Guia de intervencion para padres y maestros de alumnos con discapacidad motriz

GUÍA DE
INTERVENCIÓN
PARA PADRES Y
MAESTROS DE
ALUMNOS CON
DISCAPACIDAD
MOTRIZ

ESCUELA NORM AL DE ESPECIALIZACIÓN

LICENCIATURA EN AUDITIVA Y LENGUAJE

GRUPO: 1º B

MATERIA: ATENCIÓN EDUCATIVA DE ALUMNOS CON
DISCAPACIDAD MOTRIZ

PROFESORA: ELIA GUTIÉRREZ HERNÁNDEZ

GUÍA DE INTERVENCIÓN PARA PADRES Y MAESTROS DE
ALUMNOS CON DISCAPACIDAD MOTRIZ

ELABORADO POR:
 HERNÁNDEZ FRAGOSO DIANA PAOLA
 MUÑOZ FERRER RAQUEL ALEJANDRA
 RAZO RODRIGUEZ WENDY

ESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZA CIÓN
1

ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN

2. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA DISCAPACIDAD MOTORA

3. CLASIFICACIONES EN LA DISCAPACIDAD MOTRIZ

4. LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON DISCAPACIDAD MOTORA

5. ÁREAS DE ATENCIÓN

6. EVALUACIÓN DE ALUMNOS CON DISCAPACIDAD MOTRIZ

7. TIPOS DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

8. LA ESCOLARIZACIÓN

9. LA ATENCIÓN EDUCATIVA

10. LA RESPUESTA EDUCATIVA

11. ESTRATEGIAS ESPECÍFICAS PARA ENFRENTAR LA DISCAPACIDAD MOTRIZ

12. RECURSOS,MATERIALES Y ADAPTACIÓN DEL ENTORNO

13. ADAPTACIONES DEL MOBILIARIO ESCOLAR

14. LAS ADAPTACIONES DE MATERIAL DIDACTICO

15. EL JUEGO Y LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD MOTRIZ

16. JUEGOS ESPECÍFICOS: DISCAPACIDAD FÍSICA Y PARÁLISIS CEREBRAL

17. LA FAMILIA

18. DIRECTORIO DE INSTITUCIONES QUE ATIENDEN LA DISCAPACIDAD

MOTRIZ.

19. BIBLIOGRAFÍA

2

1. INTRODUCCIÓN

En el presente trabajo se hablará de todos los aspectos que implican la discapacidad
motriz. Se entiende que un individuo con déficit motor es aquel que manifiesta una
alteración motriz que implica Necesidades Educativas Especiales determinadas a la que
la escuela, entre otros contextos de desarrollo, ha de contribuir a superar. Se ha de
procurar que no existan barreras materiales ni organizativas que posibiliten la
normalización de su vida escolar, y con ello, posibilitar tras la adquisición de habilidades
necesarias para una vida adulta e independiente.
Se hablara de la discapacidad motriz, en los aspectos y posibilidades que tiene para
desarrollarse en una sociedad. Es decir en que áreas se puede desarrollar con mayor
facilidad la persona que tiene o adquiere la discapacidad, en ocasiones la sociedad es
quien le pone los obstáculos a las personas, ya que siempre se dice que no puede hacer
o realizar algunas actividades que el resto de las personas hace como normales, pero
esto no significa que no pueda, es simplemente que debemos comprender que las
pueden llegar a realizar pero más despacio y con apoyo de las personas que los rodean,
en cuestión de la escuela, no es simplemente aceptar al alumno en el aula, se trata de
lograr que realice las mismas actividades de sus compañeros, es decir integrar al alumno
y buscar objetivos y estrategias para que logre el mismo objetivo que el resto de la clase,
el tener una discapacidad motriz no significa que no pueda realizar nada al contrario
podrá lograr todo lo que se proponga como cualquier otra persona.
Se pretende ofrecer una visión general sobre la escolarización de los alumnos con déficit
motores en las condiciones más normalizadas e integradoras que el sistema educativo
puede ofrecer en la actualidad.
En atención a la Discapacidad Motora propiciará una vinculación entre el desarrollo
psicomotor del niño y el currículo básica educativa con el propósito de lograr el
aprendizaje integral, tomando en cuenta que con este desarrollo aprendan y apliquen
habilidades, estrategias, actitudes y valores relacionados con los aspectos afectivo, social
y cultural; con el objetivo principal de construir una escuela para la vida y de esta manera
formar personas competentes que tengan la posibilidad de conocer, analizar y resolver
situaciones cotidianas, logrando así, una independencia personal, e incluso una vida
independiente.
Para dar solución a esta problemática se pretende la intervención de manera práctica
sobre los procesos de desarrollo de los niños con discapacidad motriz para contribuir con
el proceso de enseñanza aprendizaje. Así como involucrar a los padres de familia de una
manera más activa y participativa en las actividades que se realicen con los sujetos con
discapacidad motora y llevarlas al ámbito familiar, propiciando así el inicio hacia una
independencia personal.
Para tal efecto se pretende introducir una guía de intervención para los alumnos con
discapacidad motriz un con líneas de acción definidas que ayuden al docente y a los
padres de familia en el manejo de niños con discapacidad motora, apoyando la
evaluación, estrategias tomadas en cuenta, seguimiento valoración, etc.; son de su
desarrollo físico, intelectual y emocional para su integración a la sociedad a través de un
instrumento de apoyo de fácil acceso para docentes y padres de familia.

3

2. C AR ACT ERÍST ICAS GENERALES DE LA DISC AP ACID AD M OT RIZ

¿QUÉ ES MOT RICIDAD?

La capacidad de mover una parte corporal o su totalidad, siendo este un conjunto de
actos voluntarios e involuntarios coordinados y sincronizados por las diferentes unidades
motoras (musculo).

¿QUÉ ES DISCAP ACIDAD?

Toda restricción o ausencia, debido a una deficiencia, de la capacidad de realizar una
actividad en la forma o dentro del margen que se consideran normal para un ser humano.

¿QUÉ ES DISCAP ACIDAD M OTORA?

La discapacidad motora se define como la dificultad que presenta alguna persona para
participar en actividades propias de la vida cotidiana, que surge como consecuencia de la
interacción entre una dificultad especifica, para manipular objetos o acceder a diferentes
espacios, lugares y actividades que realizan todas las personas.

Como se puede apreciar en la definición, la discapacidad motora no depende entonces
únicamente de las características físicas o biológicas del niño o niña si no que se trata
más bien de una condición que emerge producto de la interacción de esta dificultad
personal con un contexto ambiental desfavorable.

¿CUÁLES SON LAS C AUS AS DE L AS DIFICULT AD ES M OTORAS?

La discapacidad motora puede deberse a diferentes causas y se puede originar en
diferentes etapas de la vida de un ser humano (pre-natal, peri-natal y post-natal), por alguno
de los siguientes factores:

Factores congénitos: Alteraciones durante el proceso de gestación, como
malformaciones congénitas (espina bífida, amputaciones, agenesias, tumores,
Parálisis Cerebral, etc.).
Factores hereditarios: Transmitidos de padres a hijos, como Distrofia Muscular
de Duchenne, Osteogénesis Imperfecta, entre otras.
Factores adquiridos en la etapa post-natal: Traumatismos, infecciones, anoxia,
asfixia, accidentes vasculares, Parálisis Cerebral, etc.

3. CLASIFIC ACIONES E N LA DEFICIENCIA M OT RIZ

La discapacidad motriz se puede clasificar en física o asociada a daño neurológico.

DISCAPACIDAD MOTRIZ SÓLO FÍSICA: Alumnos que presentan limitaciones en el
movimiento de alguna(s) de las extremidades (en huesos, articulaciones o músculos) o
carecen de uno o más segmentos del cuerpo porque nacieron así o tuvieron algún
accidente.

DISCAPACIDAD MOTRIZ ASOCIADA A DAÑO NEUROLÓGICO: Se refiere al daño ori-
ginado en el área del cerebro encargada de procesar y enviar la información del

4

movimiento al resto del cuerpo (corteza motora cerebral), lo que origina dificultades en la
movilidad, uso, sensaciones y control de ciertas partes del cuerpo.

Espina Bífida: Defecto del normal cierre del canal óseo de la columna vertebral,
producido en la etapa embrionaria, frecuentemente se localiza en la región lumbo-
sacra.
Amputación: Pérdida total o parcial de un segmento del cuerpo, puede ser
adquirido o congénito
Agenesia: Falta de formación o desarrollo incompleto de alguna parte u órgano del
cuerpo, ocurre en etapa embrionaria.
Parálisis Cerebral: Síndrome caracterizado por trastornos motores por lesión
cerebral no progresiva ocurrida en etapas tempranas del desarrollo del sistema
nervioso central.
Parálisis Cerebral Espástica. Se caracteriza por un aumento excesivo del tono
muscular (hipertonía), acompañado de un elevado grado de rigidez muscular
(espasticidad), que provoca movimientos exagerados y poco coordinados o
armoniosos, especialmente en las piernas, los brazos y/o la espalda.
Parálisis Cerebral Discinética o Atetósica. Afecta, principalmente, al tono
muscular, pasando de estados de hipertonía (elevado tono muscular) a hipotonía
(bajo tono muscular). Las alteraciones del tono muscular provocan
descoordinación y falta de control de los movimientos, que son retorcidos y lentos.
Parálisis Cerebral Atáxica. Se caracteriza por una marcha defectuosa, con
problemas del equilibrio, y por la descoordinación de la motricidad fina, que
dificultan los movimientos rápidos y precisos.
Parálisis Cerebral Mixta. Lo más frecuente es que las personas con parálisis
cerebral presenten una combinación de algunos de los tres tipos anteriores,
especialmente, de la espástica y la atetósica.

SEGÚN LA P ART E DEL CUERPO AFECT AD A.

√ Hemiplejía o Hemiparesia. Se encuentra afectado uno de los lados del cuerpo.
√ Diplejía o Diparesia. Se encuentra más afectada la mitad inferior del cuerpo.
√ Monoplejía o monoparesia. Se encuentra afectado un solo miembro.
√ Triplejía o Triparesia. Se encuentran afectados tres miembros.
√ Cuadriplejía o Cuadriparesia. Se encuentran afectados los cuatro miembros.

5

HEMIPLEJÍA DIPLEJÍA TETRAPLEJÍA

SEGÚN EL GRADO DE DEPENDENCIA.

El grado de afectación está determinado por la extensión de la lesión cerebral.
√ Grave. Carece de autonomía para la realización de todas o casi todas las
actividades de la vida diaria (vestirse, comer, asearse), por lo que precisa de la
ayuda de otra persona para poder vivir. Necesitará una silla de ruedas o un equipo
especial.
√ Moderada. Necesita apoyo de una tercera persona para determinadas actividades
y/o ayudas técnicas u ortopédicas como un bastón o Leve. Es totalmente
independiente, aunque parece torpe cuando realiza alguna actividad.
√ Leve. Es totalmente independiente, aunque parece torpe cuando realiza alguna
actividad.

Distrofia Muscular de Duchenne: Enfermedad del músculo, hereditaria, afecta
a los varones, aparece en la infancia o edad escolar. Se caracteriza por la pérdida
progresiva de la fuerza muscular.
Osteogénesis Imperfecta.
Traumatismos: Efecto en el organismo de una lesión producida por un agente
mecánico exterior.
Infecciones: Entrada, crecimiento y multiplicación de un microorganismo (virus,
bacteria, protozoo) en el hombre. .
Anoxia: Ausencia de oxígeno en las células o tejidos vivos. El tejido más
sensible a la anoxia es el nervioso.
Asfixia: Suspensión de la respiración, por inmersión, estrangulamiento, por via
respiratoria obstruida por cuerpos extraños, por paro cardiorespiratorio, etc., que
puede dejar graves secuelas neurológicas o llevar a la muerte.

6

Accidente Vascular: o accidentes vásculo-cerebrales, cuadro clínico neurológico
agudo, de origen isquémico (déficit repentino del riego sanguíneo en una zona del
cerebro) o hemorrágico (rotura de arterias o venas)

¿DISCAP ACID AD M OT ORA EN FUNCIÓN DE ORIGEN ?

Origen cerebral: parálisis cerebral, traumatismos craneoencefálicos, tumores.
Origen espinal: poliomielitis, espina bífida, lesiones medulares, degenerativas,
traumatismo medular.
Origen muscular: miopatías, distrofia muscular, distrofia escapular,
malformaciones congénitas (amputaciones, luxaciones, artrogriposis), distróficas,
(condrodistrofia, osteogénesis imperfecta).
Origen óseo-articulatorio: microbianas (osteomielitis aguda, tuberculosis ósea-
articular).reumatismos infantiles (reumatismo articular-agudo, reumatismo
crónico).lesiones osteo-articulares por desviación del raquis (cifosis, escoliosis,
lordosis).

PREVENCIÓN DE LA DISC AP ACID AD M OT ORA

Primaria: para disminuir la incidencia del trastorno orientando a las mujeres sobre
la importancia de la vacunación.
Secundaria: para reducir los efectos del trastorno.
Terciaria: para reducir los efectos del déficit en la vida familiar, escolar o labora,
optimizando la relación social.

4. LOS ALUM NOS Y ALUM NAS CON DISCAP ACID AD M OT RIZ

La discapacidad motora hace referencia a un grupo de alumnos y alumnas muy
heterogéneo que puede oscilar desde los especiales requerimientos que presenta un niño
con una alteración ósea (baja talla), hasta una persona con secuelas de parálisis cerebral
o espina bífida.

Por ello es muy importante conocer las fases que configuran un movimiento o una
respuesta motora, ya que la deficiencia motora puede haberse originado en cualquiera de
ellas. Un movimiento se produce de acuerdo con la siguiente secuencia: estimulación,
codificación, conducción, procesamiento de la información a nivel del sistema nervioso
central y elaboración de la respuesta motora.

Son más patentes las discapacidades motoras cuando están alterados los eslabones de
la secuencia más cercanos a la ejecución del movimiento.

Es importante para los educadores y docentes conocer las características de este
alumnado para así poder estructurar un plan de intervención educativa acorde con sus
necesidades.

La identificación de estas necesidades debe priorizarse en función de las patologías más
frecuentes en los centros educativos. Si entre el alumnado se detecta un pequeño con
secuelas de parálisis cerebral, habrá que estar alerta sobre los aspectos necesarios para
desenvolverse por el centro (por sus problemas de movilidad), cómo va a permanecer

7

sentado en su clase (por sus problemas de sedestación y control postural), cómo va a
utilizar el cuarto de baño, cuáles son sus habilidades para la comunicación, si habla o
utiliza otra modalidad comunicativa, cómo va a manejar los útiles escolares, (posibilidades
del uso funcional de sus manos). Y se prestará especial atención si se asocian a su
cuadro motor problemas convulsivos, dificultades de visión o audición, etc.

En el caso de un alumno con secuelas de espina bífida, además de algunos de los signos
de alerta expuestos anteriormente, se observarán sus problemas de sensibilidad y de
incontinencia, será necesario estructurar pautas concretas para, en muchos casos,
controlar sus dificultades de atención y concentración y su falta de interés por los temas
académicos a medida que avanzan en los distintos niveles y etapas del sistema
educativo.

Las enfermedades neuromusculares exigirán del profesorado una actitud ante el alumno
muy controvertida, sobre todo si se confirma un retroceso acelerado en el desarrollo
evolutivo. Saber compaginar los intereses y circunstancias de una persona que ve cómo
van mermándose sus posibilidades físicas respecto a las exigencias académicas
asequibles, no es tarea fácil. Comprender su abatimiento y apatía, sus problemas de
conducta en algunos momentos ante la introducción de nuevos aprendizajes y
actividades, es un gran reto ante el que no hay que dejarse vencer, pues estos alumnos y
alumnas necesitan la normalización de sus vivencias en función de sus posibilidades, y la
escuela no debe abandonar sus objetivos, ya que es una de las principales fuentes de
estimulación en estas edades.

Los problemas de crecimiento exigirán unas pequeñas adaptaciones de recursos
materiales y una gran labor de aceptación tanto personal como social, así como
programas de apoyo y superación, dadas las dificultades sociales con las que deberán
enfrentarse.

5. ÁRE AS DE AT ENCIÓ N

DESARROLLO COGNIT IVO

Una lesión motora no afecta siempre la capacidad intelectual. Sin embargo,
aproximadamente un tercio de las personas con discapacidad motora tiene una limitación
intelectual leve, y los otros dos tercios presentan capacidad intelectual normal. Por lo que
una adecuada evaluación de la capacidad cognoscitiva es esencial para preparar un
programa educativo y adaptaciones adecuadas; lo cual es fundamental para evitar
frustraciones al estudiante, al maestro y a la familia.

Por lo tanto, las personas con discapacidad motora, tienen un proceso de desarrollo
intelectual igual al de cualquier otra persona sin ningún tipo de discapacidad; sin embargo,
la alteración motora implica características asociadas que se manifiestan en el desarrollo
senso-perceptivo, de pensamiento, de lenguaje y socio-emocional, las cuales intervienen
en el proceso de aprendizaje.

En este sentido, la diversidad cognitiva guarda relación con las diferencias individuales en
cuanto a procesos, estrategias, estilos de aprendizaje y conocimientos básicos que

8

imprimen variabilidad en las condiciones de aprendizaje de cada estudiante. Un factor
fundamental del desarrollo cognitivo, es la capacidad de atención y concentración
voluntaria la cual exige de organización, exactitud y esfuerzo. En el caso de estos
estudiantes, es fundamental afianzar esta capacidad disminuyendo inicialmente los
interferentes relacionados con las condiciones motrices ya que la preocupación por
mantener una posición o realizar un movimiento coordinado desplaza la atención hacia
esta actividad, lo que repercute en la capacidad para discriminar aspectos relevantes y no
relevantes durante el proceso de aprendizaje.

Aunque estos estudiantes evidencian capacidad de compensación con relación a los
procesos básicos para el desarrollo cognitivo, se les debe proveer constantemente de
ambientes de aprendizaje que les permita explorar, manipular, descubrir y relacionarse.,
lo que implica que las ayudas pedagógicas se orienten a estimular o desarrollar estas
potencialidades intelectuales en pro de una adecuada adaptación y un buen rendimiento
escolar.

ÁRE A DE COM UNICACIÓN Y LENGUAJE

El alumnado con un trastorno motor puede presentar diversas dificultades en la
comunicación y el lenguaje, pero lo que mayoritariamente llama la atención es la dificultad
o imposibilidad de usar el habla. En este ámbito los criterios para la elaboración de las
adaptaciones serán diferentes según la siguiente casuística: cuando los problemas
motores interfieren la inteligibilidad del habla o en el acceso a la lectura y la escritura, se
establecerán procedimientos de rehabilitación del habla con o sin soportes de sistemas
signados de apoyo.

En el caso que existan trastornos específicos del lenguaje, y no solamente del acto motor
del habla, que afecten tanto a la expresión como a la comprensión del lenguaje se
requerirán programas dirigidos a crear y potenciar las bases de la interacción. Por otra
parte para los alumnos y alumnas que no puedan usar el habla será imprescindible
organizar el uso de sistemas aumentativos o alternativos comunicación. En este caso los
objetivos y contenidos tanto los referidos a los alumnos y alumnas como los referidos a
los interlocutores, tendrán que adaptarse a las caracterícticas de los medios de
comunicación que se dispongan: tableros de comunicación, ordenadores, etc.

En cuanto al aprendizaje y uso de la comunicación escrita, siempre que sea posible, es
recomendable facilitar precozmente a los alumnos y alumnas el acceso a la lectura y la
escritura.

Los sistemas de comunicación aumentativos y alternativos. Son todos aquellos recursos
que permiten la expresión a través de formas diferentes al habla. Algunos de los sistemas
de comunicación alternativa no requieren ninguna ayuda técnica especial, por ejemplo los
códigos gestuales no lingüísticos o la lengua de signos. Sin embargo, las personas con
afectaciones motoras, al tener dificultades para producir gestos manuales, suelen requerir
sistemas alternativos “con ayuda”, es decir, con algún soporte físico o ayuda técnica que
permita la comunicación del sujeto.

LENGUAJE

Los aspectos relacionados con la comprensión del lenguaje, como son los factores
sensoriales (visión, audición, tacto, movimiento, etc.), perceptuales, de transmisión o
integración de las impresiones sensoriales (imagen y comprensión del entorno), o de

9

memoria (retención de las impresiones sensoriales, asociación, conexión de conceptos
entre sí, etc.). A modo de compensación, la persona con discapacidad motora formará y
utilizará sus propios símbolos, gestos y signos, por lo que es importante proveerle de
estímulos o modelos lingüísticos adecuados y significativos, como la implementación de
programas de desarrollo de lenguaje, desarrollo semántico y de sistemas aumentativos o
alternativos de comunicación.

Es fundamental que estos estudiantes tengan modelos y oportunidades de comunicación
funcionales, que les permitan construir su propia competencia comunicativa durante el
aprendizaje académico y el desarrollo social.

ÁRE A AFECT IVO SOCIAL

Un objetivo primordial para este alumnado es el desarrollo de la autonomía personal.

En algunos de estos niños y niñas se observa cierta inmadurez afectiva emocional,
motivada en parte por la sobreprotección recibida de las personas que le rodean. Es
importante valorar cualquier logro alcanzado en su autonomía (vestido, alimentación,
desplazamiento, etc.) por pequeño que sea. Los padres y madres encargados de su
educación, deben alentar sus esfuerzos. Para enseñarles cualquier habilidad, hay que
encontrar el punto justo entre no hacer por el niño lo que él pueda hacer por sí mismo y
no imponerle una tarea tan difícil que le sea imposible realizar o le requiera tanto tiempo
que pierda el interés por ella.

El desarrollo emocional y social de una persona con discapacidad motora, se caracteriza
por presentar experiencias limitadas, por lo que pierden la oportunidad de adquirir
experiencia natural y conocimientos de base ya que permanecen la mayor parte del
tiempo en entornos protegidos; esto como es natural les priva de la exploración
espontánea de su cuerpo, en entorno social y físico. Por lo general crecen en una
condición vital distinta a la de los demás. En la mayoría de los casos desde el comienzo
de su vida se encuentran ya limitados en la exploración de su entorno, la comunicación y
la interacción con la familia y los demás, y les es difícil desarrollar el sentido de la
competencia y la confianza en sí mismos.

Esta situación en ocasiones genera dificultades en el comportamiento, lo que puede
deberse principalmente a que este tipo de discapacidad con frecuencia limita la capacidad
para aprender de la experiencia, resolver problemas y superar obstáculos de la vida
cotidiana, así como para ajustarse con flexibilidad a nuevas situaciones, lo que deteriora
su estado de ánimo y su auto-confianza, mostrando una excesiva ansiedad frente al
fracaso y abandonando rápidamente la tarea.

La experiencia y las investigaciones actuales confirman la idea de que los problemas
emocionales y de comportamiento en las personas con discapacidad motora son distintos
a los que presentan otras personas, ya que en muchos casos es evidente que estas
dificultades son a causa de situaciones difíciles de comprender para ellos. Por ejemplo,
hospitalizaciones, intervenciones quirúrgicas, miedo o temores infundados, falta de
habilidades sociales, sobreprotección, aislamiento, etc., al tiempo que se experimenta una
dependencia continúa debido a su condición motriz.

Estas dificultades se evidencian de diferentes maneras, ya que estas personas pueden
carecer de conocimientos de conceptos básicos, de tal forma, que trop iezan
constantemente con zonas desconocidas que si no son tenidas en cuenta en la etapa

10

inicial de su escolaridad pueden interferir en el aprendizaje de conceptos básicos
necesarios para el aprendizaje posterior. El maestro deberá hacer uso de toda clase de
actividades para encontrar compensaciones y estrategias significativas en las que el
estudiante tenga acceso a este tipo de experiencias.

La comprensión e intervención de los maestros a este respecto podría contribuir
considerablemente a disminuir este tipo de comportamiento junto con los padres y
orientadores. Teniendo como un objetivo de la oferta educativa el mejorar estas
condiciones emocionales y de comportamiento, le permiten al estudiante desarrollar la
capacidad de aprender de la experiencia, resolver problemas y superar obstáculos de la
vida cotidiana, así como ajustarse con flexibilidad a nuevas situaciones. Además de
proveer la oportunidad de adquirir experiencia natural y conocimientos de base, lo cual
estimulará la exploración espontánea de su cuerpo, del entorno social y físico.

Ajustar las actividades escolares a las capacidades reales de cada estudiante promueve
sentimientos de éxito y auto eficacia, ya que el comprende rápidamente que sus
esfuerzos llegan a cumplir con lo que sus maestros, padres o los demás esperan de él;
esto repercute en su estado de ánimo y su confianza, mejora procesos de atención,
aumenta la autoestima, la participación y motivación, así como el establecimiento de una
imagen real de sí mismo.

Según Pilar Arnaiz (1999) “la influencia de los factores emocionales en el aprendizaje
tiene cada vez más. La propia personalidad, la autoestima, las expectativas que el
estudiante tiene sobre el profesor, así como el concepto y las expectativas que el profesor
tiene sobre el propio alumno juegan un papel fundamental y determinante en el proceso
de enseñanza-aprendizaje”.

ÁRE A M OT RIZ

Las teorías cognitivas resaltan que el conocimiento es principalmente el resultado de las
diferentes acciones motrices que una persona realiza sobre el entorno que le rodea. El
desarrollo motriz se define como una relación entre la actividad psíquica y la actividad
motora. Por medio del movimiento se adquiere información acerca de sí mismo y del
mundo que nos rodea.

Puede resultar difícil encontrar la mejor postura funcional de cada estudiante Durante las
diferentes actividades (escolares o sociales). A menudo presentan una actividad motriz
reducida, el ritmo y regularidad con que trabajan es normalmente diferente a la de los
demás. La simple acción de tomar un lápiz o cualquier otro elemento escolar puede
resultar muy dispendiosa, y así mismo todas las habilidades que impliquen movimientos
motrices gruesos o finos conllevarán consecuencias de la falta de coordinación.

Por tanto, es vital que se atienda y se estimule de forma constante esta área, inicialmente
mejorando al máximo el control postural, el equilibrio, el desplazamiento y la
manipulación, de acuerdo a las particularidades de cada estudiante; lo cual favorece el
desarrollo psicomotor y producirá esquemas reales y funcionales de actitud y de
movimiento. Si las deficiencias son graves, los niveles superiores del sistema nervioso
central serán necesarios para mantener en acción al sistema postural.

Cuanto más elevado sea el nivel del sistema nervioso central usado para mantener el
servicio del cuerpo, mayor será la dificultad para concentrar las habilidades superiores en
procesos de aprendizaje”. El encontrar la mejor postura funcional y proveer los apoyos

11

necesarios para cada persona durante las diferentes actividades (escolares o sociales),
favorece una actividad motriz más eficaz e intencional y, por consiguiente, el ritmo y
regularidad con que trabajan o se desenvuelven será mucho más seguro en la medida en
que el cuerpo y su acción se convierten en elementos indispensables en la construcción
del conocimiento.

6. EVALU ACIÓN DE ALUM NOS CON DISCAP AC ID AD M OT RIZ
La evaluación es un proceso que permite valorar la actividad educativa y saber, en qué
punto de los objetivos previamente establecidos se ha avanzado, se ha retrocedido o
estancado y sus causas, con el fin de intervenir en su mejora.

Dada la importancia del proceso evaluador, es preciso al principio de la inserción en el
programa de aprendizaje de tareas, dedicar un tiempo con cierta amplitud, para
desarrollar procesos evaluadores, que permitan completar la información disponible y
elaborar el programa individual de cada alumno y alumna.

Interesa saber qué es lo que el alumno y alumna conoce y sabe hacer, con qué ayudas
mejora, cómo recoge y procesa la información que le damos, cuánto tiempo es capaz de
permanecer centrado en una tarea, en qué condiciones aprende mejor, qué intereses y
motivaciones tiene ante el aprendizaje.
Además de la información referida al alumno, es necesario extraer información sobre el
entorno en el que se desenvuelve y conocer qué aspectos favorecen o dificultan el
proceso de enseñanza-aprendizaje: el estilo de enseñanza, la metodología, la ayuda
personal, técnica y/o material que se facilita desde el Aula de Aprendizaje de Tareas.

Se entiende la evaluación como un proceso de toma de decisiones, en el que se recoge
la información que se precisa para poder definir, analizar, modificar, reforzar o examinar el
proceso educativo que se ofrece al grupo y a cada uno de los alumnos y alumnas con los
que se va a trabajar. Tanto la recogida de información, como la respuesta que se da al
alumnado, se sitúa en un marco concreto que no es independiente, sino que interactúan y
se influyen mutuamente en la propia respuesta, es decir en la intervención educativa que
llevamos a cabo.

Habitualmente en el mundo de la educación se dedica mucho esfuerzo al proceso de
enseñanza, sin embargo es conveniente tener presente que para poder enseñar siempre
va a ser preciso contar con la evaluación. Una gran parte del tiempo educativo se invierte
en evaluar, ya que una buena evaluación es una garantía para que la enseñanza
produzca realmente aprendizaje.
Como se puede deducir de estas afirmaciones se destaca la función formativa de la
evaluación (orientar procesos educativos), frente a la función sumativa (constatar
resultados).

Cuando se habla de evaluación convendrá recordar que se trata de una evaluación que
se extiende a todos los momentos de la acción docente. Es un proceso ininterrumpido que
se inicia con el diagnóstico de la situación -evaluación inicial-, y que pretende mejorar la
acción docente mediante la continua observación y reflexión conjunta –evaluación
procesual-. En él las conclusiones o valoraciones globales en un determinado momento -
evaluación final- nunca cerrarán el proceso, sino que llevarán a decisiones y acciones que
a su vez seguirán siendo evaluadas en un mecanismo continuo de realimentación.

12

7. T IPOS DE INST RUM ENTOS DE EVALU ACIÓN

LIST A DE COT EJO
La lista de cotejo es una herramienta que puede utilizar para observar sistemáticamente
un proceso al ocupar una lista de preguntas cerradas.

Con esta herramienta se pretende, analizar los problemas o averiguar si la solución a un
problema se ha implementado de manera adecuada y está aportando los resultados
esperados. Una lista de cotejo también se puede utilizar para verificar si un proceso tiene
consistencia basándose en el diagrama de flujo del mismo.
Se sugiere usar esta herramienta cuando desee asegurarse de que los diferentes
proveedores de servicios dentro y fuera de la organización están cumpliendo con los
estándares establecidos.

Este instrumento se refiere a la presencia o ausencia de una determinada característica o
conducta en el evaluado.

Esta definición limita el alcance de este instrumento, en el sentido que no todo es blanco o
negro, sin embargo, la lista de cotejo en la educación se pueden utilizar para evaluar
aprendizaje actitudinales como también aprendizajes de procesos o procedimientos, esto
último referido a evaluar si los procedimientos que requiere una determinada tarea para
llevarla a cabo se han realizado o no, esto implica necesariamente conocer en forma
previa por parte del alumno, el listado de procedimientos requeridos para alcanzar el
objetivo.

13

Por lo anterior, una lista de cotejo tiene una detallada lista de los pasos que el evaluado
debe seguir en orden al realizar una tarea apropiadamente, de manera de cotejar con Si/
No, se pueden elaborar preguntas en donde se coteje con términos como Completo/ No
completo; Terminado/ No terminado, pero se debe evitar, de manera de simplificar la
construcción de formulario y tener solo dos columnas para llenar e incluir en las preguntas
el concepto que se desea verificar su presencia o ausencia.

En cuanto a la construcción del formato, debe incluir los siguientes aspectos:
Nombre de evaluado.
Fecha de la observación.
Nombre del evaluador.
Título de la tarea.
La lista de los ítems.
Dos columnas Si/ No;
Una sección para observaciones o comentario acerca del trabajo.
Escala de Nota Final

LOS PASOS PARA REALIZAR UNA LISTA DE COTEJO SON:

A) Revise los pasos del proceso que ha decidido observar.
B) Seleccione los pasos críticos del proceso.
C) Elabore una lista de preguntas para verificar si los pasos dentro del proceso
efectivamente se llevan a cabo. Estas preguntas deberán ser cerradas, esto quiere
Decir que las únicas respuestas posibles serán un “no” o un “si”.
D) Lleve a cabo las observaciones y recolecte los datos.
E) Analice la información e implemente una solución.

Es importante considerar que la información que se vacíe en el formato propuesto no es
limitativa, esto es que usted puede incluir la información que considere relevante o
necesaria para efectos de identificación).

14

INST RUM ENT O DE EVALU ACIÓN: LIST A DE COT EJO

15

ESCAL AS DE DESARROLLO

Las escalas de desarrollo son un tipo de procedimiento de evaluación que está a medio
camino entre una escala de calificación y un test estandarizado.

Normalmente se basan en la observación de conductas de los niños y en los juicios sobre
la ocurrencia de éstas por parte de padres o maestros combinados en algunos casos son
pruebas específicas para observar el desempeño de una tarea determinada. Suelen estar
tipificadas o mostrar un patrón de desarrollo de comparación de acuerdo con una teoría
evolutiva.

La escala reconoce una amplia muestra de la conducta infantil referida a las habilidades
de lenguaje-comunicación, habilidades motoras, habilidades para la vida diaria, y nivel de
socialización. Incluye un conjunto de pruebas muy diversas y de dificultad gradual que
lleva a explorar minuciosamente diferentes aspectos del desarrollo. Así, el adelanto o el
retraso psicomotriz del niño se calcula según su éxito o su fracaso en la prueba que
precede o sigue a la que corresponde a su edad cronológica, teniendo en cuenta sus
logros y sus fallos. Estas escalas se apoyan en el principio de que el desarrollo tiene lugar
siguiendo el mismo orden en todos los niños

Las escalas de desarrollo son una excelente ayuda para el profesional, porque ofrecen
una guía pautada de observación y exploración u ofrece también índices de desarrollo.

Esta escala utiliza un método de valoración original que incluyen:
Valores originales.

La escala está conformada por 160 ítems, distribuidos en 16 grupos de edad:
de 1 a 10 meses,
12, 15, 18, 21, 24 y 30 meses.

En cada uno de estos bloques hay diez conductas a observar (seis en la situación de
evaluación y cuatro son preguntas para el cuidador).

La calificación se basa en:
(positivos) y 0 (negativos), asignados según la presencia o no de las conductas
evaluadas.
Edad de inicio: la aplicación de la escala se inicia en la edad correspondiente, o
inmediatamente inferior, a la edad cronológica del niño o niña, llevada a meses.
Edad base o piso: se ubica en el bloque donde todas las conductas, debido a su
presencia, han sido calificadas positivamente.
Edad techo: se ubica en el bloque donde todas las conductas, debido a su
ausencia, han sido calificadas negativamente.
Descensos: puede que el niño o la niña en el bloque que corresponde a su edad
cronológica obtengan uno o más negativos, debido a la ausencia de las conductas
observadas, si esto ocurre se deben evaluar las conductas del bloque de la edad
inferior.

Todas las áreas están interrelacionadas. Los datos de la Escala no deben ser el único
criterio para efectuar el diagnóstico es necesario establecer si el niño falla en la mayoría
de los ítems de una sola área, o si por el contrario, esto sucede en todas.

16

Áreas que se evalúan:

Motricidad
Coordinación
Lenguaje
Social
DETERMINACIÓN DE LA PUNTUACIÓN TOTAL

Para determinar la puntuación total, se suma las puntuaciones de los ítems logradas en
cada dimensión y entonces se sacará un porcentaje en cada una de las dimensiones
tomando en cuenta la puntuación máxima que hubiera podido alcanzar en esa dimensión.

ESCAL A DE DES ARROLLO DE 18 M ESES A 24 M ESES ÁRE A COGNIT IVA Y
DE LENGUAJE

17

INVENT ARIO DE HABILIDADES

El Inventario de Habilidades Básicas permite obtener datos sustanciales relacionados con
las habilidades y conocimientos de los niños para proporcionarles el tratamiento
encaminado al desarrollo óptimo de sus capacidades y a la superación de sus
dificultades, el objetivo del Inventario de Habilidades Básica es vincular el diagnóstico con
el tratamiento de problemas causados por desfases en el desarrollo, dicho diagnóstico
debía consistir en la descripción clara y específica de las habilidades del niño así c omo
las dificultades que puede presentar.

LOS 3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS DEL INVENTARIO DE HABILIDADES SON:

1. Establecer las bases para una planeación educativa mediante la utilización del
contenido para derivar los objetivos y promoviendo estimulación temprana que
conformen el programa institucional.
2. Ofrecer una estrategia para agrupar a los niños tomando en cuenta su nivel de
conocimientos (CI).
3. El modelo de trabajo puede ser adaptado a las diversas condiciones y diferentes
escenarios educativos.

Un inventario de habilidades requiere de la observación directa del comportamiento. El
propósito del inventario de habilidades es consolidar la información (Tomas H Patten) ha
indicado 7 categorías amplias de la información que se deben incluir a este tipo de
inventario.

ETAPAS DE CONSTRUCCIÓN DE UN INVENTARIO DE HABILIDADES

1. Se realizaron observaciones y registros de desempeño en niños que recibían
atención psicopedagógica, se estructuraron algunas de las categorías
conductuales, se entrevistaba a los padres de familia para conocer cuáles eran los
contenidos más importantes en el aprendizaje de sus hijos por medio de una lista
cotejable compuesta por conductas de acuerdo a escalas de desarrollo.
2. Fueron analizados los datos obtenidos por la prueba (lista de cotejo) por lo que se
procedió a estructurar el contenido base en el análisis de tareas de acuerdo a la
etapa de la escala de desarrollo.
3. Se revisaron fuentes bibliográficas para recibir servicios de evaluación y/o
canalización.
4. En el proceso de revisión y reestructuración del IHB se estructura el contenido,
materiales, instrucciones. Los resultados de este estudio condujeron a revisar las
tres subáreas para hacer ajustes en términos de materiales, así como
procedimientos de aplicación y calificación (Macotela y Romay, 1992).

ESTRUCTURA Y CONTENIDO

ÁREAS: Corresponden a 4 esferas fundamentales del desarrollo, el IH consta de 4
áreas: básica, coordinación viso-motriz, personal y social y comunicación.

18

SUBÁREAS: Son las modalidades de cada una de las áreas. El área básica consta de
4 subáreas: atención, seguimiento de instrucciones, imitación y discriminación visual;
el área de coordinación motora gruesa y fina; el área personal y social incluye
subáreas de autocuidado y socialización; en el caso del área de comunicación, ésta
consta de tres: comunicación vocal- gestual, comunicación verbal- vocal y
articulación. En total el instrumento consta de 11 subáreas.

CATEGORÍAS: Cada subáreas está formada a su vez por categorías o clases de
respuesta, mismas que hacen conjuntos de habilidades que tienen en común algunos
elementos como:

Contexto en el que ocurre la respuesta
Tipo de materiales o estímulos involucrados
Características particulares de la habilidad que se pretende explorar

Las categorías del IH suman un total de 49

REACTIVOS: corresponden a la habilidad concreta que se está evaluando. Para fines de
planeación de un programa de estimulación o de enseñanza, el IH cuenta con 196
reactivos.

INCISOS: corresponden al nivel más fino y preciso de las habilidades incluidas en el
inventario y forman parte de los reactivos, aunque no todos los reactivos contienen
incisos.

DESCRIPCIÓN DE LAS ÁREAS Y SUBÁREAS DEL INVENTARIO DE HABILIDADES

ÁREA BÁSICA

Su objetivo es determinar si el niño cuenta con repertorios de conducta que son
indispensables para lograr otras habilidades, cuyo nivel sea cada vez más complejo.
Consta de 4 subáreas: atención, seguimiento de instrucciones, imitación y discriminación.

SUBÁREA DE ATENCIÓN

Fue diseñada para evaluar la capacidad del niño para detectar cambios en su ambiente,
localizarlos y concentrarse en ellos y actuar en consecuencia. Es importante señalar que,
aun cuando con frecuencia esta capacidad ha sido asociada con situaciones de carácter
académico, resulta fundamental para el desempeño cotidiano del individual, en cualquier
ámbito y todo tipo de actividad. Esta subáreas contiene 6 categorías:

Integración de los componentes atentivos
Exploración
Seguimiento visual
Fijación visual
Contacto visual
Orientación

19

SUBÁREAS DE SEGUIMIENTO DE INSTRUCCIONES

Su objetivo es explorar la capacidad del niño para responder a órdenes o indicaciones del
adulto, determinando su grado de dependencia o independencia al hacerlo, el nivel de
secuenciación que es capaz de realizar según el contenido de la instrucción, así como
que tanta supervisión requiere por parte de otros. Las categorías que se incluyen son 3:

Realización de actividades bajo instrucción
Realización de acciones secuenciales bajo instrucción
Realización de acciones simples bajo instrucción.

SUBÁREA DE IMITACIÓN

Puede determinar la capacidad del niño para reproducir la conducta de un modelo,
incluyendo desde acciones aisladas hasta actividades. Consta de 3 categorías:

Realización de actividades por imitación
Realización de acciones secuenciadas por imitación
Realización de acciones simples por imitación.

SUBÁREAS DE DISCRIMINACIÓN

Evalúa la capacidad del niño para reconocer semejanzas y diferencias entre estímulos
visuales. Se incluyen diversas propiedades de objetos, así como la posición en que se
encuentran y la lateralidad. Las propiedades de objetos, como forma, tamaño, color, peso,
grosor, cantidad, textura, así como la posición que se encuentran y la lateralidad. Las
propiedades mencionadas fueron seleccionadas bajo dos criterios: a) referirse a
conceptos de utilidad funcional en el medio cotidiano de la persona, b) estar relacionados
con los prerrequisitos asociados a la adquisición de habilidades académicas como la
lectura, la escritura y la aritmética. Para ello, esta subárea cuenta con 5 categorías:

Nombramiento
Agrupación
Colocación
Señalamiento
Igualación

ÁREA DE COORDINACIÓN VISOMOTRIZ

El objetivo de esta área es determinar si el niño posee las destrezas necesarias para
realizar actividades que involucran el manejo del cuerpo en su conjunto, así como
actividades que requieren el movimiento de partes específicas del mismo. Abarca dos
subáreas: coordinación motora gruesa y coordinación motora fina.

SUBÁREA DE COORDINACIÓN MOTORA GRUESA

Explora la capacidad del niño para manejar su cuerpo de manera integral y coordinada al
realizar movimientos diversos y manejar objetos. Para ello se compone de 5 categorías:

20

Desplazamiento
Equilibrio estático
Equilibrio estático
Equilibrio de recuperación
Movimientos coordinados
Actividades de integración motriz.

SUBÁREA DE COORDINACIÓN MOTORA FINA

Su propósito es evaluar la capacidad para manejar partes específicas del cuerpo, como
brazos, una o ambas manos, muñecas, palmas y dedos. Consta de 4 categorías:

Actividades integrales
Movimiento de precisión
Movimientos básicos
Tareas de preescritura

ÁREA PERSONAL – SOCIAL

Su objetivo es determinar las destrezas que el niño posee para atender las necesidades
primarias de su persona, así como sus habilidades para relacionarse con su entorno
cotidiano. Incluye 2 subáreas: autocuidado y socialización.

SUBÁREA DE AUTOCUIDADO

Evalúa en el niño las habilidades para satisfacer de manera independiente sus
necesidades primarias en la vida diaria, como usar el retrete, asearse, vestirse,
desvestirse y alimentase. Incluye 4 categorías:

Control de esfínteres
Aseo personal
Desvestido – vestido
Habilidades de alimentación

SUBÁREAS DE SOCIALIZACIÓN

Determina las habilidades del niño para relacionarse con personas y materiales, en forma
adecuada y ante situaciones diversas. Abarca 5 categorías:

Adaptación a diversas situaciones de evaluación
Responsabilidad a la interacción social
Aproximación espontánea a otras personas
Capacidad para involucrarse en actividades sin perturbar
Participación en actividades grupales.

ÁREA DE COMUNICACIÓN

Está diseñada para determinar si el niño es capaz de comprender el lenguaje hablado, si
se expresa de manera oral o por medio de gestos o ademanes y que tan eficiente es su

21

habilidad articulatoria. Para ello cuenta con 3 subáreas: comunicación vocal – gestual,
comunicación verbal- vocal y articulación.

SUBÁREA DE COMUNICACIÓN VOCAL- GESTUAL

Pretende avaluar la capacidad del niño para demostrar el conocimiento de su medio
cotidiano (personal, físico, y representado gráficamente). Las respuestas del niño se
exploran en dos niveles: el motriz (que incluye gestos y ademanes) y la oral (que implica
la vocalización). Es importante mencionar que como no es objetivo de esta subárea
valorar la calidad articulatoria, las vocalizaciones del niño no tienen que ser pronunciadas
a la perfección para ser acreditadas, sino que se maneja un criterio de aproximación al
sonido correcto y de una clara diferenciación entre la forma de nombrar los diversos
estímulos. Esta subárea consta de 7 categorías:

Expresión de necesidades, deseos y preferencias.
Reconocimiento de su persona
Identificación de partes del cuerpo y prendas de vestir
Identificación de elementos del medio, presentados físicamente.
Identificación de elementos del medio, representados en láminas
Identificación de elementos del medio de acuerdo con la clase a la que
pertenecen, su función, utilidad o localización.
Identificación de acciones y estados de ánimo.

SUBÁREAS DE COMUNICACIÓN VERBAL- VOCAL

Evalúa las capacidades relacionadas con el lenguaje, demandando una respuesta oral del
niño. Para tal fin incluye 3 categorías:

Evocación de objetos, láminas e historias.
Uso de estructuras gramaticales
Conversación.

SUBÁREAS DE ARTICULACIÓN

Su objetivo es explorar la capacidad en el niño para pronunciar de manera correcta
palabras que contienen diversas combinaciones de vocales y consonantes. Incluye 4
categorías:

Articulación de fonemas consonánticos en diferentes posiciones
Articulación de diptongos y grupos vocálicos
Articulación de grupos consonánticos monosilábicos
Articulación de grupos consonánticos heterosilábicos y grupos consonánticos
mixtos.

REGISTRO, CALIFIC ACIÓN E INTEGRAIÓN DE LOS RESULT ADOS

22

El Inventario de Habilidades cuenta con una serie de formatos, entre los cuales están las
hojas de registro, que incluyen de forma abreviada y resumida las categorías, los
reactivos e incisos correspondientes a cada subárea

INVENT ARIO DE HABILIDADES SOCIALES
1 2 3 4 5
PLANTEAMIENTO
Expresa sus emociones y sentimientos
Se halaga cuando realiza una actividad correctamente
Piensa en diferentes maneras para resolver situaciones
Acepta su responsabilidad cuando hace algo indebido
Acepta su derrota cuando pierde en un juego
Toma decisiones y las lleva a cabo
Dice NO a algo que no quiere hacer
Tiene tolerancia con las personas de su entorno
Negocia al realizar juego libre con otros
Convive con sus compañeros

GUÍA DE OBSERVACIÓN

Es un instrumento también de observación directa, dónde se registran las principales
actividades realizadas en el aula, por esta razón también se le llama diario de clase. Este
instrumento puede tener características distintas, según sea elaborado por el docente o
los alumnos. En este último caso, se le denomina diario o cuaderno de rotación pues es
llevado de manera rotativa por diferentes estudiantes.

La guía de observación presenta la particularidad de describir, explicar o analizar distintos
eventos de la práctica educativa, con el propósito no solo de registrar acontecimientos, si
no de poder corregir situaciones del proceso enseñanza- aprendizaje.

La guía de observación debe ayudar a los profesionales a guiar su enseñanza, sirve para
recoger información sustancial, se trata de observar y posteriormente registrar aspectos
relacionados respecto al objeto de estudio.
La observación del grupo consiste en usar a las personas como instrumentos de
medición. Un buen instrumento debe ser objetivo, sensible, confiable y válido.

En todas las reacciones humanas pueden observarse 2 cosas: el contenido y el proceso.
El contenido hace referencia al asunto sobre el que trabaja el grupo, en la mayoría de las
interacciones la mayoría de las personas prestan su atención en el contenido.
El proceso es la preocupación por lo que acontece dentro del grupo y en cada uno de
sus miembros de trabajo. El proceso del grupo (o su dinámica), hace referencia a su
moral, a los sentimientos, a la atmósfera, a la influencia.
El propósito de este instrumento es servir de apoyo para recabar información sobre la
práctica educativa, se integra con cinco apartados:

23

Datos de identificación
Datos del asesor
Lista de cotejo
Guía para la revisión documental y aspectos generales del desarrollo de la sesión.
Los datos de identificación y del asesor podrán ser recabados a través de la entrevista
informal al asesor o asesora de manera previa al inicio de la sesión o posterior a ella, al
igual que la guía para la revisión documental, la lista de cotejo se podrá aplicar mediante
o como resultado de la observación que se realice de las actividades que se desarrollen
de manera individual o grupal en el círculo de estudio

8. L A ESCOLARI ZACIÓN
La escolarización de alumnos y alumnas con discapacidad motora tiene que considerar,
además de las características personales de los mismos, otras variables de no menor
importancia como las características del centro escolar, la disponibilidad de ayudas
técnicas, la opinión de la familia, etc. En cada caso es necesario analizar y valorar cual es
el entorno educativo más favorable.
La orientación sobre la modalidad de escolarización más adecuada se establecerá
teniendo en cuenta, siempre que sea factible, las directrices normalizadoras (con su grupo
de iguales, de su misma edad, con intereses y motivaciones comunes) e integradoras (en
su entorno físico) de nuestra política educativa.

9. L A AT ENCIÓN EDUCAT IVA
M EDIDAS DE AT ENCIÓN A L A DI VERSIDAD
Tanto la estructura como la organización del sistema educativo están enmarcadas sobre
un ámbito de inclusión y de respuesta a las necesidades educativas. En consecuencia, los
centros educativos deben ser instancias abiertas a su comunidad, con Proyectos de
Centro flexibles, accesibilidad y recursos, pero sobre todo, con un Profesorado implicado,
en coordinación con las familias.
Se determinan principios para el acceso y desarrollo de una educación efectiva,
teniéndose en cuenta tanto la calidad, como la equidad de la educación ara todo el
alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias. La adecuada
escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales se ha de garantizar:
Identificación del alumnado que requiera apoyos o medidas complementarias. En
este sentido, los que tienen limitación de su movilidad, son uno de los sectores de
la población escolar que mayor número de adaptaciones, recursos materiales y
humanos, requieren para atender sus necesidades educativas especiales.
Posibilidad de la participación de padres y madres, o tutores, en el proceso de
decisión de la modalidad de escolarización adoptada.
Realización de un seguimiento periódico del proceso de escolarización,
garantizando el carácter revisable y reversible de cada modalidad de
escolarización.
Respuesta educativa (intervención psicopedagógica, desarrollo curricular, acción
tutorial…) adecuada a las necesidades del alumno o alumna. El establecimiento
de la modalidad de escolarización más adecuada se hará, siempre, teniendo en
cuenta directrices normalizadoras (con su grupo de iguales, de su misma edad,
con intereses y motivaciones comunes) e integradoras (en su entorno físico), en
consonancia con una política educativa inclusiva.

24

M EDIDAS DE AT ENCIÓN A L A DI VERSIDAD
Para cualquier etapa educativa, la atención a la diversidad se establece como principio
fundamental que debe regir toda la enseñanza básica, con el objetivo de proporcionar a
todo el alumnado una educación adecuada a sus características y necesidades. Esta
atención a la diversidad debe asentarse sobre una efectiva Acción Tutorial y una
coordinación adecuada entre Profesorado, Orientación Educativa y Familias.
El alumnado con diversidad funcional por limitaciones en la movilidad presenta unas
características comunes que implican unas necesidades educativas, que se pueden
concretar en el establecimiento de un contexto favorecedor de la autonomía, la utilización
de un conjunto de recursos técnicos y el uso de estrategias para la comunicación
aumentativa y alternativa para facilitar el acceso a la cultura.
Sobre estas necesidades se determina la puesta educativa, que debe realizarse a nivel de
centro, de aula y a nivel individual.
Cuando hablamos de la detección precoz y la valoración temprana, debemos saber que,
salvo en los daños sobrevenidos, son los niños y niñas con limitaciones de movilidad uno
de los sectores de la población escolar que más tempranamente nos vienen detectadas y
valoradas. Son múltiples los servicios sanitarios y sociales de los que ya han sido
pacientes, clientes y/o usuarios y usuarias. Si la colaboración interinstituc ional es pilar
indispensable en toda intervención a programar con el alumnado con necesidades
educativas especiales, más aún cuando éstas obedecen a determinados cuadros motores
como son las secuelas de parálisis cerebral, espinas bífidas, miopatías, etc. De ahí la
importancia de, a través de las tutorías y el seguimiento de cada caso, conocer cuándo
tiene nuestro alumnado revisión y seguimiento en los múltiples servicios que lo atienden:
L A FLEXIBILIZACIÓN D E LA DUR ACIÓN DE LAS ET AP AS EDUCAT IVAS.

Precisamente, por la incidencia de estos cuadros motores en el desarrollo madurativo y
psicomotor del niño o la niña, la necesidad de simultanear la atención educativa con
tratamientos rehabilitadores, intervenciones quirúrgicas, programas de atención temprana
es frecuente plantear la flexibilización de la duración de las etapas educativas en los
primeros ciclos que las configuran.
Por regla general, explicar a las familias y a los educadores que no tenemos prisa, que
pueden encardinarse los distintos tratamientos priorizados en determinadas edades y
épocas del año, y que el sistema, tanto educativo como sanitario y social, podrá flexibilizar
soluciones imaginativas y reales, que verdaderamente respondan a un programa de
atención a la diversidad de circunstancias que presenta nuestro alumnado, será un buen
punto de partida.
EN RELACIÓN A OT RAS M EDIDAS DE CAR ÁCT ER CURRICULAR Y
M EDIDAS DE CAR ÁCT ER ORGANIZAT I VO
Es importante conocer los procedimientos; no se trata tanto de decidir unilateralmente,
como de consensuar, de valorar, de “sentarse” todos los agentes implicados, incluida la
familia y el interesado o la interesada, y analizar cuáles son las más idóneas para cada
caso, evitando las improvisaciones

10. L A RESPUEST A EDUCAT IVA
Una vez evaluadas las necesidades y competencias de cada alumno por parte de todo
el equipo de profesionales y de la familia, podremos determinar que decisiones se
deberán tomar en cuanto a la propuesta de objetivos funcionales, materiales, ritmos de
trabajo, estrategias metodológicas y agrupamientos, modalidades de escolarización, así

25

como estrategias curriculares y organizativas que hemos de tener en cuenta para dar una
adecuada respuesta educativa.
La respuesta educativa a estos alumnos y alumnas debe regirse por una s erie de
principios básicos:

Plantear objetivos útiles
Utilizar materiales facilitadores
Establecer ritmos de trabajo apropiados a las posibilidades de cada alumno y
alumna
Utilizar estrategias metodológicas adecuadas

A continuación destacaremos algunos aspectos importantes dentro de las estrategias
metodológicas

Reforzar los mensajes orales con gestos y signos
Proporcionarles enseñanza asistida para la señalización, manipulación, escritura,
etc. y retirar progresivamente la ayuda.
Realizar espera estructurada
Comenzar la evaluación con una tarea en la que está asegurado el éxito
Enseñar los indicadores de su estado de salud así como estrategias para prevenir
y avisar
Emplear el modelado para adquirir determinadas habilidades
Los refuerzos sociales positivos afianzan el aprendizaje y mejoran la confianza en
sí mismo
Combinar tareas más arduas con situaciones de diversión y distensión, que
motiven el aprendizaje
Encargar pequeñas tareas que impliquen responsabilidad, necesiten
desplazamientos, fomenten la autonomía…
Es válida cualquier forma de desplazamiento siempre que no sea
contraproducente y facilite la interacción
Debemos trabajar en estrecha colaboración con el personal rehabilitador que nos
orientará sobre lo que el niño/a puede hacer en función del momento evolutivo
Valoración del niño o niña como persona dejando en un segundo plano su
discapacidad
La constancia en el ritmo de rutinas, ayuda al escolar a anticipar situaciones y a
estructurar temporalmente su mundo.
Plantear las actividades de forma lúdica y motivante.

PUT AS DE INT ERVENCIÓN EDUCAT IVA
El alumnado con deficiencia motora presenta unas características comunes, aunque con
notables diferencias individuales en cuanto al grado de afectación, como son las
dificultades para la motricidad fina y gruesa, las limitaciones en el conocimiento del medio
que les rodea y en las posibilidades de actuación sobre el entorno y la imposibilidad o
dificultad para la comunicación oral. Estas características implican unas necesidades
educativas, que se pueden concretar en el establecimiento de un contexto favorecedor de
la autonomía, el uso de sistemas aumentativos o alternativos para la comunicación y la
utilización de un conjunto de recursos técnicos para facilitar el conocimiento del entorno y
la comunicación. Estas necesidades determinan la respuesta educativa que debe
ofrecérseles. Respuesta que debe realizarse a nivel de centro, de ciclo o de aula y a nivel
individual.

26

En el ámbito del centro educativo deben adoptarse medidas en el Proyecto de Centro y en
el Proyecto Curricular de Etapa:
Introducir principios para compensar dificultades y aceptar diferencias individuales
Introducir en el Proyecto Curricular las adaptaciones necesarias, priorizando la
comunicación y el acceso a experiencias educativas con el conjunto del alumnado
Tanto a nivel de ciclo y aula, como a nivel individual, es necesario planificar los recursos
personales (logopedia, fisioterapeuta, maestro/a de pedagogía terapéutica, monitores…),
materiales adaptados, especiales y temporales.
En la programación de aula se deberán priorizar los objetivos y contenidos de
comunicación, así como en las unidades didácticas los contenidos procedimentales y
actitudinales. Así mismo se deberán seleccionar los instrumentos adecuados para la
evaluación del alumnado.
Las adaptaciones curriculares para los alumnos y alumnas con deficiencia motora se
centrarán en aquellas áreas en las que este alumnado necesite ayuda pedagógica
específica para favorecer su desarrollo y aprendizaje. Debemos destacar como áreas de
atención prioritarias y de especial interés las siguientes:
Área afectivo social y de autonomía personal
Área de psicomotricidad y fisioterapia
Área de comunicación y lenguaje
Los sistemas de comunicación aumentativos y alternativos
Eliminación de barreras arquitectónicas y habilitación del espacio educativo
Recursos didácticos necesarios

11. EST RAT EGIAS ESPECÍFICAS P AR A ENFRENT AR L A DISCAP ACID AD
M OTRIZ
La discapacidad motriz reúne una serie de características muy variadas. Por ello, es difícil
generalizar algunas estrategias, las cuales dependen del nivel de funcionalidad motriz del
niño, de sus habilidades motrices y sus posibilidades de comunicación.

Los niños con alguna discapacidad motriz derivada de un problema en articulaciones,
músculos y huesos por lo general experimentan menores problemas para aprender y
realizar trazos, leer y escribir.

Los alumnos con parálisis cerebral sufren más dificultades en el control voluntario de sus
movimientos o bien limitación de movimientos.

Por lo anterior, primero observa las posibilidades de movilidad de tus alumnos, en
especial de la movilidad voluntaria, y después proporciónales algunos apoyos:
Dale el tiempo que requiera, sin presiones.
Divide la actividad y las indicaciones en pasos muy pequeños, y aumenta poco a
poco la dificultad.
Ofrécele apoyos motrices (por ejemplo, andaderas, bastones, barras en la pared o
lo que se te ocurra), para que pueda sostenerse.
Utiliza el medio de comunicación que se adapte al alumno, y dale la palabra para
que relacione palabras con objetos.
En algunos casos, plantéale preguntas cerradas que requieran un movimiento de
cabeza. Es importante establecer desde muy temprana edad una respuesta clara
y específica para el “sí” y otra para el “no” (por ejemplo, un sonido, un gesto, un
parpadeo, un movimiento de la boca, etcétera); depende del movimiento
voluntario del niño.

27

Presenta la tarea en el plano vertical, en particular a los alumnos con escaso
control de cabeza. Por ejemplo, si les cuesta trabajo mover la cabeza para ver el
pizarrón y luego su mesa, muéstrales el material de forma vertical para que no
pierda el control de su cabeza por tener que agacharse.
Coloca los objetos dentro del espacio motriz del niño, es decir, en el espacio
donde pueda agarrarlos.
Exponles el material del tamaño adecuado a las características de la visión del
alumno.
Observa expresiones habladas o gestuales que indiquen el estado emocional del
alumno. De preferencia, dale nombre a la emoción preguntándole, por ejemplo,
“¿estás enojado?”, “¿te gusta?”, o “¿te duele?”, para que el niño identifique y
nombre sentimientos y sensaciones.

M EJORAR L A POST URA Y EL M OVIM IENTO

Para aplicar las estrategias, se necesita recurrir a la creatividad. No temas mover con
respeto al niño con discapacidad motriz; si es el caso, sigue las recomendaciones
médicas en el apoyo que le brindes, y recuerda que él y sus padres confían en ti. Algunas
actividades requieren ayuda de padres de familia para elaborar materiales relativamente
baratos y con desechos. Usa tu inventiva para obtener recursos didácticos que permitan
mejorar la postura del niño y le faciliten el aprendizaje.

Por ejemplo, si el niño acostumbra juntar las piernas en su silla, colócale un cojín
elaborado por la mamá con retazos de tela sobrante y cambia por ratos la postura; no
debes dejarlo en la misma posición mucho tiempo, porque le resultará molesto e incluso
doloroso.

En caso de que el niño carezca de fuerza en el tronco (de la cintura hacia arriba), fíjalo a
la silla con una faja (una venda o un rebozo), que cruces por su pecho y amarres en la
parte posterior de la silla; así evitarás que el cuerpo del niño se vaya hacia adelante. Si se
le dificulta el control de cuello y de la cabeza, colócale una bufanda o un collarín para
darle un mayor soporte; también es recomendable que el respaldo de la silla sea más alto
de lo habitual, para que sirva de soporte para la cabeza.

Destínale una mesa o un pupitre no plano, sino inclinado, para facilitarle el acceso a los
materiales, que deben ubicarse en un lugar cercano y fijo (como una lapicera o una
papelera debajo de su mesa). Coloca ahí sus libros y sus cuadernos o utiliza un atril.

28

Buscar el lugar más adecuado dentro del aula para el alumno, por ejemplo, en medio y
frente al pizarrón, o desde donde observe el pizarrón, los materiales y a sus compañeros.
Si no está muy afectado de la movilidad, tal vez le sea de gran utilidad una silla de ruedas,
una andadera o un par de bastones, que puedes obtener de donaciones por parte de
alguna organización de la sociedad civil.

M EJORAR L A COM UNICAC IÓN

Muchos niños con parálisis cerebral sufren trastornos de comunicación, principalmente al
expresar ideas, ya que el cerebro no manda la información correcta a los músculos del
cuerpo, incluidos los involucrados en el movimiento de la boca; algunos niños presentan
habla entrecortada que en ocasiones no se entiende. La falta de comunicación e
interacción con el entorno influye de manera negativa en aspectos de su personalidad,
desarrollo intelectual, afectivo y en el proceso de aprendizaje.

FORT ALECIM IENTO DE LA EXPRESIÓN ORAL

Como estrategia para la comunicación, fortalece el lenguaje oral con actividades que
aumenten su intención de comunicar; por ejemplo, utiliza un micrófono hecho con
cartoncillo y juega a entrevistarlos, ya que a los niños les gusta hablar por un micrófono.
Si el lenguaje del alumno no es muy claro, efectúa actividades que lo motiven a usarlo con
más frecuencia (por ejemplo, cantar, repetir y memorizar frases cortas). Proporciona los
modelos adecuados en cuanto a la pronunciación de las letras y coherencia de las idea

T ABLERO DE COMUNICAC IÓN

Si el alumno carece de lenguaje oral, recurre a los tableros de comunicación, es decir,
soportes de diferentes medidas y características con símbolos que representan sujetos,
cualidades y acciones, y que mediante un sistema de señalización comunican un
mensaje.

29

El tablero de comunicación consta de una serie de imágenes comunes que el alumno
recuerde fácilmente y que indiquen alguna idea o se asocien a alguna acción que él
desea transmitir. Las imágenes representan peticiones y necesidades (alimentación, ir al
baño, jugar, o bien objetos y/o personas, casa, papá, mamá, hermanos, abuelos,
etcétera). Emplea etiquetas de algunos productos, objetos miniatura, recortes, envolturas,
estampas o fotografías como se ilustran a continuación.

El alumno puede señalarlas con la mano, la mirada, un gesto o movimiento.

Para elaborar el tablero, pide el apoyo de los padres de familia, ya que ellos conocen los
objetos que le son familiares a su hijo y que necesita para comunicarse. Es posible utilizar
varios tableros para diferentes momentos del día o lugares en que participa el niño, por
ejemplo: uno que represente los alimentos que acostumbran en casa para la hora de las
comidas; otro en la escuela, con imágenes de los materiales y las actividades frecuentes
(leer, escribir, contar, jugar, lápices, cuaderno, libro). Los tableros compensan las
necesidades de comunicación entre el alumno con discapacidad, el maestro y sus
compañeros.

Al confeccionar un tablero para niños mayores combina las imágenes con su nombre.
Motívalo a expresarse con letras, de modo que las visualice e identifique en tarjetas de
memoria para que conozca el alfabeto.

30

Arma un juego de tarjetas con las vocales y consonantes, o bien, con sílabas que el niño
ya conoce para que forme las palabras. Entrega al niño un número de tarjetas que
contenga letras, para que forme las palabras que hayas elegido previamente y que no
admitan mayor margen de error, con el propósito de que el alumno adquiera seguridad,
logre captar el proceso de la síntesis, sea capaz de integrar una parte (letra) a un todo
(palabra) con significado y posteriormente forme enunciados y frases cortas.

Un tercer tablero puede abarcar las letras del alfabeto, los signos de puntuación (coma,
punto, dos puntos y otros), los signos de interrogación y de admiración, así como la barra
para dejar espacio. Este tablero sería como un teclado para que el alumno forme frases
cortas y se familiarice con una estructura gramatical

12. RECURSOS M AT ERIALES Y AD APT ACIONES DEL ENT ORNO

L AS B ARRERAS ARQUIT ECT ONICAS

Haciendo un breve resumen para aclarar la terminología vamos a entender por barreras
arquitectónica cualquier traba, impedimento u obstáculo físico que limite la libertad de
movimiento de las personas en dos grandes campos.

La accesibilidad: vías públicas, espacios libres y edificios
El desplazamiento: medios de transporte.

31

Al analizar los tipos de barrera arquitectónicas cabe distinguir entre:

Barreras arquitectónicas urbanísticas
Barreras arquitectónicas en la edificación
Barreras en el transporte

Las barreras arquitectónicas urbanísticas son las que se encuentran en las vías y
espacios públicos: aceras, pasos a distinto nivel, obstáculos en la vía pública, parques y
jardines no accesibles….

BARRERAS ARQUIT ECTON ICAS URBANIST ICAS

LAS BARRERAS ARQUITECTÓNICAS EN LA EDIFICACIÓN: son las que se
encuentran en el interior de los edificios: escalones, peldaños, pasillos y puertas
estrechas, ascensores reducidos, servicios de pequeñas dimensión

32

BARRERAS ARQUIT ECTÓN ICAS EN LA EDIFIC ACION

LAS BARRERAS EN EL TRANSPORTE: son aquellas que se encuentran en los
diferentes medios de transporte. Inaccesibilidad al transporte público, dificultades para el
estacionamiento del transporte privado.

BARRERAS EN EL T RANS PORT E

En este marco teórico cubriría únicamente una primera etapa informativa que debe ser
complementad con una visión realista acerca de la problemática que padecen nuestros
alumnos y alumnas o personas con discapacidad física a la hora de sortear en cualquiera
de sus tres variantes las múltiples barreras arquitectónicas a las que se enfrentan a
diario. La mejor forma de constatar y evidenciar las dificultades de movilidad y
accesibilidad de estas personas es hacer un recorrido por breve que sea con ellas, para
así ir evidenciado, e incluso anotando cada uno de los obstáculos encontrados.

EST ABLECIM IENTO DE SOLUCIONES ALT ERNAT IV AS.

Desde el momento en el que un alumno con deficiencias motrices acude a un centro
educativo van surgiendo (en la mayoría de las ocasiones) una serie de dificultades que
vamos a ir analizando para así poder establecer alternativas o vías de posible solución.

DIFICULTADES DE MANIOBRAS: Limitan la capacidad para acceder a los espacios y
movilizarse por ellos. Afectan sobre todo a quienes usan sillas de ruedas, ya que esta
obliga a prever espacios más amplios que faciliten las maniobras inherentes a todo
desplazamiento con esta ayuda técnica.

DIFICULTADES PARA SALVAR DESNIVELES: Aparecen cuando se pretende cambiar
de nivel, subiendo o bajando, o superar cualquier obstáculo.

33

RAMPA PORTATIL

DIFICULTADES DE ALCANCE: evidencian las limitaciones en las posibilidades de llegar
a los objetos.

DIFICULTADES DE CONTROL: Aparecen como consecuencia de la pérdida de
capacidad para realizar acciones o movimientos precisos con los miembros afectados.
Pueden evidenciarse en las dificultades para la equilibración y/o en las dificultades para la
manipulación.

La incorporación de alumnado con dificultades en los centros ordinarios viene originando
una serie de cambios estructurales en estos.

En términos de frecuencia las adaptaciones que más comúnmente se realizan son:

Sustitución de los escalones de acceso por rampas con la pendiente adecuada.
Ubicación de barandas con pasamanos (a diferentes alturas.
Ampliación de la anchura de las puertas.
Fijación de puntos de sujeción.

Este es un grave problema con el que estamos encontrando; la necesidad de hacer
accesible TODO el centro EDUCATIVO, no solo las instalaciones de planta baja. Caso a
la zona suelen ubicarse en la planta baja, se evitan traslados y sesiones en laboratorio o
talleres, se facilita el acceso a la zona de recreo,.. Pero no siempre estas medidas dan
solución al problema.

Tarde o temprano se evidencia la necesidad de garantizar la movilidad de estas personas
por todo el recinto; a veces porque aumenta el número de alumnado con esta
problemática, y no son suficientes los espacios en planta baja: otras porque las
características de los seminarios, laboratorios o talleres, no pueden reproducirse en otros
espacios que previamente no habían sido diseñados con tal fin. Sea cual fuere la razón, lo
cierto es que plantarse como salvar no solo los desniveles de acceso, sino también los
desniveles de planta.

Son varias las opciones con las que nos encontramos, pero no todas son accesibles.

34

Ascensor
Elevadores
Ayudas técnicas para acoplarse a la silla de ruedas

ASCENSORES

Centros en los que tras muchos esfuerzos se consigue la instalación de un ascensor,
pero este no funciona porque nadie se hace responsable de su mantenimiento.

Son muy caros y sinceramente hay que prever estas circunstancias y procurar que, por
todos los medios, no ocurran.

ELEVADORES

Son ayudas técnicas que se ubican en la escalera, habitualmente acoplados a las
barandas y posibilitan, bien mediante plataforma donde se adapta la silla de ruedas, o
bien mediante silla fija sobre la que se realiza el trasvase, el acceso a plantas superiores.

PLAT AFORM AS ELEVADOR AS

Su instalación depende del tipo de escaleras con el que cuente el centro; siempre hay que
realizar un estudio previo muy pormenorizado.

35

SCAL AM OBIL.

Adaptable a la mayoría de los tipos de sillas existentes en el mercado; con poco esfuerzo,
la persona acompañante lo maneja en cualquier escalera. Va provisto de frenos
automáticos; su manejo se efectúa mediante un interruptor

ORUGA PORT AT IL

Esta también creada para solucionar el problema del descenso y ascenso por las
escaleras a personas que utilizan para su desplazamiento silla de ruedas. Sus cintas son
de caucho y ofrecen una gran seguridad; se acopla a la mayoría de silla de ruedas y tiene
un sistema de bloqueo incorporado. Fácil de manejar, lleva un indicador luminoso del nivel
de carga en su batería.

SCOIATT ELO

Permite subir y bajar escaleras con la única ayuda de una persona que mantenga el
equilibrio de la propia silla. Está equipada con un sistema de seguridad especial que la
bloquea en caso de desequilibrio por una posible distracción de quien la conduce.

Cuenta con frenos electromagnéticos y la transmisión se realiza mediante correa dentada
más engranajes en baño de aceite. Hay varios modelos que modifican sus dimensiones,

36

peso… por lo que van haciéndola más utilizable en diferentes situaciones, llegando a ser
accesible dentro de la carlinga de los aviones y sus escaleras de desembarco.

EXPLORER

Tiene la ventaja de que no precisa acompañante para subir y bajar escaleras, y no
requiere en este ningún tipo de adaptación o soporte.

Basa su funcionamiento en sensores ópticos que registran cualquier variación de altura,
obligado al medio a proceder gradualmente.

13. AD APT ACIONES DEL MOB ILIARIO ESCOLAR

CONSIDERACIONES PREVIAS
1. Sentar adecuadamente a un niño o una niña con problemas hay que tener en
cuenta como medida principal que debe realizarse el traslado de la silla de ruedas,
que es una silla de ruedas de y para transporte, a la silla escolar.
2. Las adaptaciones a realizar deben obedecer a las necesidades de cada alumno en
particular, también cabe conviene recabar las opiniones de las familias y del
profesorado y como no, del propio interesado/a, si es que puede hacernos llegar
su punto de vista. Quien más sabe sobre su discapacidad es quien la padece; son
las personas discapacitadas quienes en muchas ocasiones nos van a informar si
están o no cómodas y seguras.

37

3. Las adaptaciones deben de ser siempre lo más sencillas posible: la sofisticación
no solo no es más fácil, si no que agrava la actitud que se adopta hacia la persona
con discapacidad física y encarece el producto
4. Hay que seguir controlando la postura que adopta el niño aún cuando ya se hayan
facilitado las adaptaciones pertinentes.
5. Si educamos en la diversidad debemos respetar las necesidades de alumnos y
alumnas y facilitarles las adaptaciones que van a posibilitarle el acceso al
curriculum.

PRINCIPALES PROBLEM AS QUE VAM OS A ENCONT RAR A L A HORA DE
INTENT AR SENT AR A NU EST ROS NIÑOS CON DEFICIENCIAS M OT ORICAS
EN LA SILL A ESCOLAR/ ALT ERNAT IVAS

Hablamos de adaptaciones para sentar adecuadamente a los niños.
Hay quienes por sus características no van a poder conseguir una postura
adecuada en esta posición.

NOS PUEDE OCURRIR
QUE SE NOS VAYA RESBALANDO HACIA ADELANTE.
QUE NO SE NOS CAIGA HACIA LOS LADOS.
QUW NO PUEDA SER TRANSLADADO/A A LA SILLA ESCOLAR SI NO ES CON
SU CORSÉ.
QUE TENGA QUE PERMANECER EN LA SILLAS DE RUEDAS PARA
TRABAJAR EN EL AULA.

Ante estas situaciones vamos a proponer unas estrategias de intervención pero
recordamos siempre la necesidad de contar con el asesoramiento de profesionales de
rehabilitación.

CUANDO SE NOS RESBAL A H ACI A ADEL ANT E

Dependiendo de la gravedad del problema cabe:

38

a) Disponer en el asiento y/o respaldo de la silla tiras antideslizantes como las
figuritas que ponemos en el fondo de la bañera o en la ducha para no resbalarnos)
o hule espuma. De esta forma, la ropa se pega al asiento y evita que se resbale.

b) Disponer de una cuña bajo el asiento de la silla; esta simple medida hace que el
plato del asiento quede inclinado, provocando una cierta flexión de la pelvis y
elevación de las rodillas, evitando así que el niño se venga hacia adelante.

c) Disponer un taco separador en el asiento;se trata de una cuña o pieza de madera
o plastico duro,que, forrado de hule espuma y con una tela lavable,se ubica en el
asiento evitando que se caiga,puesto que al irse resbalando encuentra un tope.

Para ubicar correctamente el taco separador debe sentarse al niño con la region sacra
bien pegada al respaldo,abrir sus piernas,y utilizando como medidas dos traveses de
dedo, a partir de ahí, señalar el lugar donde ha de disponerse el tacto.

39

Eltaco se une a las silla mediante un tornillo con tuerca;conviene hacerlo al asiento
varios huecos o una apertura vertical regulable, para poder ir ajustando el taco según
las necesidades de la persona.

d) Es frecuente observar, en algunos cuadros de secuelas de parálisis cerebral
infantil, un reflejo, un movimiento brusco de encorvamiento que realizan al apoyar
los pies y echando la cabeza hacia atrás se produce un estiram iento (opistótono)
que en ocasiones hace que hasta se salten el taco superior.

ES PRECISO SABER

Que si no encuentran apoyo en los pies no se desencadena este reflejo, por lo
que en ocasiones, se aconseja eliminar el reposapiés y dejar los pie o
colgados
o negativo viene de inmediato, por un lado se puede estar favoreciendo el
equinismo de los pies.

(Que puede ser controlado con férulas) y por otro lado, este reflejo supone en muchas
ocasiones una forma de comunicación (a veces única). Si se elimina estamos
impidiendo que nos pueda hacer ver su agrado o desagrado, lo que quiere o cualquier
otro mensaje.

Puede eliminarse algo de este opistótono inclinando el plano del asiento y/o
ubicando algunas cuñas tras las paletillas, para mantener los hombros hacia
delante.

40

Esto también se consigue adaptando el respaldo de la silla

Conviene ubicar su pupitre pegado a la pared y forrar ésta con hule espuma de
manera que si el opistótono no es controlable totalmente, no se haga daño en la
nuca.

A VECES, SE UT ILIZA

O también los asientos rinconeras (o esquinas), pueden tener rol taco incorporado así
como el asiento con el grado de inclinación deseado: son muy recomendables para
actividades a nivel del suelo.

41

CUANDO SE CAE HACI A LOS L ADOS

Ello suele obedecer a la falta de control de tronco, aunque también podemos
encontrarnos alumnos con serias dificultades cognitivas, que se dejan caer, pero más
que por sus problemas motorices, por desinterés y falta de motivación. En ambos
casos se recomienda la utilización de mesas escotadura.

Debe ser realizada a medida; sentando nuevamente al niño con la región sacra bien
pegada al respaldo, se mide la parte más sobresaliente de su tórax y esos centímetros
configuran el radio del semicírculo, cerrándose este decrecimiento paulatinamente.

El valor “x” es el del respaldo de la silla que vayamos a utilizar. De esta forma el niño
queda bien calzado; es conveniente tener a manos saquitos de hule espuma por si
hubiese que compensar alguna zona.

El tablero también debe reunir unas características básicas:

a) Debe tener un reborde para evitar que el niño, por sus movimientos anormales
y sus dificultades de manipulación, se le caigan continuamente los objetos.
b) Debe ser amplio (aprox 60/90), hay que prever la utilización de materiales
adaptados a sus posibilidades de manipulación, ubicación de atriles, y el uso

42

de ayudas técnicas a la comunicación, juguetes adaptados, o maquinas de
escribir electrónicas.
c) Cabe disponer sobre él un hule antiderrapante ,
d) Puede disponérseles soportes/pivotes para que pueda asirse a ellos y
controlar su postura, o manejar mejor la mano que queda independiente
e) Conviene prever la posibilidad de graduarle la inclinación del plano y
posibilitarle una función similar a la del atril.
f) La altura de la mesa dependerá del grado de control de tronco que tenga la
persona; cuanto menos control haya logrado más alta será su ubicación para
sostenerla mejor.

Esta medida tiene el inconveniente de ir restando movilidad a los brazos, lo
habitual es disponerla a la altura de las tetillas.

CUANDO UT ILIZAN ALGU N T IPO DE CORSE QUE DIFICULT A EL
T RASVASE A L A SILL A ESCOLAR

Hay que conocer bien las características del corsé en cuestión y la finalidad de su
prescripción.

Si es un corsé silla, hay que averiguar si tiene o no plataforma; esta suele ser de
madera y ello nos va a facilitar en gran medida la adaptación. Basta con disponer
cuatro aberturas a la plataforma del corsé coincidentes con las dispuestas en el
asiento de la silla escolar, mediante unas palomeras, ajustar.

43

Ello tiene la ventaja de posibilitar que el alumno utilice la misma silla que sus
compañeros y que por tanto trabaje a la misma altura (aspecto que facilita la labor
integradora.

Puede que el niño utilice una especie de porta bebe: se suele utilizar uno
comercializado conocido como “tumble form” para adaptar este a la silla escolar
procederemos según los siguientes pasos:

1. Medimos la altura del asiento del tumble form ( hay de diferentes
tamaños: chicos, medianos y grandes)
2. Cortaremos esos centímetros a las patas de la silla que vayamos a
utilizar.
3. Pasamos por detrás del respaldo de la silla las bandas de sujeción
con las que cuenta el corsé en sentido horizontal y vertical.
4. Y acercamos la mesa de escotadura.

CUANDO LA PERSONA DE BE PERM ANECER EN SU SILLA DE RUEDAS EN
EL AUL A.

En estos casos se acopla un tablero a la silla de ruedas.

Cuando utilizan una silla de ruedas con mando eléctrico hay que tener la precaución de
dejar libre la zona de acción y dispositivo de dirección de la silla, el tablero se suele
apoyar en los reposabrazos de la silla.

Hay que tener precaución de disponer de reposabrazos tipo pupitre o de escritorio para
que faciliten el acceso de la silla de ruedas.

44

14. L AS AD APT ACIONES DE M AT ERIAL DID ACT ICO

Diferentes recursos didácticos más utilizados en la escuela. con el fin de ir aportando
ideas, adaptaciones o alternativas que posibiliten el uso y manejo de algunos de los
materiales en aquellas personas con afectación motórica en sus posibilidades de
manipulación.

Invitamos al lector a que acuda a las diferentes tiendas y comercios de juegos educativos,
ortopedias y revise las publicaciones sobre ayudas técnicas, constatando así la gran
variedad de productos que ofrece el mercado comercial, que sin haber sido estrictamente
te creados o diseñados para este tipo de personas con discapacidades físicas.

Pueden ser utilizadas en la escuela
Facilitan el acceso a tareas y contenidos académicos

1.- T ENTET IESO Y/O SONAJEROS CON VENTOSAS.

Ubicados estratégicamente invitaran al alumno a movilizarlos o hacerlos sonar con el pie,
el brazo, la mano…, consiguiendo así una forma de trabajar activamente la
direccionalidad del miembro seleccionado.

Tentetiesos y sonajeros con ventosas

2.- M OVILES.

Colgados desde el techo, o de cualquier eje superior a la línea de visión del niño, obligara
a este a mirar hacia arriba.

Móviles

45

3.-M UÑEQUERAS.

Con cascabeles o sonajeros incorporados. Cuando queremos fomentar el movimiento
manual o de los pies de un niño. Capta enseguida que él es el artífice de esos sonidos y
produce con más frecuencia los movimientos deseados.

Muñequeras

4.-JUEGOS DIDACT ICOS COM ERCIALI ZADOS.

Ya conocidos y utilizados por todos los profesionales de la educación, los típicos
rompecabezas, dominós, juegos de seriaciones, clasificaciones…

En realidad todo este material es muy aprovechable si se le realizan unas cuantas
adaptaciones sobre todo en su:

Tamaño, Colores, Formas, Texturas

A los rompecabezas conviene adaptarles un asidero que puedan ser manipulados por
nuestros pequeños.

Rompecabezas

46

QUE HACER CUANDO NO PUEDEN M ANEJ AR LOS UT ILES DE ESCRIT URA

MATERIALES MANIPULABLES: Cubos y figuras geométricas de diferentes formas y
tamaños que puedan adaptarse a las posibilidades de prensión de cada persona.

MATERIALES IMANTADOS: comercializados o de fabricación propia para utilizarlos
sobre pizarrones con imán.

SISTEMA DE IMPRENTILLAS: ajustados a la presa de la mano pueden posibilitar una
ejecución grafica alternativa al lapicero.

M AT ERIALES M ANIPUL AB LES.

El disponer de figuras geométricas que pueden ser trasladadas de un lado a otro de la
mesa simplemente nos va a permitir trabajar todos los contenidos escolares previos al
aprendizaje de las técnicas instrumentales, además de que en su momento, posibilitará la
iniciación en los primeros niveles del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lecto-
escritura y el cálculo.

Este material debe reunir dos características básicas “ser antibaba y anti garra”.

Materiales adaptados a las posibilidades de manipulación

M AT ERIALES IM ANT ADOS PAR A UT ILIZARLOS SO BRE EL PIZARRON
CON IM AN.

Muchas veces, nos encontramos con alumnos que por sus dificultades de manipulación
no pueden usan los útiles básicos de escritura, por ello, en ocasiones, tenemos que
recurrir a otros materiales manipulables comercializados y/o caseros.

También podemos hacer este material con el tamaño y la forma que mejor s e adapte a
las posibilidades de prensión de cada niño o niña. El material existente en sus aulas
simplemente Los materiales han de ser de toco peso: corcho blanco, goma-espuma,
cartón, madera finita.

Nuestros alumnos con deficiencia física podrán utilizar el material existente en sus aulas
simplemente realizando esta adaptación, pero para ello tenemos que contar con un
pizarrón imantado.

47

El colocar las pizarras sobre el propio pupitre nos permite trabajar más continuamente con
estos materiales, y si este se puede vertical izar, es mejor para el alumno, pues estará
trabajando desde una perspectiva que le facilita la manipulación, el contacto visual y la
deglución de la saliva.

El utilizar este tipo de materiales exige una preparación previa, por parte del profesorado,
de la actividad que se va a exigir, y una presentación muy ordenada de los elementos con
los que se va a trabajar.

Ubicación de los pizarrones imantados en función de las características del alumno y de
la actividad a realizar.

SISTEM A DE IM PRENT ILLAS

Se utilizan para dejar constancia de la actividad realizada, comenzaremos a utilizar los
sistemas de imprentillas; si nuestro alumno en cuestión había podido asir un cubo de dos
o tres cm, lógicamente podrá coger también un tampón con estas características. De esta
forma, trabajaremos con sellos todos los contenidos escolares, y nos quedara constancia
de la ejecución grafica ya que ha sido impresa.

48

Guia de intervencion para padres y maestros de alumnos con discapacidad motriz

Guia de intervencion para padres y maestros de alumnos con discapacidad motriz

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (20)

Destacado

Destacado (8)

Similar a Guia de intervencion para padres y maestros de alumnos con discapacidad motriz

Similar a Guia de intervencion para padres y maestros de alumnos con discapacidad motriz (20)

Guia de intervencion para padres y maestros de alumnos con discapacidad motriz