peuvent 
donner des 
évaluations et des 
commentaires 
(incluant des fichiers 
attachés) aux pages 
qui ont été 
envoyées à 
l’évaluation 
✖ ✖ ✖ ✖ ✔ ✔ 
Créés par tout le monde Créés seulement par des administrateurs 
(de site ou d’institution)
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Les outils du groupe 
• Pour tous les groupes 
– Le forum 
– Les pages 
– Les collections 
– Les mots-clés 
– Evaluation par les pairs 
• Les groupes de type « Cours » 
– L’évaluation par les tuteurs / administrateurs 
• Blocage du contenu de la page / collection envoyée à évaluation 
• Evaluation par commentaire / échelle de 1 à 5 + commentaires 
• Evaluation visible ou non aux autres utilisateurs 
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Modèle de Salmon Gilly
Modèle de Salmon Gilly 
Knowledge constitution : 
Getting to know 
Getting connected 
Learning what to do 
and where to go 
people 
collaboration 
Tasks and 
learning material 
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Importance du forum 
• “It is within online discussions where learners 
are able to construct and confirm meaning [of 
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and discourse.” (Garrison, Anderson, & Archer, 
2001).
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• “It is within online discussions where learners 
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2001).
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• Sur le modèle en 5 étapes de Salmon 
– Salmon, Gilly. E-tivities: The key to active online 
learning. Routledge, 2013. 
– Salmon, Gilly. E-moderating: The key to teaching and 
learning online. Psychology Press, 2004. 
– Lisewski, Bernard, and Paul Joyce. "Examining the five-stage 
e-moderating model: designed and emergent 
practice in the learning technology profession." 
Research in Learning Technology 11.1 (2003).
Lectures choisie / réf. bibliographiques 
• Sur le non engagement des étudiants dans les forums 
– Beaudoin, Michael F. "Learning or lurking?: Tracking the “invisible” 
online student." The Internet and Higher Education 5.2 (2002): 147- 
155. 
[http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S10967516020008 
66] 
– Preece, Jenny, Blair Nonnecke, and Dorine Andrews. "The top five 
reasons for lurking: improving community experiences for everyone." 
Computers in human behavior 20.2 (2004): 201-223. 
[http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S07475632030008 
76] 
– Mazuro, Cath, and Namrata Rao. "Online Discussion Forums in Higher 
Education: Is ‘Lurking’Working?." International Journal for Cross- 
Disciplinary Subjects in Education 2 (2011): 364-371. 
[http://infonomics-society. 
org/IJCDSE/Online%20Discussion%20Forums%20in%20Higher 
%20Education_Is%20%E2%80%98Lurking%E2%80%99%20Working.pdf 
]
Lectures choisie / réf. bibliographiques 
• Sur l’engagement des étudiants dans les forums 
– Balaji, M. S., and Diganta Chakrabarti. "Student 
interactions in online discussion forum: Empirical research 
from ‘media richness theory’perspective." Journal of 
Interactive Online Learning 9.1 (2010): 1-22. 
[http://link.springer.com/article/10.1007/BF02504948] 
– Guzdial, Mark, and Jennifer Turns. "Effective discussion 
through a computer-mediated anchored forum." The 
journal of the learning sciences 9.4 (2000): 437-469. 
[http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1207/s15327809 
jls0904_3]
Lectures choisie / réf. bibliographiques 
• Sur le discours réflexif 
– Laurillard, Diana. Teaching as a Design Science: 
Building Pedagogical Patterns for Learning and 
Technology. Routledge, 2013. 
– Laurillard, Diana. "E-learning in higher education." 
Changing higher education: The development of 
learning and teaching (2006): 71-84.

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  • 1. ePortfolio – 2ème journée Le travail en groupe HES-SO – Fribourg – 13-10-14 Dominique—Alain JAN
  • 4. Retour des étudiants (18+) • « Si on ne nous force pas, on ne fait pas » • « J’ai trouvé très pratique de stocker tout ce que je faisais, pour être certaine de retrouver cela lors de la rédaction de mon CV » • « Votre pratique reflexioniste (sic) c’est dûr » • En règle générale – Généralement fiers de leurs résultats – Les apprentissages deviennent visibles à leurs yeux – Les transferts de compétences dans les autres branches ou du professionnel à l’académique sont plus simples
  • 5. Le suivi des travaux de mémoire • Mise en place – Formation de 90’ à Mahara durant la semaine de lancement du projet – Création de l’espace de travail pour chaque groupe • Travail entre le tuteur et les élèves • Evaluation continue des portfolios durant les 8 mois par – les pairs (actuels et les anciens) – le tuteur – le monde extérieur (dans certains cas)
  • 6. Témoignages – Raphaël • L’usage du ePortfolio (Mahara) dans ce projet – Accès aux travaux des autres – Possibilité d’avoir une évaluation par les pairs et d’évaluer nos pairs – Entraide • Prendre le temps • Disponibilité et pérennité des réponses • Envoi des messages par email  influence sur la qualité des échanges – Création d’un esprit de groupe, transféré dans la vie réelle – Une seule plateforme pour stocker les documents et les productions
  • 7. Témoignages – Raphaël • L’usage du ePortfolio (Mahara) dans ce projet – Prise en main fastidieuse (comment faire quoi ?) – Le problème de « la page blanche », du « vide » + Entraide – Difficulté à se lancer / utilisation de l’outil (partage, création des pages)
  • 8. Témoignages – Léa • Émulation dans le travail • Respect de l’échéancier accessible sur le ePortfolio • Esprit de communauté – être là avec les autres et pour les autres • Travail à distance dans le lieu et le temps qu’on choisit librement • « Je pense que nous sommes plus avancés que les autres groupes qui ne sont pas sur Mahara » • Mahara a permis de nous « guider » au départ de la démarche du travail de maturité
  • 9. Témoignages – Léa + Esprit de communauté — Difficultés de bien comprendre comment fonctionne la plateforme Apprendre à se « blinder » face aux commentaires des autres Apprendre à faire la différence entre un commentaire d’un pair et la guidance d’un tuteur
  • 10. Partager des ressources… par la création d’une page de cours
  • 11. Fondamentaux de la démarche Transformer les expériences… …en compétences transférables
  • 12. Déroulement de la méthode 1. Table des matières 2. Objectifs – personnels – contextuels 3. Autobiographie 4. Curriculum vitae 5. Analyses des expériences de vie (6-15) 6. Synthèse des compétences 7. Synthèse globale des compétences 8. Conclusion 9. Annexes
  • 13. Déroulement de la méthode 1. Table des matières 2. Objectifs – personnels – contextuels 3. Autobiographie 4. Curriculum vitae 5. Analyses des expériences de vie (6-15) 6. Synthèse des compétences 7. Synthèse globale des compétences 8. Conclusion 9. Annexes [0 min] [1 h] [1,5 h] [2 h] [1,5 h / exp.] [1 h / exp.] [1 h] [1 h] [3 h] 24,5 à 46 heures
  • 14. Analyse des expériences • Au moins 1 pour chacun des 6 domaines 1. Formation 2. Activités rémunérées 3. Activités familiales, éducatives et sociales 4. Engagements bénévoles et civiques 5. Loisirs, sports, culture, voyages 6. Evénements marquants de la vie • Description de l’activité • Liste des ressources mobilisées • Liste des acquis (= compétences réutilisables) • Evaluation des acquis
  • 15. Analyse des expériences – Evaluation des acquis • Niveau 1 – Je sais le faire sous la conduite d’une tierce personne ou selon un guide ou un mode d’emploi • Niveau 2 – Je sais le faire de manière autonome dans des conditions semblables • Niveau 3 – Je sais le faire de manière autonome dans d’autres contextes (situations, conditions, lieux, domaines différents) • Niveau 4 – Je sais le faire dans d’autres contextes, je peux l’expliciter et le démontrer • Niveau 5 – Mes pairs m’en reconnaissent l’expertise
  • 16. Analyse des expériences Fiche d’analyse de l’expérience Domaine Formation des maîtres du secondaire inférieur Pièces justificatives · Brevet de CFF · Contrat de travail · Rapport d’évaluation des collègues · Certificat de travail de l’ES de Coppet Expérience / Fonction lieu, date, durée Chef de file de formation EVM Collège de Coppet, 2000-2002 Activités / Vécus Qu’ai-je fait ? Qu’ai-je vécu ? Acquis / Ressources Qu’ai-je appris ? Qu’ai-je mis en oeuvre ? Ev. ACTIVITÉS · Organisation du programme de formation continue des collègues dans le cadre de l’introduction et de la mise en oeuvre d’EVM · Recueil des besoins en formation · Recherche des ressources permettant de répondre aux besoins · Organisation financière des processus de formation · Organisation pratique des processus de formation EXPÉRIENCES VÉCUES · Changement de relation avec les collègues · « Victime » des tensions déjà existantes entre la direction et les enseignants, problème de la position entre l’enclume et le marteau · Satisfaction des organisations de formation qui se passent bien · Déception quant à la non satisfaction des attentes des enseignants et l’apport des cours proposés par le BurOfco · Surcharge de travail en cumulant trop de casquettes à la fois (chef de file info, CFF, enseignant, chef de file en sciences) · Organiser des séquences de formation · Organiser les formations demandées · Planifier des ressources de formation sur l’année · Négocier en milieu parfois hostile · Gérer financièrement l’ensemble de la formation d’un établissement · Garder mon calme · Ecouter activement la voix des autres · Faire un budget · Respecter un budget · Estimer les coûts · Gérer le temps · Mobiliser les ressources personnelles pour résister physiquement et psychiquement la charge de travail · Faire respecter mes décisions · Communiquer les décisions de la direction 5 3 4 3 5 4 4 5 5 5 3 4 5 5 5 4
  • 17. A la demande du directeur de l’établissement où j’enseignais depuis trois ans, j’ai accepté la charge de Chef de File de Formation, une fonction mise en place pour faciliter la mise en oeuvre de la réforme scolaire EVM (Ecole Vaudoise en Mutation). Mon travail Analyse consistait d’une part à recueillir les besoins l’évaluation formative, des nouveaux programmes des et des implications expériences en formation de mes collègues dans le domaine de qu’EVM pourrait avoir sur leur gestion de la classe ; d’autre part je devais organiser les formations qui étaient imposées par le BurOfco ou par ma direction. La fonction s’est accompagnée par une mise en situation immédiate sans formation préalable ce qui, autant que je m’en souvienne a été une source de stress importante. Une formation de CFF a débuté quelques semaines après mon entrée en fonction. Cette formation de 2 ans ne m’as pas appris grand chose quant à l’organisation des séquences de formation mais a été riche notamment dans le domaine de la gestion du conflit et de l’écoute active. Cette formation a marqué pour moi le début de la notion de professionnalisation du métier d’enseignant que je considérais jusqu’alors plus comme un jeu et une domaine où l’on avait des compétences innées ou non. Durant cette formation j’ai décidé de m’intéresser plus en profondeur au métier d’enseignant en cherchant comment devenir professionnel dans la formation des étudiant puis expert ; chemin que je poursuivi ensuite avec une formation de praticien formateur et un master en formation académique. Pendant les actions de formation à organiser pour mon établissement j’ai constaté que rapidement le regard des collègues changeait et qu’une nouvelle fonction, aussi peu hiérarchique soit-elle peut changer le rapports entre les collègues. J’ai du apprendre à faire avec.
  • 22. Synthèse de compétences 1. Communication / relations interpersonnelles 2. Direction d’autrui ou personnelle 3. Résolution de problèmes 4. Manuelles, physiques, techniques, intellectuelles 5. Créativité 6. Valeur personnelles / relations intra personnelles
  • 25.
  • 26. Pages du site ou de l’institution • Partager du contenu avec… – des étudiants – des autres collègues – des personnes de l’extérieur de l’institution de manière ouverte – des personnes de l’extérieur de l’institution de manière fermée • Le contenu comprendra… – du texte – des documents à télécharger – des éléments multimédia • Le contenu se présentera… – sur une seule page – ou sur une collection de pages
  • 27. Pages du site ou de l’institution • Les pages peuvent être… – créées par les administrateurs • du site • de l’institution – « poussées » dans les portfolios des membres lors de leur 1ère connexion • Ne pas oublier lors de la création : – d’activer le partage – d'éventuellement • permettre le partage • permettre la copie • Les « tags » ou mots-clés liés aux pages sont conservés
  • 33. Mahara comme outil… …réflexif et de suivi
  • 34. Stratégies • Objectifs – Gérer du contenu – Organiser son travail – Prévoir les tâches à effectuer – Faire montre d’une pratique réflexive sur son travail – Partager ses pratiques – Faire évaluer ses pratiques • Outils – Gestion des fichiers – Planificateur de tâches – Forum / Blog / Journal – Système d’évaluation par les pairs / tuteurs • Exemple – Organiser son plan de formation
  • 35. La gestion des groupes d’intérêt et de travail
  • 36. Types de groupes Groupes standards Groupes de cours Affiliation ouverte Sur invitation Demande d’affiliation Affiliation contrôlée Demande d’affiliation Affiliation contrôlée Inscription des utilisateurs Tout le monde peut rejoindre le groupe quand il le désire ✔ ✖ ✖ ✖ ✖ ✖ Seuls les utilisateurs invités peuvent rejoindre le groupe – s’ils décident d’accepter l’invitation ✖ ✔ ✖ ✖ ✖ ✖ Les utilisateurs doivent demander leur inscription que vous devez accepter ou non ✖ ✖ ✔ ✖ ✔ ✖ Créés par tout le monde Créés seulement par des administrateurs (de site ou d’institution)
  • 37. Types de groupes Groupes standards Groupes de cours Affiliation ouverte Sur invitation Demande d’affiliation Affiliation contrôlée Demande d’affiliation Affiliation contrôlée Modération Le gestionnaire peut forcer les utilisateurs à devenir membre du groupe ✖ ✖ ✖ ✔ ✖ ✔ Le gestionnaire peut nommer des modérateurs dans les forums du groupe ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ Le gestionnaire peut nommer des tuteurs pour le groupe de cours ✖ ✖ ✖ ✖ ✔ ✖ Créés par tout le monde Créés seulement par des administrateurs (de site ou d’institution)
  • 38. Types de groupes Groupes standards Groupes de cours Affiliation ouverte Sur invitation Demande d’affiliation Affiliation contrôlée Demande d’affiliation Affiliation contrôlée Evaluation Les membres peuvent envoyer une page à l’évaluation aux tuteurs du groupe ✖ ✖ ✖ ✖ ✔ ✔ Les tuteurs peuvent donner des évaluations et des commentaires (incluant des fichiers attachés) aux pages qui ont été envoyées à l’évaluation ✖ ✖ ✖ ✖ ✔ ✔ Créés par tout le monde Créés seulement par des administrateurs (de site ou d’institution)
  • 39. Pages du groupe • Partager du contenu avec… – des étudiants – des autres collègues – des personnes de l’extérieur de l’institution de manière ouverte – des personnes de l’extérieur de l’institution de manière fermée • Le contenu comprendra… – du texte – des documents à télécharger – des éléments multimédia • Le contenu se présentera… – sur une seule page – ou sur une collection de pages
  • 40. Pages du groupe • Les pages peuvent être… – créées par • les administrateurs – du site – du groupe • les membres du groupe – « poussées » dans les portfolios des membres lors de leur 1ère connexion • Ne pas oublier lors de la création : – d’activer le partage – d'éventuellement • permettre le partage • permettre la copie • Les « tags » ou mots-clés liés aux pages sont conservés
  • 41. Les outils du groupe • Pour tous les groupes – Le forum – Les pages – Les collections – Les mots-clés – Evaluation par les pairs • Les groupes de type « Cours » – L’évaluation par les tuteurs / administrateurs • Blocage du contenu de la page / collection envoyée à évaluation • Evaluation par commentaire / échelle de 1 à 5 + commentaires • Evaluation visible ou non aux autres utilisateurs – Depuis 1.11  historique d’évaluation
  • 43. Modèle de Salmon Gilly Knowledge constitution : Getting to know Getting connected Learning what to do and where to go people collaboration Tasks and learning material Reflect and evaluate
  • 44. Importance du forum • “It is within online discussions where learners are able to construct and confirm meaning [of course content] through sustained reflection and discourse.” (Garrison, Anderson, & Archer, 2001).
  • 45. Importance du forum • “It is within online discussions where learners are able to construct and confirm meaning [of course content] through sustained reflection and discourse.” (Garrison, Anderson, & Archer, 2001).
  • 46. Lectures choisie / réf. bibliographiques • Sur le modèle en 5 étapes de Salmon – Salmon, Gilly. E-tivities: The key to active online learning. Routledge, 2013. – Salmon, Gilly. E-moderating: The key to teaching and learning online. Psychology Press, 2004. – Lisewski, Bernard, and Paul Joyce. "Examining the five-stage e-moderating model: designed and emergent practice in the learning technology profession." Research in Learning Technology 11.1 (2003).
  • 47. Lectures choisie / réf. bibliographiques • Sur le non engagement des étudiants dans les forums – Beaudoin, Michael F. "Learning or lurking?: Tracking the “invisible” online student." The Internet and Higher Education 5.2 (2002): 147- 155. [http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S10967516020008 66] – Preece, Jenny, Blair Nonnecke, and Dorine Andrews. "The top five reasons for lurking: improving community experiences for everyone." Computers in human behavior 20.2 (2004): 201-223. [http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S07475632030008 76] – Mazuro, Cath, and Namrata Rao. "Online Discussion Forums in Higher Education: Is ‘Lurking’Working?." International Journal for Cross- Disciplinary Subjects in Education 2 (2011): 364-371. [http://infonomics-society. org/IJCDSE/Online%20Discussion%20Forums%20in%20Higher %20Education_Is%20%E2%80%98Lurking%E2%80%99%20Working.pdf ]
  • 48. Lectures choisie / réf. bibliographiques • Sur l’engagement des étudiants dans les forums – Balaji, M. S., and Diganta Chakrabarti. "Student interactions in online discussion forum: Empirical research from ‘media richness theory’perspective." Journal of Interactive Online Learning 9.1 (2010): 1-22. [http://link.springer.com/article/10.1007/BF02504948] – Guzdial, Mark, and Jennifer Turns. "Effective discussion through a computer-mediated anchored forum." The journal of the learning sciences 9.4 (2000): 437-469. [http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1207/s15327809 jls0904_3]
  • 49. Lectures choisie / réf. bibliographiques • Sur le discours réflexif – Laurillard, Diana. Teaching as a Design Science: Building Pedagogical Patterns for Learning and Technology. Routledge, 2013. – Laurillard, Diana. "E-learning in higher education." Changing higher education: The development of learning and teaching (2006): 71-84.