Conceptos de Cultura, multiculturalidad e interculturalidad primera parte proyecto

1. Universidad Mariano Gálvez de Guatemala Extensión
Chiquimula
Curso: Comunicación y Educación Intercultural
Docente: Claudia Esmeralda Marisol Villela Cervantes
Tercer Semestre año 2015
Cultura, Multiculturalidad e
Interculturalidad
Darwin Mefiboset Alarcón Calderón
1952-07-5783
Chiquimula Agosto 2015
1

2. Indice
Cultura 3
Multiculturalismo e Interculturalismo 4
Contextualización global del Interculturalismo 6
Pluralismo e Interculturalismo 9
Pueblos y culturas de Guatemala y Centroamérica 10
Convenio 169 Derechos de los pueblos indígenas 14
Igualdad y Equidad 18
Convivencia y Relación Armónica 19
2

3. Cultura, Multiculturalidad e Interculturalidad
Cultura
Hay que señalar que cuando se estudian los hechos sociales,por ejemplo la
economía o el Arte, se toman esos aspectos en forma parcial aunque en la
realidad están estrechamente relacionados. Esto ocurre por la imposibilidad del
pensamiento humano abarcarlo en su compleja red de interrelaciones. No está de
más insistir en que no hay práctica social que esté desvinculada de las restantes,
formando un todo complejo y heterogéneo de recíprocas influencias. Así, no
puede explicarse cabalmente la historia del arte, para continuar con el mismo
ejemplo, si no se hace referencia a la historia económica, a la política, a las
costumbres, la moral, las creencias,etc., de la época.
Sastre, Fernando, and Navarro, Andrea. ¿Qué entendemos por cultura?.
Argentina: El Cid Editor | apuntes, 2009. ProQuest ebrary. Web. 14 August
2015.
El uso de la palabra CULTURA fue variando a lo largo de los siglos. En el Latín
hablado en Roma significaba inicialmente "cultivo dela tierra", y luego, por
extensión metafóricamente, "cultivo de las especies Humanas". Alternaba con
civilización, que también deriva del latín 1 y se usaba como opuesto a salvajismo,
barbarie o al menos rusticidad 2 .Civilizado era el hombre educado. Desde el siglo
XVIII, el romanticismo impuso una diferencia entre civilización y cultura. El
3

4. primer término se reservaba para nombrar el desarrollo económico y tecnológico,
lo material; el segundo para referirse a lo "espiritual", es decir, el "cultivo" de las
facultades intelectuales. En el uso de la palabra "Cultura" cabía, entonces,todo lo
que tuviera que ver con la filosofía, la ciencia, el arte, la religión,etc. Además, se
entendía la cualidad de "culto" no tanto como un rasgo social sino como
individual. Por eso podía hablarse de, por ejemplo, un hombre "culto" o "inculto"
según hubiera desarrollado sus condiciones intelectuales y artísticas. Esto es hoy
muy frecuente. Las nuevas corrientes teóricas de sociología 3 y la antropología 4
contemporáneas redefinieron este término,contradiciendo la conceptualización
Romántica. Se entiende CULTURA en un sentido social. Cuando se dice
"CULTURA China", "CULTURA Maya" se está haciendo uso muy distinto de aquel,
se refiere a los diversos aspectos de la vida en esas sociedades. En general, hoy se
piensa a la CULTURA como el conjunto total de los actos humanos en una
comunidad dada, ya sean éstos prácticas económicas, artísticas, científicas
cualesquiera otras. Toda práctica humana que supere la naturaleza biológica es
una práctica cultural.
Sastre, Fernando, and Navarro, Andrea. ¿Qué entendemos por cultura?.
Argentina: El Cid Editor | apuntes, 2009. ProQuest ebrary. Web. 14 August
2015.
Multiculturalismo e Interculturalismo
El multiculturalismo hace su aparición en un contexto internacional del que
existen varios diagnósticos. Podemos asumir como parte de su trazado básico, el
4

5. estar constituido y delimitado en su núcleo por la post modernidad y la
globalización mundial, a laque subyace la filosofía del pensamiento único. Éste
supone considerar la vinculación entre la política y la economía bajo el marco de
una profunda interdependencia mundial. La cual se proyecta en la creación d e
un nuevo entorno internacional que, se caracteriza por la progresiva
marginalización, los niveles abismales de pobreza y la creciente dependencia entre
países ricos y pobres; así como las grandes transformaciones sociales y su relación
con el desafío d e las migraciones masivas emigrantes y refugiados -, vinculado al
peligro de una catástrofe ecológica global. Todos estos fenómenos inciden
directamente en la emergencia del multiculturalismo, que cuestiona, entre otros
aspectos, las relaciones entre la democracia y el pluralismo.
Vallescar Palanca, Diana de. Hacia una racionalidad intercultural. Cultura,
multiculturalismo interculturalidad. España: Universidad Complutense de Madrid,
2006. ProQuest ebrary.
Precisamente, toda la complejidad que esconde el término d e cultura, se pone de
relieve hoy en el fenómeno del multiculturalismo, proyectado en las denominadas
«ciudades multiculturales» de la modernidad. Éste puede ser contemplado desde
diversas perspectivas y se integrarían para su estudio, al menos, las siguientes
variables: o La consideración del fenómeno del multiculturalismo, en relación con
el entorno lo - cale internacional, junto con su incidencia en el campo económico,
político, social, y,aún más en la escala, cultural. o Los principios etimológico y
semántico, d onde se busca esclarecer el término, empleado de diversos modos. o
La geopolítica del problema, que presenta diversos matices según se refiera a un
marco geopolítico determinado. o La tipología del multiculturalismo,
5

6. considerando distintos autores, perspectivas, premisas, categoría, etc., para
plantear una posible clasificación. o Un perfil del «contexto de aparición» del
multiculturalismo en el debate intelectual y político, como fenómeno social y su
relación con los Nuevos Movimientos Sociales. o La “versión filosófico-política del
multiculturalismo, representada por el debate. O Anotaciones críticas con
respecto al problema del multiculturalismo.
Contextualización global del Interculturalismo
Pero, además, la una sociedad pluricultural precisa, para abordar la problemática
diversidad, el desarrollo de acciones educativas desde modelos formación
intercultural propiciadores de acciones de interacción los individuos de las
diferentes culturas, reforzando los sentimientos de pertenencia a una comunidad
concreta, pero necesariamente conectada en redes de relación reales y virtuales,
y fomentando la implicación social de los ciudadanos desde el aprendizaje de
estrategias para la participación y creando y/o exigiendo la creación de
estructuras que realmente la posibiliten; la participación es un proceso dinámico
y necesariamente dialógico que requiere “construirse” en interacción; ha de
concebirse en términos de aprendizaje de “proceso” a través de la aplicación de
diversas estrategias que impliquen grados diversos de implicación social, desde un
nivel puramente informativo y consultivo, a un nivel decisorio y operativo. La
participación es un derecho, una necesidad humana básica y un requisito para el
desarrollo. Desde este presupuesto las instituciones educativas tendrían que
avanzar posibilitando la creación de nuevos espacios y nuevos modelos de
6

7. convivencia realidad de
Peiró i Gregòri, Salvador. Multiculturalidad escolar y convivencia educativa.
España: ECU, 2013. ProQuest ebrary. Web. 14 August 2015.
basados en el principio del derecho a la diferencia, el principio de unidad en la
diversidad y el principio de ciudadanía. El derecho a la diferencia precisa el
respeto a la identidad y a los derechos de cada uno de los alumnos de los pueblos
inmigrantes; el principio de unidad como acercamiento voluntariamente
compartido; el principio de ciudadanía como reconocimiento pleno de la igualdad
de derechos, responsabilidades y oportunidades. No son procesos espontáneos; han
de construirse a través de diferentes ejes: a) el jurídico, mediante el desarrollo del
derecho a la diferencia, a la libertad cultural, a la libertad de asociación…; b) el
político, mediante la garantía del reconocimiento institucional; c) el social, a
través de la promoción de la igualdad de oportunidades; d) el ético, mediante
acciones promotoras de respeto a la cultura del otro); e) el eje de las percepciones
y cogniciones, a través del desarrollo de acciones tendentes a la superación de
prejuicios y estereotipos; f) el eje del comportamiento y de las prácticas,
fomentando el diálogo, la comunicación afectiva, el aprendizaje e intercambio y
la regulación pacífica de conflictos. Desde estos ejes la integración de inmigrantes
entra en el circuito de una educación integral desde una óptica interdisciplinar
que involucra a todos los alumnos y no sólo a los inmigrantes; una educación
integral que se puede estructurar en diversos ámbitos de actuación 10 : a)
Ciudadanía democrática (Mayor Zaragoza,F.2002); teniendo en cuenta que la
democracia no puede entenderse ni reducirse a un conjunto más o menos amplio
de normativas institucionales, la educación tiene que dirigirse hacia la formación
7

8. de una ciudadanía democrática basada en la cultura de paz como rechazo a la
violencia y como búsqueda de soluciones pacíficas a los conflictos; en la justicia
social como igualdad efectiva de oportunidades; en la formación cívica de una
ciudadanía consciente y responsable, y en una convivencia plural y solidaria. b)
Ciudadanía social (Majó,J. 2002); teniendo en cuenta que el modelo social
vigente esta en proceso de crisis, la educación tiene que contribuir a mejorarlo a
través de la lucha contra la pobreza y exclusión social; del desarrollo de la cultura
de la participación; de la atención y el cuidado del otro. Un modelo social válido
en los contextos multiculturales de las sociedades actuales exige una educación
para la convivencia intercultural y para la solidaridad con las generaciones
presentes y futuras. c) Ciudadanía paritaria (Tedesco, J.C. 2002); esta siendo un
hecho que, a pesar de la generalización de la democracia política, del -aunque
tímido desarrollo de los ámbitos de participación social de los ciudadanos, y del
aumento lento pero progresivo del acceso a la información, sin embargo se ha
producido también un incremento significativo de las desigualdades sociales. La
educación no puede obviar este fenómeno e incluir en los curricula contenidos y
actividades que contribuyan a la lucha contra la desigualdad entre países,
géneros, culturas, razas, religiones, así como promocionar el derecho de todos a
la cultura, al acceso a la información rompiendo la brecha digital, y a la
educación. Ciudadanía intercultural (Menchú Tum, R. 2002); dado que la
solidaridad y el respeto a las identidades múltiples no son productos naturales del
orden social vigente, es preciso transcender determinismos socioculturales que
impiden superar las limitaciones de origen y responsabilizar acciones políticas y
costumbres sociales. Teniendo en cuenta, desde una concepción humanitarista,
que una de las caracteristicas básicas de la condición humana reside en la
8

9. factibilidad de superar las condiciones entrópicas de base, la educación tiene que
propiciar las acciones educativas pertinentes para conseguir el mejor desarrollo
para las múltiples identidades, así como el respeto a la identidad en la
diversidad, al diálogo constructivo entre culturas, países, sexos, razas, religiones,
y la solidaridad entre las mismas. Ciudadanía ambiental (Mayer,M. 2002); la
concepción actual de ciudadanía incluye la necesidad de participar,
contextuadamente, en la definición de los problemas y la construcción de las
respuestas que requieren las sociedades actuales, caracterizadas como sociedades
del riesgo y la incertidumbre (Beck,U. 2000) y en las que las accciones e
interacciones requieren el desarrollo de capacidades y competencias nuevas, tales
como flexibilidad de pensamiento, tolerancia a la frustación, reflexión crítica,
tomar decisiones en situaciones no claramente definidas…; en este sentido la
educación tiene que promover la formación de ciudadanos que se reconozcan
como parte integrante del planeta y que reconozcan el lugar en el que
interactúan, fomentando la responsabilidad como respuesta a la incertidumbre,
la solidaridad como respuesta a la inseguridad, y el respeto por el medio
ambiente, para afrontar los problemas de ciudadanía a nivel local desde el
sentimiento de pertenencia a una comunidad concreta, pero también a nivel
global desde el sentimiento de pertenencia a una comunidad humana más
amplia.
Pluralismo e Interculturalismo
Los términos de la configuración del paradigma del reconocimiento son objeto de
9

10. debate público en las sociedades democráticas. Algunas reivindicaciones de las
minorías culturales ponen en cuestión el alcance del consenso de valores de la
esfera pública y la consideración de la necesidad de grados de homogeneidad
social y cultural para constituir la comunidad política. Uno de los rasgos de la
complejidad de las cuestiones asociadas al pluralismo cultural es que afectan a los
principios organizadores de la convivencia en sociedad. Otro rasgo es que la
noción de cultura remite a dimensiones colectivas que no acaban de encajar bien
en el enfoque individualista dominante. Un tercer rasgo es que las Teorías de la
Justicia suelen basarse en la dicotomía igualdad/desigualdad de recursos, pero el
pluralismo cultural supone aportar soluciones en la dinámica
igualdad/identidad/diferencia. Otro rasgo es hasta qué punto la afirmación de la
diferencia específica es siempre compatible con sostener valores morales
universales. Éstas son algunas de las cuestiones que se desarrollarán en esta
articulación de los fundamentos filosóficos de los derechos de las minorías
culturales.
Pérez de la Fuente, Oscar. Pluralismo cultural y derechos de las minorías: una
aproximación iusfilosófica. España: Dykinson, 2006. ProQuest ebrary. Web. 14
August 2015.
Pueblos y culturas de Guatemala y Centroamérica
Retomando el concepto de nación como ‘comunidad imaginada’ (Anderson,
1985), Arturo Taracena Arriola (2004) hace una sugerente y acuciosa
exploración de las discusiones sostenidas en las constituyentes respecto a las
10

11. maneras en que los indígenas son nombrados e incorporados a la sociedad
mediante lo plasmado en la elaboración de cada constitución. Luego de un largo
período de segregación política, social y económica –con sus variantes
conservadora y liberal– de los indígenas (Taracena Arriola, 2000, 2002, 2004),
la Revolución de Octubre fue un momento crucial para repensar a los indígenas
de cara a la nueva Constitución. Las opiniones se dividieron entre el pensamiento
mayoritario que abogaba por la asimilación de los indígenas como ciudadanos
plenos –lo cual implicaba políticas del Estado para equipararlos por medio de
educación, castellanización, prohibición del trabajo forzado y repartición de
tierras (Taracena Arriola, 2004: 30)– y aquéllos, en posición minoritaria, que
postulaban un estatuto de tutela que acompañara el cumplimiento de requisitos
civilizatorios para poder incorporarse a la sociedad. “ En el fondo ”, afirma
Taracena Arriola, “ambas posiciones eran tributarias de las visiones liberal y
conservadora decimonónicas” ( Ibid. ). Añade incisivamente que “a los ojos de los
constituyentes, el ‘problema indígena’ era uno de los retos mayores que
enfrentaba la Revolución de Octubre. A ninguno de ellos se le ocurrió la
posibilidad de que los propios indígenas definieran su destino o participaran en su
propia ‘redención’, vocablo preferido de los indigenistas guatemaltecos” ( Ibid .:
40). Así, las políticas que en efecto priorizaron la asimilación por su abordaje
‘universal’ y homogéneo del período revolucionario contribuyeron a mejorar las
condiciones económicosociales –y en alguna medida políticas– de los indígenas,
cuyo costo subrepticio sería que ‘dejaran de ser indígenas’. A la vez, es preciso
señalar que algunas figuras públicas, como el líder sindical y del partido
comunista Víctor Manuel Gutiérrez (1949) y Joaquín Noval (ver los capítulos de
Claudia Dary y Gabriela Escobar Urrutia en este tomo), vinculadas a la
11

12. Revolución de Octubre reconocían la opresión étnico-cultural y percibían la
necesidad de reconocer las diferencias étnicas y de buscar soluciones para
respetarlas y garantizarlas. Después de la contrarrevolución en 1954, la política
de asimilación fue reemplazada por la política de integración social, retomando el
modelo indigenista mexicano. No obstante, a diferencia de la política de mestizaje
del Estado mexicano, se impulsó una política de ‘ladinización’ 3 (Taracena
Arriola, 2004). Posteriormente, los regímenes militares guatemaltecos
promovieron su versión sui generis de desarrollismo, al mismo tiempo que
impulsaban políticas de masacre y tierra arrasada en comunidades indígenas
(Macleod, 1988; Figueroa Ibarra, 1991; Falla, 1992). En la Constitución de
1985 se empezó a reconocer incipiente e insípidamente a los ‘grupos étnicos’
indígenas. En esta constituyente participó por primera vez en forma nominal un
indígena k’iche’ de Quetzaltenango, Mau - ricio Quixtán. No es sino hasta los
Acuerdos de Paz que se reconoce la calidad de pueblos indígenas, con derechos
colectivos diferenciados, aunque sigue siendo un pendiente que este
reconocimiento se plasme en una Constitución de la República. Los derechos
colectivos reconocidos en los Acuerdos de Paz fueron principalmente culturales:
identidad, idioma, espiritualidad y derecho consuetudinario. Sin embargo, no
fueron incluidos los derechos políticos de los pueblos indígenas, tales como
autogobierno y territorialidad, ni los derechos económicos. Los Acuerdos de Paz
tampoco esbozaron políticas significativas de redistribución económica y de
tierras. Los indígenas en los imaginarios de transformación social de América
Latina Hasta este momento hemos visto la manera en que la relación de los
indígenas con el Estado y la sociedad guatemalteca ha sido imaginada desde
arriba. Ahora veremos las maneras en que las fuerzas revolucionarias visualizaban
12

13. a los indígenas en los años setenta e inicios de los ochenta, durante el auge del
conflicto armado. Claro está que la izquierda ya tenía un pensamiento previo en
relación con los pueblos indígenas, documentado en el capítulo de Gabriela
Escobar Urrutia en este volumen; mi reflexión está más orientada a identificar
los abordajes de la izquierda en el período en que Tojil desarrollaba sus tesis y
producción de pensamiento. Antes de analizar el proceso específico en Guatemala,
conviene situarlo en un debate más amplio que se estaba dando en el mismo
período a escala continental entre antropólogos comprometidos con los procesos
de transformación social. Estos posicionamientos se dieron mediante la emisión
de Declaraciones , 4 las cuales tienen una connotación más política y
reivindicativa que los artículos académicos o simples documentos de análisis. Por
una parte, estaban los indianistas firmantes de las Declaraciones de Barbados
(1971, 1977 y 1994), cuya figura más emblemática fue Guillermo Bonfil
Batalla, editor del libro colectivo del in - dianismo clásico de la época, Utopía y
revolución: el pensamiento político contemporáneo de los indios en América
Latina (1981). Por otra parte, figuraban los antropólogos clasistas agrupados en
el Consejo Latinoamericano de Apoyo a las Luchas Indígenas (CLALI), encabezado
por Héctor Díaz-Polanco, que defendían a capa y espada la Revolución
Sandinista. Ambos grupos rompían con el marxismo economicista y dogmático, y
varios de los primeros eran ex militantes de partidos de izquierda. Llama la
atención, entonces, los niveles de hostilidad que suscitaron las Declaraciones de
Barbados en la izquierda, así como las interpretaciones y representaciones de sus
ideas creadas por el CLALI, entre otros. El CLALI calificaba a los indianistas
(tanto a los antropólogos como a los indígenas con rei - vindicaciones de corte
político-cultural) de etnicistas, etnopopulistas, culturalistas y/o indigenistas,
13

14. términos también usados por las organizaciones revolucionarias guatemaltecas,
como lo veremos más adelante.
Figueroa Ibarra, Carlos, Tischler Visquerra, Sergio, and Taracena Arriola, Arturo.
Guatemala. Tomo III, pueblos indígenas, actores políticos: historia reciente
(1954-1996). Guatemala: FLACSO Guatemala, 2013. ProQuest ebrary. Web. 14
August 2015.
Convenio 169 Derechos de los pueblos indígenas
El Convenio núm. 169 es un instrumento jurídico internacional vinculante que se
encuentra abierto para su ratificación y que trata específicamente los derechos de
los pueblos indígenas y tribales. Hasta la fecha ha sido ratificado por 20 países.
Una vez que se ratifica el Convenio, el país que así lo hace cuenta con un año
para alinear la legislación, políticas y programas antes de que el mismo devengue
jurídicamente vinculante. Los países que ratificaron el Convenio están sujetos a
supervisión en cuanto a la implementación.
Pulse aquí para acceder a las traducciones del Convenio núm. 169.
Los principios básicos del Convenio núm. 169 de la OIT son:
Identificación de los pueblos indígenas y tribales.
El Convenio no define quiénes son los pueblos indígenas y tribales, sino que adopta
un enfoque práctico proporcionando solamente criterios para describir los pueblos
que pretende proteger. Un criterio fundamental para la identificación de los
pueblos indígenas y tribales es la auto identificación, además de los criterios que
se indican a continuación.
Los elementos de los pueblos tribales incluyen:
14

15. Estilos tradicionales de vida;
Cultura y modo de vida diferentes a los de los otros segmentos de la población
nacional, p.ej. la forma de subsistencia, el idioma, las costumbres, etc.; y
Organización social y costumbres y leyes tradicionales propias.
Los elementos de los pueblos indígenas incluyen:
Estilos tradicionales de vida;
Cultura y modo de vida diferentes a los de los otros segmentos de la población
nacional, p.ej. la forma de subsistencia, el idioma, las costumbres, etc.;
Organización social e instituciones políticas propias; y
Vivir en continuidad histórica en un área determinada, o antes de que otros
“invadieron” o vinieron al área.
No discriminación
Al reconocer que los pueblos indígenas y tribales son proclives a sufrir
discriminación en muchas áreas, el primer principio general y fundamental del
Convenio núm. 169 es la no discriminación. El artículo 3 del Convenio establece
que los pueblos indígenas tienen el derecho de gozar plenamente de los derechos
humanos y libertades fundamentales, sin obstáculos ni discriminación. Por su
parte, el artículo 4 también garantiza el goce sin discriminación de los derechos
generales de ciudadanía. Otro principio del Convenio atañe a la aplicación de
todas sus disposiciones a las mujeres y los hombres de esos pueblos sin
discriminación (artículo 3). El artículo 20 establece que se deberá evitar la
discriminación entre los trabajadores pertenecientes a los pueblos indígenas.
Medidas especiales
15

16. Como respuesta a la situación vulnerable de los pueblos indígenas y tribales, el
artículo 4 del Convenio establece la necesidad de adoptar medidas especiales para
salvaguardar las personas, las instituciones, los bienes, el trabajo, las culturas y el
medioambiente de estos pueblos. Asimismo, establece que tales medidas especiales
no deberán ser contrarias a los deseos expresados libremente por los pueblos
indígenas.
Reconocimiento de la cultura y otras características específicas de los pueblos
indígenas y tribales
Las culturas e identidades indígenas y tribales forman una parte íntegra de sus
vidas. Sus modos de vida, sus costumbres y tradiciones, sus instituciones, leyes
consuetudinarias, modos de uso de la tierra y formas de organización social en
general son diferentes a las de la población dominante. El Convenio reconoce
estas diferencias y busca garantizar que sean respetadas y tenidas en cuenta a la
hora de tomar medidas que seguramente tendrán un impacto sobre ellos.
Consulta y participación
El espíritu de la consulta y la participación constituye la piedra angular del
Convenio núm. 169 sobre la cual se basan todas sus disposiciones. El Convenio
exige que los pueblos indígenas y tribales sean consultados en relación con los
temas que los afectan. También exige que estos pueblos puedan participar de
manera informada, previa y libre en los procesos de desarrollo y de formulación
de políticas que los afectan.
Los principios de consulta y participación en el Convenio núm. 169 no se
relacionan únicamente con proyectos de desarrollo específicos, sino con cuestiones
más amplias de gobernanza, y la participación de los pueblos indígenas y tribales
en la vida pública.
16

17. En su artículo 6, el Convenio establece un lineamiento sobre cómo se debe
consultar a los pueblos indígenas y tribales:
La consulta a los pueblos indígenas debe realizarse a través de procedimientos
apropiados, de buena fe, y a través de sus instituciones representativas;
Los pueblos involucrados deben tener la oportunidad de participar libremente
en todos los niveles en la formulación, implementación y evaluación de medidas y
programas que les conciernen directamente;
Otro componente importante del concepto de consulta es el de
representatividad. Si no se desarrolla un proceso de consulta apropiado con las
instituciones u organizaciones indígenas y tribales que son verdaderamente
representativas de esos pueblos, entonces las consultas no cumplirían con los
requisitos del Convenio.
El Convenio también especifica circunstancias individuales en las que la consulta a
los pueblos indígenas y tribales es obligatoria.
La consulta debe hacerse de buena fe, con el objetivo de llegar a un acuerdo. Las
partes involucradas deben buscar establecer un dialogo que les permita encontrar
soluciones adecuadas en un ambiente de respeto mutuo y participación plena. La
consulta efectiva es aquella en la que los interesados tienen la oportunidad de
influir la decisión adoptada. Esto significa una consulta real y oportuna. Por
ejemplo, una simple reunión informativa no constituye una consulta real;
tampoco lo es una reunión celebrada en un idioma que los pueblos indígenas
presentes no comprenden.
Los desafíos de implementar un proceso adecuado de consulta para los pueblos
indígenas han sido objeto de muchas observaciones de la Comisión de Expertos de
la OIT, como así también otros procedimientos de supervisión de la OIT,
compilados ahora por la organización en una Recopilación. La consulta apropiada
17

18. es fundamental para poder alcanzar un diálogo constructivo y para la resolución
efectiva de los diferentes desafíos asociados con la implementación de los derechos
de los pueblos indígenas y tribales.
Derecho a decidir las prioridades para el desarrollo
El artículo 7 del Convenio núm. 169 establece que los pueblos indígenas y tribales
tienen el derecho de “decidir sus propias prioridades en lo que atañe al proceso
de desarrollo, en la medida en que éste afecte a sus vidas, creencias, instituciones
y bienestar espiritual y a las tierras que ocupan o utilizan de alguna manera, y
de controlar su propio desarrollo económico, social y cultural”.
Esto ha sido interpretado por los órganos de supervisión de la OIT como una
consideración fundamental cuando se realizan consultas con los pueblos indígenas.
Igualdad y Equidad
Ya Aristóteles había establecido, hace más de dos milenios, que “la equidad es una
especie de justicia”, pero al día de hoy la noción de equidad se ha difuminado al
grado en que lo justo y lo equitativo son tomados como sinónimos, y así se dice: si
algo es justo no es inequitativo. Pero ésta es una sutil falacia, ya que es posible
que lo justo sea franca y aberrantemente inequitativo, como en el caso de la
interpretación y aplicación rígida de las leyes (summun ius summa iniuria). En
Aristóteles es posible hablar de justicia sin equidad, aunque desde luego no es
posible hablar de equidad sin justicia, porque lo equitativo es “mejor que cierta
justicia” (Ética a Nicómaco, V, 10). ¿Pero de qué justicia es mejor lo equitativo?
La confusión se da cuando el ideal de la justicia distributiva —según el cual los
bienes deben distribuirse en una relación de igualdad proporcional—, se considera
18

19. también como el ideal de la equidad. De esta forma, y en el caso de las políticas
públicas, todas aquellas medidas que tienden a redistribuir recursos u
oportunidades educativas son consideradas como acciones en favor de la equidad.
Nuevamente estamos aquí en el plano de las identificaciones arbitrarias, ya que la
equidad no se relaciona directamente con la justicia distributiva sino con la
justicia legal. Así, una cosa es la redistribución de bienes, servicios y recursos vía
programas compensatorios y otra muy diferente la aplicación del principio de
equidad. Pero ¿qué es la equidad? En el pensamiento clásico, la equidad dice
relación directa con la denominada justicia legal o justicia general. Así, para el
Estagirita, lo equitativo es lo justo pero no según lo que dice la ley, porque lo
equitativo es “un enderezamiento de lo justo legal”. O sea, lo equitativo va más
allá de lo que dice la ley, más allá de los mínimos morales exigidos por el derecho
y por ello es tan difícil promoverlo teniendo a la mano sólo instrumentos legales.
Quedémonos con esta definición crucial: la equidad corrige lo justo legal, es un
correctivo a lo que está en la ley.
Brown César, Javier. La equidad: asignatura pendiente del nuevo milenio. México:
Red Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 2006. ProQuest ebrary.
Web.
Convivencia y Relación Armónica
La expresión Fundamentalismo en su origen, es relativamente reciente, aparece
ligada a los fundamentalismos de corte ideológico, político pero sobre todo mas
concretamente religioso, para denotar un posicionamiento doctrinal, una actitud
19

20. mental o un ideario de ciertos colectivos humanos caracterizados por una
adhesión férrea a un credo, al que aspiran a representar de modo original, puro,
ortodoxo, autentico, sin desviaciones o relajamientos, proclamando, defendiendo
o postulando una legitimación única o exclusiva –y excluyentede la verdad
apelando a su entroncamiento en línea ascendente y directa con los propios los
fundadores de esas Religiones o Movimientos religiosos.. En este sentido
Fundamentalismo suele considerarse sinónimo o utilizarse de modo conjunto o
incluso intercambiable con el de Integrismo. Sin embargo es una expresión que
también se ha comenzado a utilizar –se ha exportado diríamos, utilizando un
termino muy en bogaaplicándolo a practicas de otras Religiones diferentes del
Islam en el tiempo y en el espacio. Así, realizando una transpolación temporal
dinámica de las categorías conceptuales actuales el termino Fundamentalismo
podría aplicarse a las practicas de los clérigos y cargos eclesiásticos cristiano,
tanto católicos o protestantes, o quizás sea mejor decir, luteranos, que ejercieron
las Labores Inquisitoriales sobre un variado conjunto de colectivos a lo largo de la
Edad Media, y moderna, o la de aquellos Príncipes de la Iglesia y del Estado que
iniciaron, alentaron y mantuvieron las Cruzadas contra el Islam, -contra los
Infieles como gustaban tildarse mutuamente-, con el declarado propósito de
recuperar los Santos Lugares, o las posturas de ciertos grupos contemporáneos
mas o menos representativos de ambas Iglesias, caracterizados por sus maneras
monolíticas, ancladas en el pasado, poco evolucionantes o modernas, aferradas a
la tradición y gustosas de las formas y ritos del pasado, añorantes del pasado
mas o menos remoto, que son a su vez, criticadas por ciertos sectores críticos de
aquellas. Otro tanto podríamos decir -ya en el seno de la tercera gran Religión
Monoteísta, la judía-, acerca de las actitudes de los grupos que rinden un
20

21. exagerado culto o dan una exagerada importancia a la tradición entendida de
modo particularista o singular. Los Fundamentalismos, de los que la Historia nos
ha dejado desgraciadamente muchos ejemplos, aspiran a recuperar el mensaje
originario, limpio y directo, y complementariamente se caracterizan también,
por ferrarse rígidamente a un corpus invariable, en muchos casos, presuntamente
inspirado por una fuente de revelación divina, y en este sentido, por su negación
a aceptar cambios, y mas allá aun a imponer sus criterios, sus dogmas a los que
no los comparten. Los cambios se viven como una degeneración de la pureza del
contenido y una cesión inaceptable de la calidad del mensaje, una devaluación del
mismo.
Blasco Cantera, José María. Un análisis multidisciplinar de la convivencia y los
fundamentalismos. España: D - Fundación General de la Universidad Autónoma
de Madrid, 2009. ProQuest ebrary.
Bibliografía
Sús, María Claudia (2006). Convivencia o disciplina: ¿qué está pasando en la
escuela?. Mexico: Red Revista Mexicana de Investigación Educativa.
Educación intercultural en América Latina (2009): memorias, horizontes
históricos y disyuntivas políticas. México: Plaza y Valdés, S.A. de C.V..
Figueroa Ibarra, Carlos, Tischler Visquerra, Sergio, and Taracena Arriola, Arturo
(1954-1996) Guatemala. Tomo III, pueblos indígenas, actores políticos: historia
reciente.
21

22. Álvarez Aragón, Virgilio, Figueroa Ibarra, Carlos, and Taracena Arriola, Arturo,
eds (2013). Guatemala: Historia reciente (1954-1996). Tomo V: cultura y arte
en un país en conflicto. Guatemala: FLACSO Guatemala.
Vallescar Palanca, Diana de (2006). Hacia una racionalidad intercultural.
Cultura, multiculturalismo interculturalidad. España: Universidad Complutense de
Madrid.
Brown César, Javier (2006). La equidad: asignatura pendiente del nuevo milenio.
México: Red Revista Latinoamericana de Estudios Educativos.
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