plan de estudios

1. Programas de Formación Continua 2010-2011
Curso:
Educación
inclusiva II
Antología
para la educación que queremos

3. Antología

4. Datos de identificación de la lectura
Romero, S. (1999) La comunicación y el lenguaje: aspectos teórico-
prácticos para los profesores de educación básica. México, D. F.: SER/
Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica, México- España.

5. _
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4. Alteraciones en el desarrollo
de la competencia comunicativa

12. Alteraciones en el desarrollo de la competencia comunicativa
alteraciones en la expresión o en la recepción; en relación a los
distintos niveles de la lengua se habla de alteraciones pragmáticas,
semánticas, sintácticas o fonológicas, y sobre las dimensiones del
lenguaje propuestas por Bloom y Lahey (1978) se habla de al
teraciones en el uso, el contenido o la forma del lenguaje. También
existen propuestas de clasificación a partir de los errores más fre
cuentes que cometen las personas con alteraciones de comunicación
y lenguaje. Así, se hace referencia a errores de estructuración, errores
en el discurso y la interacción, dificultades para la selección adecuada
de palabras, etc. Esta perspectiva basada en errores es clínicamente
útil, aunque tiene la desventaja de recalcar la deficiencia y obscurecer
las habilidades.
Criterio de desarrollo
El criterio de desarrollo compara las alteraciones con la noción de
normalidad desde una perspectiva cualitativa. Para ello se necesita
información teórica y empírica sobre el proceso de desarrollo de la
competencia comunicativa para poder establecer en qué nivel o
etapa del proceso se encuentra una persona. Desde esta perspectiva,
las alteraciones en el proceso lingüístico o comunicativo constituyen
"retrasos" o detenciones del desarrollo y no desviaciones. Aquí,
las categorías del criterio normativo adquieren un uso diferente,
siendo más importante el proceso de desarrollo que la distinción
entre "normal" y "anormal". En el capítulo tres ofrecimos una visión
descriptiva de los procesos que intervienen en el desarrollo de la
competencia comunicativa, que sirve para aplicar este criterio.
Criterio contextualista o del evento comunicativo
El enfoque contextualista sostiene que las habilidades para la co
municación y el lenguaje se desarrollan en la práctica, por lo que el
123

20. Bibliografía
Arancibia, V, "Didáctica de la educación primaria", en C. Muñoz Izquierdo
(ed.) Calidad, equidad y eficiencia de ¡a educación primaria: estado actual
de las investigaciones realizadas en América Latina. México, D. F, Centro
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Barriga, R., Entre lo sintáctico y lo discursivo. Un análisis comparativo del habla
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desarrollo del lenguaje" (SDL), para la detección de retraso de lenguaje
expresivo en niños mexicanos de 15 a 31 meses de edad, México, Universidad
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Paidós, 1996.
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Harcourt Brace Jovanovich, 1977.
Chapman, R. S., "Models of Language Disorders". en J. Miller (ed.), Research
on ChildLanguage Disorders: A DecadeofProgress. Austin, Tx., Pro-Ed, 1991.
131

24. L
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4. Estrategias para la mediación comunicativa
_
L

32. Estrategias para la mediación comunicativa
Para tener una idea de la complejidad de los conocimientos que
los alumnos tienen que aprender, basta con comprobar el escaso
k número de adultos, con formación universitaria y postuniversitaria,
que realmente dominan estos discursos. El trabajo constante en el
aula es la única forma de cambiar esta realidad en las generaciones
futuras.
Utilidad de los discursos orales
Las ventajas del dominio de las formas discursivas son diversas. Por
ejemplo, una persona con buenas estrategias de argumentación suele
ser más racional, más centrada en sus discusiones y más objetiva;
un buen conversador tiene más amigos, es más agradable y puede
.
tener mejoresoportunidades en losterrenos escolar, laboral, afectivo
ysocial; elbuen expositor puedeganarse lavidadando conferencias,
pláticas, cursos, capacitaciones o dedicándose a las ventas, aunque
lo que diga no sea demasiado original, efectivo o útil; mientras al
guien con severas limitaciones para exponer sus ideas, podría no
llegar a concretar la difusión de un gran descubrimiento.
Elmaestroque reconoce la importancia de estosdiscursos, será
más analítico y creativo para promover su desarrollo y para ideares
trategias específicas para sí y para sus alumnos.
Reflexión y sistematización de lapráctica
En la enseñanza siempre se emplea algún tipo de discurso, pero es
posible que no se reflexione sobre él ni antes ni después de realizar
loy quesu desarrollo noseasistemático. Por ejemplo, cuando elprofe
sor pide a sus alumnos que hagan una entrevista,suele revisar la tarea
atendiendo al resultado, es decir, al contenido de la información ob
tenida, dejando de lado la preparación y el desarrollode la tarea como
forma de discurso.
197

40. Estrategias para la mediación comunicativa
Explicación preparatoria
El maestro aclara algún aspecto del tema que está abordando y
sobre el cual va a preguntar. A continuación se ofrecen ejemplos de
preguntas reales del punto anterior con una explicación preparatoria.
M: La palabra mamífero tiene que ver con mamar, enton
.
ces ¿qué significará que los felinos son mamíferos?
M: Se fijaron en que los felinos que vimos en el zoológico
tienen grandes dientes y colmillos. ¿Qué tipo de
alimento comerán con esos dientes?
M: Muchos animales son mamíferos, y se parecen porque
maman leche de pequeños, pero también hay otros
aspectos en los que se parecen. A ver, por ejemplo,
los humanos y los tigres somos mamíferos, y los pe
ces no. ¿En qué más nos parecemos los humanos y
los tigres que nos hace diferentes de los peces?
- Además de los aspectos de contenido mencionados, los profesores
deben dar a los alumnos el tiempo suficiente para que elaboren la
respuesta a las preguntas. Según constata Cooper (1993), el "tiempo
de espera" que suelen dar losmaestros no rebasa los dos segundos, y
si los alumnos no responden en este tiempo, el maestro vuelve a plan
tear la pregunta en otras palabras, pregunta a otro alumno o hace
una pregunta distinta. Y cuando finalmente un alumno logra dar una
respuesta, el profesor pasa inmediatamente a la siguiente pregunta
(en nueve décimas de segundo). Por eso se recomienda que el profesor
alargue el tiempo de espera por lo menos a cinco segundos. Este simple
hecho, añade Cooper, aumenta la cantidad y calidad de las respuestas
L de los alumnos y su rendimiento general de forma sorprendente.
L Mediación en el desarrollo de la expresión oral
Es frecuente que los alumnos en edad escolar se expresen de manera
L simple, con deficiencias de estructura, errores de pronunciación o
205

48. Estrategias para la mediación comunicativa
Observación de las habilidades comunicativas
La observación de la interacción comunicativa en el aula es un pro
ceso continuo que incluyela práctica y el análisissistemático de ésta,
con el fin de mejorar las formas de comunicación del profesor y de
ios alumnos. La observación debe ser reflexiva, crítica y dinámica,
y se desarrolla con la práctica y sabiendo qué es lo que hay que ob
servar. La persona consciente de la importancia de la comunicación
y de sus principales características, podrá observar en otras perso
nas aspectos de su competencia comunicativa que no son demasiado
visibles. La observación de la interacción comunicativa es una tarea
difícil por el hecho de que en ella concurren diversos fenómenos
simultáneos que suceden en breve tiempo. Si bien es importante
que la observación sea global, también es necesario determinar ob
jetivos específicos de la observación y su significado para que ésta
sea más profunda. Para ello es necesario mantener la distancia con
la interacción. Cuando se participa activamente en la interacción, se
hace más difícil la observación objetiva, sobre todo si el observador es
tá en la fase inicial de su proceso de observación. Tanto el profesor
como los alumnos deben ejercitar la observación constructiva para
mejorar las habilidades comunicativas de los miembros del grupo.
La observación es de gran utilidad para la evaluación y retroali-
mentación de alumnos y profesor, pues permite identificar cuáles
son los aspectos deficientes y cómo pueden enriquecerse las
habilidades de comunicación. Por eso, la observación debe regis
trarse sistemáticamente. Este registro puede realizarse libremente o
siguiendo algún formato, pero aún en el registro libre, es necesaria
la sistematización para obtener el máximo provecho. Cuando no se
tiene experiencia, el registro libre y sistemático de la observación
puede ser poco funcional. Más adelante ofrecemos dos protocolos
que pueden facilitar la observación inicial de la interacción comu
nicativa en el aula.
El primero tiene por objeto caracterizarla conducta y habilidades
comunicativas de otras personas, mientras que el segundo, adaptado
213

56. . Estrategias para la mediación comunicativa
bación, porque ésta sólo recoge algunos aspectos, que no siempre son
los más importantes.
Para terminar, queremos insistir en que la observación es una
t habilidad que requiere práctica constante; las recomendaciones
presentadas aquí únicamente pretendenservir de marcogeneralde
referencia para iniciar esta práctica que posteriormente exigirá otros
mecanismos y estrategias diferentes.
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-
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L
221

62. Datos de identificación de la lectura
March, R. (2007) Claves para la intervención con menores acogidos
en recursos residenciales, que presentan conductas problemáticas.
Intervención Psicosocial. Vol. 16 N." 2 Pp. 213-22.

63. Síntesis de la lectura: el presente artículo nos proporciona pautas muy bien definidas
de atención a niños con problemas de conducta, en un ambiente específico, como lo
son los Centros de Atención a la Infancia, sin embargo estas alternativas son
aplicables al aula regular. Este artículo además nos proporciona sencillos esquemas
que podemos utilizar para la prevención de estos conflictos, haciendo de la escuela
un lugar estable que proporcione al alumno un ambiente de seguridad y
entendimiento.
Ubicación [online]: http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1132-
05592007000200006&lng=es&nrm=iso&tlng=es

64. Datos de identificación de la lectura
Reyzábal, M. et al. (2006)Respuesta educativa al alumnado con
trastornos de conducta. Madrid. Consejería de educación, comunidad
de Madrid.

65. RESPUESTA EDUCATIVA AL ALUMNADO
CON TRASTORNOS DE CONDUCTA
Miembros del equipo que han elaborado la publicación:
María Victoria Reyzábal Rodríguez(Coordinadora)
María Teresa Boal Velasco
María Isabel Bravo Serrano
Ma del Carmen González Fernández
Juana Ma Hernández Rodríguez
Edita: Comunidad de Madrid
Consejeríade Educación Mercedes León Egido
Dirección General de Promoción Educativa Martín Marrón Zapardiel
Pilar Muñoz Deleito
© De esta edición: Consejería de Educación. Comunidad de Madrid Isabel Rodríguez Cerezo
Marta Sandoval Mena
Coordinación de publicaciones: M.a Victoria Reyzábal
Ana Isabel Sanz García
Diseño de cubierta: José Antonio DíazVargas
Elaboración gráfica de cubierta: DiseñoGráfico Rodríguez
Tirada: 2.000 ejemplares
Edición: 2006
ISBN: 84-451-2555-9 Comunidad de Madrid
DepósitoLegal:M-4434-2006 CONSEJERÍADE EDUCACIÓN
DirecciónGenera) de Promoción Educativa

70. Datos de identificación de la lectura
Ezpeleta, J., & Weiss, E. (1996). Las esucelas rurales en zonas de pobreza
y sus maestros: temas preexistentes y políticas innovadoras. Revista
Mexicana de Investigación Educativa , 53-69.

71. INVESTIGACIÓN
Revista Mexicana de Investigación Educativa
enero-junio 1996, vol 1, núm 1, pp. 53-69
Las escuelas rurales en zonas de pobreza y sus maestros:
tramas preexistentes y políticas innovadoras
Justa Ezpeleta* y Eduardo Weiss*
Resumen:
Se analizan las características centrales de la gestión escolar en zonas rurales de extrema
pobreza: las expectativas de escolaridad de las comunidades; la precariedad institucional
de las escuelas, caracterizadas por el frecuente cambio de maestros y su ausentismo; y las
prácticas de supervisión escolar, orientadas al control burocrático y corporativo. Las
políticas innovadoras, en especial el sobresueldo al buen desempeño docente y la
reorientación de la función de supervisión, se analizan a la luz de las tramas preexistentes
del servicio y se discuten las implicaciones para la reestructuración de la gestión escolar
propuesta. Los datos provienen de la evaluación cualitativa de un programa compensatorio
–realizada en los estados de Guerrero y Oaxaca– y se basan en la observación de tipo
etnográfico de diez casos de escuelas, de comunidades y de zonas de supervisión
correspondientes.
Abstract:
This paper discusses the main aspects of school management in extremely poor rural
areas: the schooling expectancies of the communities; the institutional precariousness of
the schools depicted by the constant changing of teachers and their absenteeism; and the
practice of supervision for bureaucratic and corporative controlling purposes. The innovative
policies, particularly the extra pay for a good teaching performance, as well as the
reorientation of the function of supervision, are analysed through the lens of the previous
schemes. Their implications are taken into consideration in the restructuring of the proposed
educational scheme. The data were obtained from a qualitative assessment of a
compensatory program made in the states of Guerrero and Oaxaca. The study was based
on the ethnographic observation of ten schools from corresponding communites and
supervision areas.
Introducción
Desde la conferencia mundial Educación para Todos, de Jomtiem, convocada en l990 por PNUD,
UNESCO, UNICEF y Banco Mundial y, especialmente, con la publicación para América Latina de
Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad, de CEPAL-UNESCO, los
organismos internacionales y los gobiernos de la región insisten en la necesidad de lograr, con
equidad, una educación básica de calidad. En México, el Acuerdo para la Modernización de la
Educación Básica, de 1992, y la Ley General de Educación, de 1993, coinciden con el espíritu de
esas propuestas.
Una de las líneas de las nuevas políticas relacionadas con la equidad, se refiere a la implantación
*
Profesor-investigador del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de
Estudios Avanzados del IPN. Correo electrónico: ezpeleta@mvax1.red.cinvestav.mx y
eweiss@mvax1.red.cinvestav.mx

72. de programas compensatorios. Como en otros países de América Latina, desde comienzos de la
década, en México se puso en marcha –a partir de ciclo escolar 1991-1992– el Programa para
Abatir el Rezago Educativo (PARE) con una duración prevista para cinco años;1 es operado por el
Consejo Nacional de Fomento Educativo y se dirige a los cuatro estados con mayores índices de
pobreza de la República: Chiapas, Oaxaca, Guerrero e Hidalgo y propone, entre sus principales
objetivos, apoyar a las escuelas para elevar la calidad de los aprendizajes, reducir la reprobación y
la deserción, aumentar las horas efectivas de escolaridad y favorecer las relaciones entre escuela,
familia y comunidad (Conafe, 1994).
El Programa incluye 12 componentes, encargados de proveer: 1) material didáctico; 2) libros en
lenguas indígenas para el correspondiente subsistema; 3) bibliotecas escolares (la colección Libros
del Rincón que consta de 150 volúmenes); 4) almacenes regionales de distribución de materiales;
5) capacitación y actualización del magisterio; 6) materiales de apoyo audiovisual; 7)
infraestructura y equipamiento de escuelas; 8) fortalecimiento profesional a la supervisión; 9)
incentivo económico al buen desempeño docente; 10) mejoramiento del sistema de información y
apoyo a la capacidad administrativa a nivel federal y estatal para identificar problemas y facilitar
decisiones oportunas; 11) evaluación del aprendizaje, atendiendo al rendimiento de los alumnos, a
los procedimientos de evaluación en aula y a la difusión orientadora de los resultados; y 12)
evaluación del impacto del Programa (en cuyo marco sucedió la evaluación cualitativa, a cargo del
Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del CINVESTAV, y que es fuente de éste
artículo).2
El hecho, novedoso, de que el PARE incluyera algunas dimensiones gestivo-administrativas, a
propósito del problema de la calidad, junto a las clásicas de reforzamientos materiales y
pedagógicos constituyó una característica especialmente valorada por el DIE para interesarse en su
evaluación. En coincidencia con otros estudiosos (Tedesco,1993; Namo de Mello, 1992), diversas
investigaciones del DIE ya destacaban la necesidad de atender, simultáneamente, a esos tres
aspectos. El estudio cualitativo abarcó las prácticas de enseñanza y las de gestión institucional.3
Este artículo aborda algunos aspectos referidos a estas últimas para llamar la atención sobre los
problemas de articulación entre las propuestas de las nuevas políticas y las estructuras
organizativas preexistentes.
El estudio y su metodología
La evaluación cualitativa (Ezpeleta, Weiss et al. 1994) se llevó a cabo en dos de los estados
involucrados –Guerrero y Oaxaca– y se centró en el estudio de las unidades escolares para
estimar desde ellas los procesos de implantación y los posibles cambios producidos por el
Programa. Su propósito era localizar las tramas y prácticas institucionales y docentes que
constituyen las condiciones de recepción del PARE y que podían facilitar u obstaculizar la
incorporación de sus componentes.
El estudio recoge las tradiciones teórica y metodológica desarrolladas en el DIE para la
investigación de la escuela primaria. En la parte teórica se nutre de la conceptualización sobre las
prácticas docente e institucional y sobre didáctica (Ezpeleta 1991, 1992, 1994; Rockwell y
Mercado, 1989; Weiss 1987, 1993a, 1993b; Rockwell y Ezpeleta 1983; Block 1987; Candela 1991;
Ferreiro y Teberosky 1982; Ferreiro y Rodríguez 1994; Fuenlabrada 1981; Rockwell 1987). En la
metodológica, el enfoque etnográfico fue adaptado a las condiciones específicas planteadas por un
proyecto de evaluación.
El trabajo de campo se realizó en dos fases: la primera durante el ciclo escolar 1992-1993 y la
segunda en el ciclo siguiente. En el primer año se escogieron nueve comunidades, abarcando
escuelas con multigrado y completas con un docente por grado, según la distribución que muestra
el cuadro 1.

73. Cuadro 1
Escuelas-comunidades en el primer año de estudio
Modalidad de la
enseñanza Primarias generales Primarias bilingües
Oax. Gro. Subt. Oax. Gro. Subt. Total
Un maestro por grado 1 1 2 0 1 1 3
Multigrado 2 2 4 1 1 2 6
Total primer año 3 3 6 1 2 3 9
En el segundo año se mantuvieron constantes cinco escuelas y se incorporaron otras cuatro; de
este modo, entre las dos etapas se cubrieron diez escuelas con multigrado.
Un equipo de dos y tres investigadores se instaló en cada comunidad durante una semana en cada
fase del trabajo. La convivencia con los pobladores facilitó los contactos y las observaciones que
se llevaron a cabo en escuelas, familias y situaciones comunitarias. Asimismo, se entrevistaron a
supervisores, directores, maestros, padres, madres, niños, jóvenes, personas no directamente
vinculadas a la escuela y autoridades tradicionales. Se obtuvieron 207 entrevistas grabadas, con
un promedio de una hora y media de duración y 76 observaciones, con un promedio de dos horas
cada una. Los registros se transcribieron en su totalidad y fueron analizados, por todo el equipo,
con técnicas interpretativas.
Las comunidades y sus escuelas
Las diez comunidades, con escuelas unitarias y bidocentes, tienen entre 150 y 400 habitantes y se
ubican en regiones montañosas de difícil acceso; para llegar a ellas es preciso andar entre una y
tres horas por caminos reales o senderos, a partir de alguna última terracería. Todas viven de
agricultura de temporal y dos agregan el trabajo en el bosque; sin embargo, la producción de sus
terrenos erosionados no alcanza para asegurar el alimento de un año, por lo que la migración es
necesaria para completar la subsistencia y comprar el fertilizante que hace producir las tierras.
En los últimos veinte años, todas las comunidades gestionaron y consiguieron su escuela. En
todas existe un “comisario” o “presidente de la educación”4 encargado, por los padres, de atender
las relaciones con la escuela, a la que apoyan, como obligación “ciudadana”, en todo lo que está a
su alcance, especialmente con trabajo. El interés por la educación, que motivó las gestiones para
obtener la escuela, se ha revitalizado a medida que la migración temporaria crece en volumen y en
franjas de edad . El dominio de la lecto-escritura se percibe como necesario para resolver mejor los
desplazamientos a lugares lejanos, circular en las ciudades y aspirar a ocupaciones “menos
sacrificadas” que se descubren afuera. Por ello, aunque la pobreza extrema, sumada a las
costumbres del campo, requieren del trabajo infantil para la sobrevivencia, la mayoría de los
padres respeta la asistencia a clases de los niños y tiene fuertes expectativas sobre su
aprendizaje.
No obstante la reiterada alusión de los adultos a sus problemas con los maestros –en ocasiones
documentados en cuadernos de la comunidad y en copias de oficios presentados a la supervisión–
dan cuenta de sus relaciones tensas con la escuela. El estudio hizo posible distinguir un quiebre
pedagógico y políticamente significativo: el interés por la educación, manifestado, de muchas
maneras, por los pobladores no es igual a su confianza en la escuela. El análisis mostró que ese
quiebre encuentra sustento en las características del servicio escolar que reciben.
El analfabetismo ancestral de estos poblados, abonado por su aislamiento y sus formas de vida, no
los constituyen en ambientes alfabetizadores. Esto quiere decir que, a diferencia de otros medios
sociales, éste –campesino de extrema pobreza– no incluye los objetos de la escritura entre los

74. elementos que “naturalmente” lo integran y con los cuales los niños se familiarizan mientras
crecen. Esta situación plantea a la escuela un desafío mayor en tanto que configura el único
ámbito que puede ofrecer una relación con los objetos y prácticas culturales ligados a la letra
escrita. Las escuelas que encontramos no están a la altura de este desafío.
“Los maestros vienen poco”, “faltan mucho” y “cuando vienen no enseñan nada” son expresiones
textuales que resumen otras consistentemente formuladas por padres y jóvenes de nueve de diez
comunidades. El ausentismo docente que, además de estas fuentes, fue controlado con el registro
oficial de su asistencia, los cuadernos y relatos de los niños, la información de los supervisores y
de los mismos maestros construye, para los diez casos, un año escolar promedio de 100 días de
clase –con un rango que abarca desde 80 días trabajados por algunos, hasta los 150 de unos
cuantos, más cumplidos– sobre los 200 del calendario oficial. Este hecho, sumado a la frecuente
rotación del personal, conforman lo que llamamos la precariedad institucional de las escuelas. En
el plano pedagógico, ambos aspectos, combinados con las prácticas de enseñanza dominantes,
perfilan una oferta escolar que, al contrario de lo que el medio requiere, se caracteriza por su
debilidad.
Estos rasgos del funcionamiento de las escuelas –reconocibles en la experiencia directa de los
pobladores– constituyen, sin embargo, la expresión de estructuras, concepciones y prácticas
vigentes en la organización y operación del servicio. Algunas de esas concepciones y prácticas
que alimentan la precariedad institucional, reconstruida en la investigación, son la cultura
administrativa, tradicionalmente más atenta a las dinámicas de la burocracia que a las necesidades
de las escuelas; el tratamiento homogéneo de las escuelas rurales y urbanas, herencia de un
momento histórico en que fue pertinente; y la presencia sindical, confundida con las instancias del
gobierno escolar.
La precariedad institucional de las escuelas
En el fenómeno del ausentismo es preciso recordar que el aislamiento y la ausencia de los
servicios más elementales en los lugares estudiados, hace de ellos un “destino” laboral que nadie
desea y por lo que no es sencillo conseguir personal. Las escuelas no cuentan con habitación para
los maestros y la oferta de algún espacio en las casas de los pobladores –techos de cartón, carrizo
o paja, pisos de tierra, un solo ambiente para todos– no les atrae, previendo las múltiples
dificultades de la convivencia, incluida la habitual escasez de comida. La mayoría opta por vivir en
algún poblado próximo donde encuentra mínimas condiciones para instalarse aunque,
generalmente, lejos de su familia.
Estas condiciones, más el traslado diario, que incluye una larga caminata, permiten entender la
cantidad de “razones personales” que se ponen en juego para faltar a clases; no obstante, éstas no
alcanzan para cubrir los 100 días promedio de inasistencias. A la ineficacia de los controles sobre
faltas de este tipo, cuya no repercusión salarial permite potenciarlas al máximo, debe agregarse la
notable cantidad de “ausencias legítimas” provocadas por la vida institucional o admitidas por la
fuerza de la costumbre. Hay 9 y 12 “días económicos” justificados en cada estado para no asistir y
que, si bien tienen sus reglas, se usan según criterios personales que son aceptados por directores
y supervisores.
Asimismo, una fuente de inasistencia principal la constituyen los llamados de la supervisión a los
maestros-directores para dar instrucciones o solicitar información o documentación diversa. Esto
es, uno o dos días de desplazamiento, que son sin labores para las escuelas unitarias y sin
maestro para tres grados en las bidocentes. Como estos documentos no admiten errores, varios
suponen más de un viaje; un cálculo conservador estima la existencia de por lo menos dos
llamados por mes para estas rutinas. Ante situaciones especiales, el tiempo en la supervisión
puede extenderse: “cuando llegó la forma IAE, nos echamos 15 días en la supervisión. No todos
juntos ... fueron salteados” comenta un maestro. Los concursos interescolares, cuya dudosa
repercusión pedagógica no es el momento para discutir, implican cerrar la escuela, incluidas las

75. bidocentes, para trasladarse a otras comunidades con el o los pocos niños participantes, previo
otro viaje del maestro para inscribirlos en la supervisión.
Las inasistencias se justifican para realizar afuera algún trámite para la comunidad y para asistir a
reuniones sindicales, que siempre suceden en horas de trabajo, y es costumbre ausentarse un día
antes del cobro quincenal, que en varios casos requiere de dos días: uno para retirar el cheque y
otro “para el banco”; asimismo, no sólo las fiestas del pueblo motivan la suspensión de clases –de
tres a cinco días– sino también las de los poblados vecinos. Así, la combinación de “días
económicos” con “motivos personales”, a la que puede sumarse alguna festividad, completan, en
algunos casos, semanas intermitentes sin clases y, en otros, semanas de trabajo sistemáticas
entre martes y jueves, dentro de las que se ubican las faltas.
Con base en el horario oficial de cuatro horas y media, el tiempo de contacto en el aula –semejante
al encontrado en medios urbanos por otros estudios (Rockwell y Gálvez, 1982)– oscila entre dos y
tres horas diarias. La jornada comienza a las 9:00 o 9:30, porque se espera a que lleguen los niños
que viven más lejos y, sólo después, una comisión o todos los alumnos emplean media hora en el
aseo del salón; a las 11:00 hay un recreo de una hora; luego se retoma el trabajo, hasta las 13:00,
13:30 o 14:00 horas, según los lugares; en el medio, el o los maestros resuelven asuntos
pendientes con algún padre o autoridad local. Las 800 horas de clases, por grado, a que tienen
derecho los niños, se transforman en 160 con maestros incumplidos o en 450 con los más
cumplidos; horas que corresponden a toda la escuela y no a cada grado. En efecto, el tiempo
mencionado de contacto en el aula, que en medios urbanos es para un maestro con un grado, en
estos casos es para uno con tres o con seis grados juntos. La organización didáctica dominante en
el multigrado no sólo disminuye para cada grado esas horas anuales, sino que provoca
prolongados lapsos sin actividad –es decir, sin sentido para los niños– mientras el maestro atiende,
por separado, a uno u otro grupo. Los docentes recién ingresados al servicio, con poca experiencia
o castigados en lugares como éstos –según los criterios laborales vigentes– no han recibido
ninguna capacitación para el manejo del grado múltiple. Este tipo de situaciones cabe en la
afirmación de Schmelkes (1994) cuando dice “Lo que está sucediendo es que el sistema educativo
en su operación cotidiana, está proporcionando –en términos cuantitativos y cualitativos– insumos
diferenciados a los diferentes contextos [sociales]”.
El ausentismo coexiste con la rotación de los maestros. Es sabido que entre ellos hay un escalafón
horizontal que consiste en lograr el acceso a “mejores lugares”, ya sea con mejores servicios o
más próximos a su residencia familiar (Sandoval, 1986). Los maestros de los lugares estudiados
siempre están urgidos por dejarlos. La reglamentación admite que el cambio se solicite cuando se
ha acumulado una mínima antigüedad en el sector, en la zona o en la escuela y esto puede
hacerse y, más aún, autorizarse a cualquier altura del año; por su parte, los méritos sindicales
ayudan a acortar esos plazos. En esta combinación de reglas y urgencias resultan, para las
escuelas y los niños, situaciones como la que describe el cuadro 2 (en la única escuela del grupo
estudiado que no recibió el incentivo de arraigo).
Cuadro 2
Cambios de maestros en la escuela bidocente de El Sauce
Grados Ciclo escolar 1992-1993 Ciclo escolar 1993-1994*
atendidos
Sept. Febr. Mar. Abr.-Jun. Sept. Oct.-Nov. Dic.-Mar.
1º, 2º, 3º Luz Luz Raúl Luz Juan
Luz Raúl
4º, 5º, 6º Luis Raúl Inés Raúl Raúl
* Hasta que terminó el trabajo de campo.

76. La organización administrativo-laboral admite que los grupos multigrado cambien entre dos y
cuatro o cinco veces de maestro en el curso de un año, incluyendo los lapsos sin personal entre la
salida de uno y la llegada del reemplazante, que transforman en escuelas unitarias a las
bidocentes y a las unitarias en cerradas. Resultan obvios los efectos sobre el aprendizaje de estos
modos de funcionamiento institucional, derivados de las políticas de personal vigentes.
El incentivo al buen desempeño docente
El PARE trató de revertir varias de estas situaciones. El componente 9, inicialmente denominado
“arraigo”, apuntaba a disminuir la frecuencia en la rotación de maestros y a propiciar su
establecimiento en las comunidades; para ello asignó un significativo sobresueldo –equivalente a
una plaza inicial– que hacia el final del Programa debía cubrir al 12% de las escuelas rurales –las
más aisladas– en los cuatro estados. El incentivo se asigna a la escuela, según una fórmula
novedosa que deposita en la autoridad comunitaria la responsabilidad de vigilar la asistencia del
docente y sólo puede hacerse efectivo contando con ese aval y el del supervisor. El maestro firma
un contrato adicional comprometiéndose a permanecer dos años en ese destino y a reforzar su
apoyo a la comunidad.
A los dos años de puesto en marcha, el incentivo demostró su eficacia para controlar la
permanencia. Los maestros no solicitaron cambios en ninguna de las nueve escuelas que lo
recibieron. Pero en una de ellas el docente “fue corrido por la comunidad por faltista”. Este caso
mostró, en su expresión extrema, la debilidad de la medida, tal como se implementó inicialmente,
con relación al problema del ausentismo. Las faltas por las causas mencionadas continuaron y, en
algunos casos, se incrementaron con la nueva obligación contractual de apoyar a la comunidad,
siempre entendida como gestiones fuera de ella. Advertido el problema, al cabo del primer año se
establecieron descuentos en el sobresueldo para un mínimo de faltas mensuales admitidas, que
una vez sobrepasadas, se pierde el derecho a cobrarlo. Lo curioso de este ajuste es que, en tanto
el incentivo es manejado por el PARE, el control de las inasistencias sólo afecta al sobresueldo y
sigue sin afectar al salario. En el PAREB, la ampliación del PARE a otros diez estados, se corrigió el
contrato adicional indicando la obligación de reforzar la enseñanza en el tiempo extra pagado, en
lugar del trabajo para la comunidad (recreación, fuera de contexto, de las épocas heroicas de la
educación rural).
La información a las comunidades sobre sus nuevas obligaciones en cuanto al incentivo fue
encomendada por los supervisores a los maestros, quienes la transmitieron con mayor o menor
ambigüedad, según sus respectivas idiosincrasias con relación al trabajo. En este nexo que
legitimaría la vigilancia local sobre el servicio –siempre presente en su expresión informal– que
pueden ejercer los pobladores (los únicos que pueden hacerlo dado el aislamiento), el Programa
encontró los límites de las tradiciones corporativa y administrativa. Al cabo de dos años la situación
en las nueve escuelas era la siguiente.
Dos mostraban buena asistencia (tres faltas mensuales en promedio por cada maestro): una,
bidocente, ya tenía esa característica antes de iniciarse el Programa; pertenece a una comunidad
evangelista muy organizada, con capacidad de control sobre la escuela y de gestión frente a la
supervisión; en la otra, unitaria, fue el supervisor quien exigió una estricta asistencia como
condición para acceder al sobresueldo y la comunidad fue informada en asamblea sobre las
características y el sentido de la medida, así como de sus obligaciones. Entre las siete restantes,
hay tres con marcado ausentismo (seis faltas mensuales promedio), donde los pobladores, a pesar
de haber sido parcialmente informados sobre el incentivo, han acrecentado los pedidos de
justificación formal cuando los maestros faltan. En las cuatro restantes –donde persiste una
inasistencia de ocho a doce días mensuales– las organizaciones locales son débiles y, aunque
firman la constancia de asistencia, no manejan información sobre el incentivo ni tienen relaciones
con la supervisión.
En cuanto al tiempo de trabajo en el aula, que incide en los periodos de exposición a situaciones
de aprendizaje que no ofrece la comunidad, no se observaron modificaciones en la duración de la

77. jornada diaria. En cambio, en algunos de los maestros que asistieron al curso sobre manejo del
multigrado, ofrecido por el componente de capacitación, se advirtieron indicios positivos en la
organización interna del trabajo tendientes a salvar los tiempos sin actividad en el aula. Aunque el
curso no llegó a todos, fue altamente valorado por quienes lo tomaron; además, era la primera vez
en la historia de su formación que la compleja situación del grado múltiple se reconoció como
problemática susceptible de reflexión, de tratamiento específico y de generación de estrategias.
El PARE, la supervisión y sus prácticas
La investigación prestó atención especial a la supervisión no sólo porque el Programa se propuso
modificarla sino porque, al mismo tiempo, ésta constituye una pieza clave en la canalización y
posible integración de los demás componentes.
Por su parte, el análisis de la información de campo le agregó a la supervisión un significado
especial. La figura del director-encargado, cabeza de estas escuelas por tradición y recurso
administrativo, en la práctica sólo avala su carácter de representante ante la administración y ante
los pobladores; frente a los maestros, por las características del cargo, carece de autoridad formal
y técnica. Este fue el caso de todas las escuelas bidocentes y completas estudiadas. En tales
circunstancias la supervisión, además de mando jerárquico inmediato superior tiene, en el plano de
la propia escuela, amplias posibilidades de influencia que le abre ese vacío de autoridad. Por
razones distintas, esta situación es igualmente válida para las unitarias, como se constató, por
ejemplo, en una que recibe incentivo: “Por indicación del supervisor”, el maestro desdobló su grupo
para atender a los grados bajos por la mañana y a los altos por la tarde, estrategia posible dada la
doble plaza que recibe.
El PARE se propuso acentuar la función de asesoría pedagógica de los supervisores, para ello les
ofreció un curso sobre las nuevas políticas y las necesidades de su cargo y les dio acceso a los de
capacitación docente para que, junto con los maestros, se impusieran las orientaciones didácticas
que tratan de impulsarse. Ambas acciones, inusuales, se estimaron útiles por sus destinatarios
“para estar informados”. Otras medidas completaron la estrategia: la dotación de un vehículo a
cada jefatura de sector, a fin de que esté disponible para las necesidades de las zonas escolares;
el acondicionamiento o construcción y equipamiento de sus oficinas; y un estímulo económico
periódico, condicionado a que visiten tres veces en el año a cada uno de sus establecimientos;
esta condición, la única exigencia en el paquete de medidas, responde al supuesto de que las
visitas posibilitan contactos de refuerzo profesional para los maestros.
Algunos supervisores, motivados así para llegar a las escuelas, han terminado de conocer sus
zonas, a menudo muy amplias y dispersas; pero no debe olvidarse que las necesidades del cargo
admiten, desde hace mucho tiempo, que pueda ejercerse plenamente sin visitar a las escuelas. Su
carga de trabajo, que no es poca, puede resolverse a través del contacto con el director que, para
tal efecto, es convocado cuantas veces sea necesario a la sede de la supervisión (al margen de
que cada llamado suponga uno o dos días sin clases). La configuración objetiva de sus funciones,
es decir, las que son objeto de control, no incluyen la atención a los problemas profesionales de la
práctica docente.
La ahora más frecuente visita del supervisor –que a efectos de su incentivo requiere la firma de la
autoridad comunitaria– parece útil para enfrentarlos directamente a las condiciones singulares de
cada uno de sus establecimientos y, en ocasiones, para mantener contactos más fluidos con los
maestros y aun con las comunidades; para éstas, recibir a un funcionario de este nivel tiene
efectos importantes: implica un reconocimiento “oficial” a su poblado –que siempre desean y
sucede poco– y, al mismo tiempo, parece fortalecer sus relaciones con la escuela.
Para directores y maestros, en cambio, la visita sigue reforzando los núcleos tradicionales de
control, aquéllos que refuerzan las viejas prioridades de interés para la autoridad inmediata: tener
al día las listas de asistencia de maestros y alumnos, los avances programáticos, el inventario de
los bienes escolares y, cuando corresponda, las cuentas de los ingresos locales.

78. Parte de este antiguo ritual, que se ejecuta “sólo cuando queda tiempo”, es “pasar” por el o los
salones. Consiste en que el supervisor pide el avance programático de cada uno de los seis grados
(registro imposible, según los maestros, dadas las características de la organización del
multigrado) para enterarse de los temas del día y con base en ellos formular preguntas o ejercicios
a los niños de uno o dos grados. Con ese acto, haciéndolo objeto de un doble control –que lo
asentado en el avance sea lo que se está trabajando y que esto se aproxime a lo que
correspondería según el plan anual por cubrir–, el supervisor pareciera cumplir el único objetivo de
afirmar su autoridad jerárquica frente al maestro, puesto que allí se agota la visita, sin que las
prácticas establecidas incluyan la discusión de problemas, alternativas o consultas sobre el
quehacer de la enseñanza. Este “paso por el salón”, con esas características, es el único rasgo
identificable en las prácticas, de lo que podría asimilarse a una desdibujada dimensión pedagógica
de la función supervisiva. Aunque el PARE generó tres guías para otorgar diferentes sentidos a
cada una de las visitas, el sustrato inmodificado del cargo y los modos de ejercerlo, las convirtió en
formas a llenar (“a palomear”) desvirtuando su carácter orientador para la acción.
Las prácticas indican que la función se estructura alrededor de dos núcleos: uno remite a las
necesidades de la operación del nivel, principalmente, las estadísticas, los documentos para el
control escolar, la transmisión de disposiciones y su control; en este plano, la habitual respuesta
diligente sugiere la existencia y el reconocimiento de una línea de autoridad con interés técnico que
impone sus lógicas a la supervisión. El otro núcleo se refiere al manejo del personal, pero en este
caso, el interés técnico de la administración –al que la supervisión representaría– se diluye
notablemente para dar paso al interés sindical como instancia que hegemoniza las reglas.
Todo lo que atañe al manejo de personal es resuelto por la supervisión, en acuerdo y en paridad
de condiciones con la delegación sindical. La histórica imbricación SEP-SNTE (Street, 1983;
Sandoval, 1986; Weiss, 1987; Loyo, 1992), con clara expresión en los mandos medios y bajos de
la administración directamente relacionados con las escuelas, mostró igualmente su presencia en
el análisis de su funcionamiento local así como en la oferta de enseñanza que resulta para los
sectores más marginados. Los supervisores, que deben su acceso al cargo al aval del sindicato y
continúan con su pertenencia activa gracias a él, difícilmente pueden oponer resistencia o
diferenciarse de la singular perspectiva sindical sobre “los derechos de los maestros” y su defensa,
incluyendo la de los irresponsables. Este poderoso respaldo corporativo, tributario de prácticas
clientelistas y ajeno a cualquier criterio profesional, es fuente de las seguridades que amparan el
ausentismo en las escuelas rurales estudiadas.
Los supervisores con los que trabajamos están preocupados por el problema porque conocen su
dimensión. Los menos, manifiestan que no pueden hacer nada, los más presionan a los maestros
para que no falten y aun los amenazan con las sanciones que podrían corresponderles. Sin
embargo, ante los numerosos casos en que era pertinente la aplicación del Acta de Abandono de
empleo (a los cuatro días consecutivos de ausencia injustificada), cuyo primer paso corresponde a
la escuela, fue claro que se evitó al máximo aplicarla. Si ésta se concreta –en el primer año se
dieron tres casos en las escuelas de un maestro por grado estudiadas–, se sabe que el sindicato
pondrá en marcha todos sus recursos para impedir que el trámite llegue a la instancia definitiva5 y
la situación podrá resolverse con un traslado del docente cuestionado a otra escuela o a otra zona,
por acuerdo entre las partes sindical y “oficial”, como dicen los maestros. Sólo después de la tercer
Acta de Abandono, esto es, del incumplimiento reiterado en tres destinos, el sindicato abandona la
defensa activa de los “faltistas”, sugiriendo la conveniencia de gestionar “a tiempo” la “renuncia o el
permiso ilimitado, que permiten volver” al servicio.
La supervisión tiene una limitación similar en las decisiones sobre los cambios de destino
solicitados por los maestros. El procedimiento para tomar estas decisiones muestra un sentido más
evidente para la organización laboral que para la administración. Los cambios no se deciden a
medida que se presentan individualmente sino “en paquete”, en reuniones periódicas de la
Delegación con el supervisor; éste aporta los datos necesarios de antigüedad y puntaje –sin
ninguna consideración sobre el cumplimiento en el trabajo– que se confrontan con la estimación
sindical –a veces expresada en un puntaje propio– de los “derechos” del candidato, sustentados en

79. los méritos ante la organización y cuyo volumen puede incidir en el acortamiento de los plazos
mínimos de estancia en un lugar (que en los casos estudiados pudieron reducirse a quince días y
un mes). La confrontación de los “huecos” de la zona, geográficamente jerarquizados, con el orden
de méritos resultante define los desplazamientos que se autorizan a cualquier altura del año. En
este celoso cuidado de los derechos laborales puede suceder que escuelas bidocentes se
transformen temporalmente en unitarias, como lo muestra el cuadro 2, que alguna unitaria se cierre
o que otra similar siga cerrada porque a su personal “ya le toca ir a mejores lugares”. Es decir que
la defensa del derecho a la educación y de las necesidades técnicas del servicio, en manos del
supervisor, declinan su prioridad ante el interés corporativo.
Las características de la trama encontrada hacen pensar que para cambiar la supervisión, no
parece suficiente con destacar en el discurso la importancia de su dimensión pedagógica ni aun
con agregar un incentivo económico sin variar otras condiciones. Otorgar realidad a la propuesta
supondría cambiar el contenido del trabajo, centralmente administrativo, que define a la función y,
con ello, parece insoslayable revisar la composición técnico-política del cargo o restaurar
mínimamente el equilibrio perdido en la doble pertenencia de sus ejecutores. Las jerarquías de las
que depende la supervisión no han modificado ese contenido ni sus exigencias, en función de las
que se evalúa el trabajo de estos funcionarios. El PARE, programa paralelo a las estructuras
existentes, no tiene atribuciones para hacerlo, por lo que la inclusión de la dimensión pedagógica
en las funciones habituales que promueve queda objetivamente librada al interés personal de cada
supervisor. Dos, de los 13 observados dieron muestras de incorporar algunos criterios de ese tipo
en las orientaciones y directivas a sus docentes.
Desafíos abiertos
La evaluación del PARE, que incluyó el análisis de otros elementos institucionales y de las prácticas
docentes, permitió estimar la pertinencia y la utilidad inmediata o potencial de la mayoría de los
componentes que, al momento del estudio, tenían alguna manifestación directa en el nivel de la
escuela. Si bien observamos algunos problemas de articulación interna entre ellos, su posible
ajuste no hace prever mayores obstáculos para fortalecer, en sí misma, la oferta del Programa.
En cambio, la articulación del PARE con las estructuras organizativas y los estilos de gestión
preexistentes, reclama toda una línea de decisiones o políticas específicas. Si este trabajo se ha
centrado precisamente en esta ausencia de articulación es porque esas estructuras organizativas y
sus estilos de gestión constituyen condiciones de operación no sólo posibles en los casos
estudiados, sino en el conjunto del nivel. Su efecto diferenciado según los contextos sociales no
niega esa base común que en toda su debilidad técnica muestran las escuelas más aisladas. Son
otros factores, provenientes de la administración y de la población atendida, los que en otros
medios sociales permiten un servicio más estructurado que el de estas escuelas. Entre los
primeros, cabe mencionar los criterios de selección y asignación de personal que conducen a
concentrar la mayor experiencia docente en los grupos sociales más escolarizados y,
consecuentemente, la menor experiencia en los grupos de extrema pobreza. Entre los segundos,
la capacidad diferenciada de vigilancia pedagógica y de presión social y política de los padres,
aporta un elemento regulador a la gama de diferentes respuestas institucionales posibles
(Ezpeleta, 1990 y 1992).
La evaluación cualitativa permitió identificar la resistencia que encuentran las nuevas políticas en
una estructura conformada para servir a otros objetivos. La organización vigente es la respuesta al
viejo imperativo histórico de garantizar la expansión del nivel y, difícilmente, los parámetros que la
estructuran son los adecuados para apuntar al logro de mayor calidad, eje de las políticas actuales.
Aunque aquí no pueda desarrollarse la disyuntiva “asesoría pedagógica” –resabio de aquel viejo
imperativo– o “gestión de la calidad” –que atiende a las condiciones institucionales en función de la
enseñanza– es un ejemplo de ese conflicto en lo que atañe a la supervisión. La indiferenciación
pedagógica y administrativa entre escuelas rurales y urbanas es otro ejemplo de la persistencia de
una matriz que, en tanto no orientada por la calidad, no necesitó contar con la identidad de los

80. establecimientos, criterio indispensable para la reforma en marcha. En síntesis, en el plano de la
concepción técnica del servicio, esa frontera conflictiva entre dos modelos, que el estudio del PARE
descubre, constituye uno de los principales desafíos pendientes.
Por su parte, la sindicalización de los mandos administrativos directamente ligados a la escuela,
con indudable repercusión en la dimensión técnica, ubica la otra cara del problema en una
dimensión política. Un ejemplo son las condiciones de vida que el trabajo impone a los maestros
en comunidades como las estudiadas que, junto a la necesidad de consolidar a las escuelas como
único espacio alfabetizador, justifican plenamente la implantación del incentivo económico
establecido por el PARE. Como vimos, las prácticas establecidas obstaculizan notablemente el
efecto de esta medida. La apelación a otros canales, como la radio, para informar a las
comunidades sobre la naturaleza del incentivo, sus derechos a la educación y el tipo de control que
pueden ejercer, es un ejemplo de los caminos por explorar no exento de decisiones políticas. En
este sentido, una revisión de las políticas de personal que –depurando las deformaciones
encontradas– respete los derechos laborales y recupere las prioridades técnicas del servicio
parece indisociable de la orientación hacia la calidad y la equidad.
Notas
1 Aunque después de ese periodo debía ser asumido por los gobiernos estatales, actualmente se
negocia su continuación; su costo es de 352 millones de dólares: 250 provienen de un préstamo
del Banco Mundial y 102 del gobierno federal. A la vez, se conformó un préstamo para ampliar el
programa a diez estados más con el nombre de Programa para Abatir el Rezago de la Educación
Básica (PAREB), que ya está operando; igualmente se ha concretado otro préstamo del BID para
un tercer programa intersectorial que incluye educación, salud y alimentación.
2 Esta evaluación cualitativa fue complementaria de otra, cuantitativa, que estuvo a cargo del
Centro de Estudios Educativos. Con esta división de responsabilidades ambas instituciones se
presentaron conjuntamente al concurso de proyectos convocado por Conafe.
3 E. Weiss coordinó el análisis de las primeras y J. Ezpeleta el de las segundas.
4 Las palabras entrecomilladas en el texto son siempre expresiones usuales y/o textuales de los
informantes
5 Los tres casos mencionados dan cuenta de los criterios para aplicar el Acta de Abandono: se
resolvieron a los 50 días de comenzadas las clases y los sancionados habían acumulado en ese
periodo 26, 30 y 45 faltas cada uno.
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82. Datos de identificación de la lectura
Parada, M. B. (1999). Educación y pobreza: una relación conflictiva,
76–78.

83. Educación y pobreza: una relación conflictiva
Miguel Bazdresch Parada*
Introducción
L
a relación entre la educación y la pobreza es una relación construida. No
es obvia o “natural”, no obstante la idea muy difundida acerca de que la
educación es una de las formas privilegiadas de evitar y/o salir de la po-
breza. Las ideas de pobreza y de educación son constructos asociados a supues-
tos e intenciones sociales que responden a los intereses de diversos grupos socia-
les específicos. El propósito de este artículo es dar cuenta de cómo se construye
la relación educación y pobreza, específicamente en la investigación educativa, y
de cuáles son las consecuencias prácticas de esa elaboración.
La relación entre educación y pobreza (REP) está constituida en la cotidiani-
dad por una idea ampliamente generalizada en el imaginario social de nuestra so-
ciedad. Una expresión que resume ese imaginario es “La educación es una vía ha-
cia una mejor manera de vivir”. Tal idea consiste en términos generales en esti-
mar como un bien de gran importancia a la educación, en tanto base, medio sine
qua non y forma privilegiada de conseguir una posición económica y social más
elevada dentro del conjunto social1. Vale aclarar que en esta idea se entiende
“educación” como “escolarización”.
Véase a modo de ejemplo mexicano el siguiente enunciado central del Pro-
grama Nacional de Educación 1995-2000 del gobierno federal2:
*
Maestro en Investigación Educativa, Profesor Investigador del Centro de Investigación y Formación
Social (CIFS) ITESO (Guadalajara, Jal. México). Coordinador de la Red de Investigadores en Gobier-
nos Locales Mexicanos (IGLOM), Consejero en el Consejo Nacional de Participación Social en la
Educación. Consejero electoral local del Instituto Federal Electoral en Jalisco.
65

84. Pobreza, desigualdad social y ciudadanía
“La prioridad otorgada a la educación básica corresponde a un reclamo
permanente de la sociedad: para los mexicanos, una educación pública lai-
ca, obligatoria y gratuita constituye el medio por excelencia para el mejo-
ramiento personal, familiar y social. Al mismo tiempo, la sociedad confía
a la escuela el fortalecimiento de valores éticos y cívicos que garantizan la
convivencia armónica y que nos confieren identidad como nación” (SEP
México, 1996: p 19).
Nuestro propósito ahora es identificar cómo se piensa a la REP en la inves-
tigación de la educación 3. Ello no implica desconocer los aportes de la investiga-
ción económica y sociológica, que son importantes sin duda, sino recuperar la
aportación específica de la investigación educativa (IE), si la hay, con la idea de
identificar lo peculiar de su visión y acción.
El problema central
Quizá el problema central al que se enfrentan de diversos modos quienes tra-
tan de construir una relación entre la educación y la pobreza sea la dificultad de
asociar directamente la una con la otra.
La pobreza frecuentemente se define o reconoce en base a consideraciones
de carácter económico, según diferentes enfoques y planteamientos4. El método
más usado, aunque también más criticado, es la definición de los pobres a partir
de la construcción de una “línea de pobreza” en base a encuestas de hogares, re-
querimientos mínimos de nutrición, construcción de “canastas” alimentarias bá-
sicas y valoración de las mismas, y factores de desarrollo humano tales como es-
colarización, acceso a la cultura y alfabetismo. Quienes no posean los mínimos
establecidos en esa “línea” son considerados “pobres”.
Por otro lado, en la IE no detectamos un “marco conceptual” propio para de-
finir la REP. Lo más cercano a una teoría educativa de la pobreza es la hipótesis
-entendida a modo de guía de la acción- relacionada con la noción de “calidad
educativa”5, que interroga acerca de si la acción educativa “entrega” los elemen-
tos necesarios para conseguir la promesa primera de “educarse” y de la conse-
cuente “vida mejor” imaginada como resultado de ese “educarse”. Lo común en-
tre quienes estudian la REPes dar por supuesto que el hecho “estar educado” con-
tribuye per se a disminuir la pobreza, aunque no explican en detalle cómo se da
en los hechos esa contribución: proporcionan mediciones y comparaciones con
base estadística, que muestran que los escolarizados son los que tienen acceso a
niveles de ingreso altos. Otra forma común es mostrar que los pobres con más fre-
cuencia reciben, o están expuestos a recibir, una educación de mala calidad.
Ante este escenario surge la siguiente cuestión: ¿hemos de ubicar la carencia
de educación como una consecuencia de ser pobre? ¿O como una causa? ¿El no
66

85. Miguel Bazdresch Parada
educado será pobre mientras no se eduque? ¿Es acaso posible que no exista rela-
ción entre educación y pobreza? Las páginas que siguen tratan de esclarecer esta
cuestión.
Las teorías
En general la IE utiliza varios conceptos casi como sinónimos para referirse
al problema general de carencia típico de la pobreza en sentido lato. Es frecuen-
te encontrar el uso del término “desigualdad” para referirse a la pobreza. Se trata
sin embargo de un concepto diferente, pues caracteriza la situación económica
y/o social asimétrica entre grupos, sectores o personas. También se usa el térmi-
no “marginalidad”, referente a la situación de los grupos sociales pobres en rela-
ción con el disfrute, la participación y el uso de beneficios y espacios sociales. El
concepto de “equidad” se usa también, y si bien los pobres sufren por su falta, és-
ta no es lo mismo que la pobreza, pues se refiere a la “igualdad de oportunida-
des” de los diferentes sectores y grupos sociales. En años recientes se ha incor-
porado el uso del término “exclusión” para especificar mejor las consecuencias
de la pobreza y hacerla visible. Se trata de un concepto mediante el cual se recu-
pera la acción, resultado de la dinámica social mediante la cual los pobres no so-
lamente son un grupo carente, sino que efectivamente la sociedad los “excluye”:
activamente les impide el acceso a los satisfactores y a las oportunidades. Este
concepto es muy sugerente para entender lo que pasa en la sociedad; sin embar-
go, no es equivalente al de pobreza.
La definición clásica de pobreza es la falta de acceso o dominio de los requi -
sitos básicos para mantener un nivel de vida aceptable. Esto significa que una
persona es pobre si no tiene suficiente comida o si carece de acceso a una com-
binación de servicios básicos de educación, atención de salud, agua potable, sis-
temas de saneamiento adecuados y un lugar de residencia seguro. Generalmente
los economistas usan el ingreso como medida representativa de la pobreza, por-
que brinda los medios para asegurar la atención debida a las demás necesidades
básicas. Por tal razón, la mayoría de las estrategias para combatir la pobreza de-
bieran dedicar suma atención a la generación de ingresos como la principal solu-
ción del problema. Sin embargo, es notable cómo desde hace por lo menos una
década atrás la preocupación está en proporcionar compensaciones a quienes se
ubica por debajo de la “línea de pobreza” mediante programas muy amplios de
focalización de los “pobres”, a fin de entregarles algún tipo de ayuda compensa-
toria alimenticia y de salud.
Según lo anterior, la educación (escolaridad) es un índice entre otros para esta-
blecer quién es pobre y quién no. Pero por sí misma, la definición clásica de pobre-
za no establece una relación con la educación. Así, podemos definir la cuestión prin-
cipal de este modo: ¿cuál es la relación entre educación (escolaridad) e ingreso?
67

86. Pobreza, desigualdad social y ciudadanía
Desde el punto de vista teórico hay ciertas teorías disponibles. Son teorías
“producto”, es decir, marcos conceptuales que interpretan el papel de la educa-
ción en su relación con la pobreza, la desigualdad, la equidad y la marginalidad
indistintamente. Son usadas desde el Estado para legitimar, significar y organizar
la política educativa y sus estrategias. Y desde luego, constituyen puntos de refe-
rencia teórica de los investigadores pero no son teorías usadas para responder em-
píricamente a la cuestión. Son cuatro las posiciones teóricas, que presentaremos
a continuación.
La teoría del capital humano
Esta teoría, muy divulgada y usada para organizar y evaluar la educación en
México, tiene su matriz en la filosofía liberal. Los educadores y políticos libera-
les sostienen que los sistemas educativos tienen tres funciones: socialización; ad-
quisición de habilidades, destrezas y entrenamiento; certificación. Tales funcio-
nes contribuyen a la asignación racional de recursos según las necesidades socia-
les, y generan movilidad social. De este supuesto deriva la teoría del capital hu-
mano: mayor educación proporciona más “capital humano” (socialización, cono-
cimientos y certificados) a los miembros de la sociedad para competir por los
puestos y los ingresos.
El supuesto sugiere que los sistemas educacionales cumplen una función dis-
tributiva, pues preparan para los diferentes roles de la división social del trabajo y
asignan el talento de manera eficiente con base en la competencia de los más há-
biles. Mayor educación genera mayor productividad potencial de la fuerza de tra-
bajo, y como consecuencia, mayores ingresos potenciales para los trabajadores.
Esta teoría, dicho de modo simple, considera a la pobreza como un fenóme-
no que ocurre porque las personas no han adquirido las habilidades cognitivas bá-
sicas para ser exitosas en el mundo. Por tanto, basta con educarlas, darles acceso
a la escuela o proporcionarles compensaciones educacionales, y así se disminui-
rán al mínimo las probabilidades de “recaer” en la pobreza.
La crítica principal a esta teoría consiste en que, aunque no se lo quiera así,
de hecho las prácticas docentes y los contenidos curriculares son diferentes según
la clase social de los alumnos, lo cual reproduce la desigualdad, y más aun, la le-
gitima. La teoría hace de la igualdad de oportunidades el centro de la política edu-
cativa para superar la pobreza, y curiosamente tiene dificultades para explicar el
por qué de la existencia de la desigualdad: ¿por qué, si la política educativa trata
de ofrecer “educación para todos”, persiste la desigualdad de oportunidades?
El punto central que explica esa persistencia está en la imposibilidad de ofre-
cer a desiguales sociales (minorías, indígenas, pueblos marginados) una oportu-
nidad igual a la de otros grupos cuyo “capital cultural” es de entrada diferente y
68

87. Miguel Bazdresch Parada
con perspectivas de futuro diferentes, quizá poco compatibles con la idea de en-
trar en un mercado de trabajo estratificado, productivo y competitivi. Aun en el
supuesto de una educación igual, a la salida los grupos con menos capital cultu-
ral enfrentan mayores dificultades para ingresar al mercado de trabajo. De estas
críticas surgen otras teorías.
Entre quienes utilizan este enfoque en México están los investigadores aso-
ciados a la óptica gubernamental, pues la teoría del capital humano es la que se
invoca en dichos círculos para implementar la política pública educativa. Por
ejemplo, para probar o no los resultados prácticos de las acciones compensatorias
para la superación de la pobreza 6. Además, la utilizan aquellos trabajos que estu-
dian la relación entre educación y desigualdad, educación y equidad, y educación
y marginalidad 7, y la investigación diagnóstica del estado que guarda la educa-
ción básica en diferentes entidades de la república mexicana, con base en un mar-
co de indicadores relativos a equidad e igualdad de oportunidades8.
Se puede decir, de manera general, que la mayor parte de la IE relacionada con
la REP está vinculada a esta teoría del capital humano, ya sea porque se acepta en
cuanto tal o porque la IE se dirige a detallar la REPempíricamente, a revisar facto-
res, condiciones y variables relativas tanto a la educación en cuanto tal (maestros,
alumnos, gestores, financiamiento, etc.) como a las políticas educativas públicas
que determinan líneas de acción para “combatir la pobreza” con la educación.
Mostrar que la desigualdad (recuérdese el uso común de tratar la pobreza co-
mo desigualdad) persiste a pesar de los esfuerzos del gobierno, explorar alterna-
tivas para disminuir la desigualdad, analizar detalladamente variables internas a
las escuelas, demostrar la persistencia de la diferenciación entre clases, sectores
y grupos, y analizar los efectos sociales (en la disminución de la pobreza, en la
equidad o la desigualdad) y educacionales de los programas compensatorios, son
los temas recurrentes y abundantes de la IE con este enfoque.
Teoría de la elección racional
Esta teoría se basa en la crítica del “estado de bienestar” proveedor de edu-
cación para todos. No modifica los supuestos liberales acerca de la educación co-
mo mecanismo de superación de la pobreza, pero traslada el peso de la acción al
individuo y plantea un giro en la política educativa. El centro es ahora que los ciu-
dadanos elijan cómo gastar sus impuestos en educación.
La argumentación puede visualizarse así: la pobreza es una cuestión indivi-
dual. El estado no tiene por qué tratar de solucionar las carencias individuales, es-
pecialmente en materia educativa, que supone la acción y el deseo individual.
Póngase entonces a disposición de los individuos el ingreso necesario para que
elijan dónde y cómo usarlo para educarse.
69

88. Pobreza, desigualdad social y ciudadanía
Inevitablemente, los fundamentos anteriores llevan a proponer que la educa-
ción sea dejada al libre juego del mercado, privatizada para desplazar el costo ha-
cia los usuarios directamente.
La clave está, según esta teoría, en tener tantas oportunidades de financia-
miento de la educación como demandantes individuales haya de la misma. Los
usuarios deciden qué educación “compran”, la supervisan pues pagan por ella, y
la adecuan a las necesidades del mercado del trabajo y de la productividad, pues
nadie se interesará en una educación irrelevante o ineficaz.
La teoría de la elección racional no abdica de la idea de resolver sustancial-
mente la pobreza con la educación, pero ahora es la educación que los individuos
estén dispuestos a adquirir, en vista de su competencia en un mercado que discri-
mina “hacia arriba” a los talentosos. No más la educación pública de poca cali-
dad, costosa, e ineficiente.
En México la política pública sigue dominada por el “capital humano”, y el
estado nacional aun no renuncia a la obligación de proveer educación para todos,
aunque empieza a proponerse y discutirse la elección individual como mecanis-
mo para combatir la pobreza. Por ejemplo, cuando se insiste en cobrar directa-
mente al alumno o a su familia la educación superior, o cuando se propugna por
sistemas “mixtos” de sostenimiento de las instituciones educativas públicas, es-
pecialmente las universidades. Otro escenario de divulgación de la elección co-
mo centro de la acción educativa contra la pobreza es la insistencia en una edu-
cación adecuada al mercado, sin referencia a la necesaria formación del sujeto en
áreas no propicias en el mercado pero necesarias al país, lo cual significa aban-
donar la idea de educar para la realización de la persona.
Teoría social-demócrata
Este enfoque es en realidad una versión modificada de la teoría del capital
humano. Privilegia la acción gubernamental para proporcionar educación, al mis-
mo tiempo que la acción ciudadana para vigilar la eficiencia y la igualdad de
oportunidades. El centro de esta propuesta, siempre en el supuesto de que educar
contribuya a eliminar la pobreza, es vincular la libertad de elegir el cómo, el dón-
de y el cuándo de la educación, con la obligación del estado de ofrecer educación
pública suficiente para que nadie quede sin oportunidad.
Ciertos desarrollos de la IE se acercan más a los supuestos y la idea central
de esta teoría. En estos planteamientos se ubica a la superación de la pobreza des-
de una nueva organización social cuya posibilidad implica “educar para poder” y
no sólo “educar para saber”, lo cual entraña una elección del individuo y un fi-
nanciamiento no estatal, aunque se excluye la privatización y el adecuarse ciega-
mente al mercado9.
70

89. Miguel Bazdresch Parada
Teoría marxista
El marxismo ha inspirado, especialmente en los años posteriores a 1968, es-
tudios de la educación desde una sociología coherente con los supuestos del ma-
terialismo. Un punto clave es la consideración de la educación como una activi-
dad dirigida a mantener la estructura social de clases y de poder. La educación es-
tá al servicio y en función de la clase en el poder, para reproducir la estructura do-
minante que garantiza a dicha clase mantenerse en el poder10. Estos fundamentos
generaron una variante en la cual se concedía cierta capacidad de la educación pa-
ra la transformación social, siempre y cuando se efectuara con autonomía del Es-
tado y se desarrollara para concientizar, para emancipar, o incluso para organizar
la lucha contra-hegemónica. Este enfoque sustentó en el pasado investigaciones
empíricas dirigidas a demostrar cómo el Estado “reproducía” desde el aparato
educativo la estructura de clases sociales y económicas por la vía de preparar su-
jetos diferenciados cuyas opciones de inserción en el trabajo eran, precisamente,
diferenciadas: sólo accedían a “las alturas” quienes ya vivían en ese nivel. Y, sal-
vo alguna excepción, quienes vivían en el nivel medio o bajo ahí se quedaban, sin
importar qué educación hubieran recibido.
Basándose en estos planteos surge la “necesidad” de ofrecer educación “al-
ternativa” desde actores sociales no estatales, independientes, para formar acto-
res “emergentes” capaces de preparar y realizar el cambio social.
La posición de esta teoría sobre la REPes simple: la pobreza se acabará cuan-
do se acabe el sistema social que la produce. La educación no resolverá la pobre-
za. Por tanto, sólo es relevante la educación cuando prepara el cambio social, o
mejor aun, una vez realizado el cambio. Paradójicamente, los autores de esta co-
rriente insisten en que hay que educar, pero no desde el Estado, ni siquiera desde
la escuela, sino desde una posición alterna, y como en el caso de la teoría ante-
rior, con la finalidad de “educar para poder” que “desmonte” la ideología domi-
nante (concebida según su connotación marxista) mediante un proceso de resig-
nificación del sentido social y político de la acción social de los grupos margina-
dos y/o pobres.
Dos críticas importantes se han hecho a las teorías de inspiración marxista, es-
pecialmente a las tesis “reproduccionistas”. Una se refiere al hecho, dicho con sen-
cillez, de que quienes hacen la crítica son precisamente los más beneficiados por
el sistema. El argumento es que no debe ser tan malo el sistema educacional, pues-
to que da lugar a investigadores bien formados cuyos trabajos muestran el rezago
con claridad y explican las causas. Por lo tanto, el problema no es de reproducción,
sino de calidad, eficiencia y cobertura. Por otra parte se critica que la teoría de la
reproducción lleva a un callejón sin salida. Si la educación sólo perpetúa el esta-
do de cosas, ¿qué queda? ¿Cuál es la alternativa? ¿No hay que educar?
71

90. Pobreza, desigualdad social y ciudadanía
Diversos investigadores mexicanos dan cuenta de variados casos de acciones
educacionales diseñadas según esta teoría o alguna variante. Trabajan por hipóte-
sis con los pobres y para “transformar” su situación. Las investigaciones dan
cuenta de ese trabajo, pero aportan pocas explicaciones acerca de cómo constru-
yen la REP. En un estudio de 1993(Salimas y Safa, 1993) se reseñaron 52 traba-
jos con esta inspiración, y aunque allí se señala que sólo 14 son propiamente de
investigación, resulta interesante constatar la temática recurrente: el educador y
los programas. Las metodologías educativas y los procesos educativos son el cen-
tro de interés, y en éstos lo principal es analizar la participación de los educan-
dos, la organización popular gestada o no, la apropiación de programas e instru-
mentos por parte de los propios beneficiarios y el impacto en el cambio social
tanto en lo micro como en lo macro.
Cabe señalar la cuasi desaparición de investigaciones con esta inspiración,
quizá por el advenimiento del pluralismo y los procesos democratizadores en
América Latina como supuesto generalizado del desarrollo.
Fijadas las posiciones teóricas o puntos de vista conceptuales para definir la
relación educación-pobreza, queda ahora revisar las respuestas encontradas a la
cuestión central.
Los resultados
Sin duda, el gran aporte de la IE vinculada con el capital humano ha sido mos-
trar empíricamente la existencia de una relación compleja entre la escolaridad y di-
versos elementos de la economía tales como el trabajo, el bienestar, la desigualdad,
el ingreso, la equidad y la igualdad de oportunidades. En ocasiones, el resultado
confirma el supuesto central de la teoría; en otras, lo niega. Y en muchos casos, el
resultado evidencia cómo la política educativa, no obstante aludir en el discurso a
dicha teoría, en la práctica revelada por la IE resulta en hechos un tanto contradic-
torios con los supuestos. Por una parte los hallazgos se parecen más a las ideas de
la teoría marxista que a la noción del capital humano: la educación depende de las
diferencias sociales y económicas de los educandos. Los pobres reciben una educa-
ción de menos calidad, cuentan con maestros menos preparados, y sufren cierta dis-
criminación en los insumos necesarios (Muñoz Izquíerdo, 1995: p. 158). Diferen-
tes investigadores lo muestran en sus estudios (Muñoz Izquierdo, Aguado López,
Bracho, Vielle, Schmelkes). Por otra parte, evidencian la importancia de la escola-
ridad para conseguir una mejor posición en el mercado de trabajo, al menos en cier-
ta edad (jóvenes), ciertos trabajos, ciertas regiones y ciertas condiciones del contex-
to (CEE, Muñoz, Escobar, Muñoz I Suárez).
No se pueden hacer afirmaciones generales para todo el país y todos los tiem-
pos. Sin embargo, a modo de ejemplo recogemos a continuación algunos de los
72

91. Miguel Bazdresch Parada
principales resultados de la IE a partir de la teoría del capital humano y con mé-
todos deductivos realizada sobre los efectos de la escolaridad en la ocupación y
el ingreso11:
1. En aquellas ciudades donde los índices de escolaridad son más altos, la ta-
sa de desocupación es mayor. Ya sea por la pérdida de valor de los certifica-
dos (se necesitan más grados para una remuneración satisfactoria), ya sea por
la disminución en la brecha de salarios de la población que está educada y la
que no.
2. Las proyecciones realizadas en base a datos hasta 1991 indican que dos
terceras partes de los alumnos que terminen sus estudios profesionales duran-
te el periodo 1991-2000 podrán incorporarse al sector moderno de la econo-
mía. Pero si a la tercera parte restante le sumamos los alumnos desertores, ha-
brá un 70% de los egresados y desertores que desarrollarán su labor produc-
tiva en el sector informal.
3. Los emigrantes rurales enfrentan y enfrentarán una caída abrupta de sus
oportunidades de empleo, pues carecen de la capacitación necesaria para tra-
bajar en talleres de manufactura (estudio realizado en la ciudad de Guadala-
jara).
4. La incorporación de algunos egresados del sistema educativo al sector in-
formal no es voluntaria, y se verificó en la época y en la región de más rápi-
da expansión del sistema educativo (‘71 a ‘81 en el DF).
5. En el caso de los jóvenes sí se verifica una correspondencia entre la dife-
renciación ocupacional y la diferenciación educativa. En los mayores de 25
años se da sólo en áreas urbanas. Por tanto, la educación formal funciona co-
mo filtro al seleccionar a quienes reciben salarios más altos en las zonas más
desarrolladas.
6. Se encontraron diferencias significativas entre los promedios de escolari-
dad de los hombres y las mujeres cuyas ocupaciones corresponden a la “su-
pervisión de trabajo no manual”, así como en las “ocupaciones no manuales”.
Así, parecería que los mercados de trabajo son discriminatorios para las mu-
jeres.
7. Los trabajadores son escogidos de acuerdo a la escolaridad de todos aque-
llos que compiten por los distintos puestos.
8. Los egresados de la educación formal tienden a permanecer en las ocupa-
ciones que ellos mismos desempeñaban al salir del sistema educativo. La pri-
mera ocupación depende de la escolaridad adquirida por el sujeto. Entre los
determinantes de la ocupación actual, para las mujeres ocupa el primer lugar
el primer empleo. Para los hombres, la educación obtenida. Para las mujeres,
la escolaridad ocupa el segundo lugar. Para el salario actual, en las mujeres
73

92. Pobreza, desigualdad social y ciudadanía
es determinado por el empleo actual; en los hombres, por la educación adqui-
rida.
9. En un estudio de 598 microempresas del distrito federal12, no se encontró
“evidencia de que los individuos que han tenido mayores niveles de escola-
ridad estén contribuyendo, al menos en forma significativa, al desarrollo y la
adopción de tecnologías adecuadas a la dotación de factores de que dispone
el país, al desarrollo de organizaciones productivas que se propongan alcan-
zar las condiciones necesarias para competir favorablemente con las empre-
sas monopólicas, o a la creación de empleos para los sectores mayoritarios de
la sociedad”. Las microempresas dirigidas por los mayormente escolarizados
funcionan, pero no para la sociedad, sino para los sujetos.
10. No hay evidencia empírica de que exista sobre-escolarización en Méxi-
co, de que el mercado de trabajo opera con criterio de credencialismo, o de
que hay desempleo generalizado entre los más educados.
Otro modo de observar los resultados de la IE ligada al capital humano, pe-
ro en la vertiente de la “calidad educativa”, es recuperar los datos de diagnóstico
de la educación generalmente admitidos tanto por las instancias gubernamenta-
les13 como por los investigadores educativos. A continuación anotamos los datos
más relevantes:
1. Cobertura. Un cálculo conservador indica que 2 millones de mexicanos de
entre 6 y 14 años no iban a la escuela en 1997. Es poco menos del 8% de los
mexicanos con tal rango de edad.
2. Además, persiste la inequidad entre entidades y entre municipios. En Chia-
pas es el 27% la población entre 6 y 14 años la que no asiste a la escuela. En
el Distrito Federal no llega al 7%. Sigue siendo verdad que las sociedades ru-
rales tienen mayor dificultad para recibir y/o acceder al servicio educacional.
En localidades con menor de 100 habitantes (108 mil según el censo de 1990)
el 35% de los niños en edad escolar no asiste a la escuela. En ciudades de 100
mil o más habitantes, sólo el 6.3% no asiste. Si lo vemos por entidad o mu-
nicipios, la pobreza se agudiza en comunidades pequeñas de estados y muni-
cipios rurales y poco habitados, y llega hasta el 50% en lugares de Chiapas y
Guerrero.
3. El 7% de la población nacional es considerada indígena. Ahí se concentra
el 26% de los analfabetos del país. Todavía no se logra una educación perti-
nente a estos grupos. En México hay 4.2 millones de analfabetos, el 8% de la
población de 15 años o más14.
4. La diferencia de género es perceptible en la educación: las mujeres de 12
a 14 años dejan de asistir a la escuela más que los varones del mismo grupo
de edad. Por cada varón hay 1.22 mujeres en esa situación. Los analfabetos
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93. Miguel Bazdresch Parada
hombres son 9.6% del total de la población masculina. En las mujeres, la ci-
fra es cercana al 15%.
5. Los niños y jóvenes en situación de discapacidad, emigrantes y habitan -
tes de las zonas marginadas urbanas, aunque no estén cuantificados, son un
numeroso grupo de mexicanos sin acceso (o posibilidad de acceder) a la ofer-
ta educativa nacional. Piénsese sólo en el ejemplo de la creciente comunidad
de niños en y de la calle, usuarios de las áreas urbanas de las principales ciu-
dades del país y sin acceso a la escuela.
6. La reprobación, aunque disminuye con los años, aun es un problema que
resulta más agudo entre los habitantes de zonas rurales, marginadas o peque-
ñas. En el país, el 10.1% de los alumnos reprueban el grado que cursaron. Un
comportamiento semejante tienen los indicadores de repetición de cursos y
deserción15.
7. La eficiencia terminal de la educación primaria en 1990 tuvo todavía un
valor alto. Si se relaciona los alumnos que terminan 6to grado con los que ini-
ciaron la primaria cinco años antes, se obtiene un porcentaje del 55.6%. Pe-
ro si los relacionamos por cohortes, el porcentaje disminuye a 36.9%.
8. El rezago por edad, medido en términos de niños que no terminarán la pri-
maria antes de cumplir los 14 años, es en 1994 de 3.1% a nivel nacional. Ha
llegado a esa cifra mínima luego de un porcentaje de 10.8 en 1979. Los nú-
meros se incrementan, otra vez, en entidades con mayor población rural y
con mayor número de localidades pequeñas16.
9. El 17% de las escuelas primarias del país en 1994 no ofrecían los seis gra-
dos del nivel educativo. Es decir, son escuelas “incompletas”.
En resumen, el diagnóstico es de desigualdad de oportunidades, que se ma-
nifiesta en la menor posibilidad que tienen los pobres de ingresar oportunamente
a las instituciones del sistema educativo, de permanecer hasta terminar los ciclos
escolares, y de alcanzar el aprovechamiento escolar satisfactorio. La investiga-
ción, basada en los datos diagnósticos del tipo antes anotado, nos lleva a dos afir-
maciones contrapuestas pero complementarias: “los pobres tienen menos oportu-
nidades educativas porque son pobres” y/o “los pobres tienen menos oportunida-
des educativas porque se les ofrece una educación empobrecida”(Centro de Estu-
dios Educativos, 1993: p. 219; Bracho, Teresa, 1995: p. 273).
Los resultados empíricos mostrados no cuestionan radicalmente el supuesto del
capital humano, pero sí lo dejan mal parado. La teoría del capital humano es una
“teoría producto” de quien ve la educación, específicamente la escolarización, co-
mo una variable del bienestar económico. Sin embargo, es insuficiente para descri-
bir y explicar el comportamiento del fenómeno educativo en sí mismo, no obstan-
te el adelanto que implica la “calidad” como marco analítico. Nadie puede quedar
75

94. Pobreza, desigualdad social y ciudadanía
satisfecho con una teoría que confía en la escolarización para “una mejor vida” si
en los hechos ni siquiera es posible ofrecer la misma oportunidad a todos, y tampo-
co queda claro que la escolarización es el modo para que la sociedad, y no sólo los
sujetos, se desarrolle y pueda sortear los obstáculos que representan la clase social
y los modos estratificados y diferenciados de tener acceso a las oportunidades.
La IE inspirada en la teoría marxista aporta resultados en la dirección de cons-
truir los fundamentos históricos, teóricos, metodológicos y epistemológicos de la
educación popular. Con base en estos trabajos se dispone de modelos y tendencias
claras de educación popular y comunitaria. En los trabajos recientes se detecta un
esfuerzo que los mismos investigadores llaman de “refundación” de la educación
popular, una vez que el marxismo ortodoxo entra en crisis con la desaparición del
mundo socialista (Bastias y Cariola, 1995: p.121). Así, la IE nos anuncia una nue-
va forma de considerar la REP desde este paradigma. Probablemente no sea más
una “educación marginal para los marginados”, si se permite la generalización crí-
tica, sino una “educación para participar y usar el poder”, ubicada en los temas de-
jados de lado en la educación estatal: educación ciudadana, para la paz y los dere-
chos humanos, para la democracia.
En los últimos años la IE ligada a la teoría marxista ha tratado de evaluar lo que
en términos de calidad de la educación es su “relevancia”, esto es, la contribución
real de la educación popular y la educación no formal a generar mejores condicio-
nes de vida en los educandos. No hay aun suficiente desarrollo para tener conclu-
siones y aportes válidos. Hasta ahora, la IE disponible indica que efectivamente la
educación popular y la no formal educan, pero no hay evidencia empírica de que
eleven los ingresos o brinden mayor movilidad ocupacional. Alos fines de esclare-
cer la REP, queda claro que la educación no formal y popular sí pretende el mejo-
ramiento del nivel de vida de los “educandos”, aunque el supuesto sea cambiar la
sociedad y luego acceder a un contexto más igualitario. En tanto es posible tal co-
sa, ha de lograrse una cierta movilidad social y una forma de vida “mejor”.
En una apretada síntesis se puede establecer que la relación entre “educación
y pobreza” está en dos coordenadas. Una en el ámbito macrosocial, determinada
por el contexto socioeconómico del país, y otra en el terreno de lo microsocial,
en las características de la operación interna del sistema educacional mismo. Va
desde la distribución del ingreso que merma las posibilidades de los niños mexi-
canos para asistir a la escuela, hasta el deficiente desempeño del maestro no pre-
parado parta atender situaciones de riesgo de exclusión en el aula misma.
Reflexiones finales
Silvia Schmelkes resume la paradoja de la IE ante la REP: “Difícilmente los
que nos dedicamos a la educación estamos dispuestos a aceptar que la educación
es impotente frente a la pobreza; difícilmente accedemos a admitir que la activi-
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95. Miguel Bazdresch Parada
dad educativa carece de la capacidad de contribuir a la creación de una sociedad
más justa, a la formación de individuos autónomos, creativos y participativos y al
mejoramiento del nivel de vida de la colectividad social en la que se encuentran
insertos los beneficiarios del hecho educativo”(Schmelkes, Silvia, 1995: p. 13).
La reflexión anterior define que, si bien no se puede demostrar que la educa-
ción “saca” a los pobres de la pobreza, tampoco demuestra que se pueda prescin-
dir de la educación en el combate contra la pobreza.
Los aportes de la IE, limitados en cuanto a responder con claridad a cómo la
educación se relaciona con el ingreso, y con una visión “prestada” todavía en mu-
chas de sus partes, nos remite en el fondo a considerar una posición acerca de la
definición de pobreza. A partir de la constatación de la coexistencia de educación
deficiente con educandos situados por debajo de la línea de pobreza, el punto crí-
tico se vuelve precisamente la “línea de la pobreza”.
Los ejercicios de identificación de las carencias educativas se asocian a quie-
nes están por debajo de la línea de pobreza como una característica adicional de su
pobreza. Por eso, aventurar que la carencia educativa es causa de la pobreza, en-
tendida ésta como una ubicación respecto de la línea de la pobreza, requeriría un
ejercicio complejo de demostración mediante el cual se proporcione evidencia
acerca de cómo crece o no el ingreso de una persona según asista a la escuela o no.
Al momento, no hay disponible un ejercicio semejante. Lamentablemente, tampo-
co se dispone de un análisis utilizable para demostrar lo complementario: sólo
aquellos que se han educado tienen ingresos por encima de la línea de la pobreza.
La evidencia disponible muestra que en forma mayoritaria los pobres care-
cen de educación, o que la disponible es deficiente. Sabemos también que la edu-
cación deficiente se acentúa en las zonas pobres, aun cuando existan casos de
educación excelente en dichas zonas.
Esto nos lleva a considerar la orientación de la política educativa, principal-
mente gubernamental. Es necesario analizar las medidas político-prácticas pues-
tas en juego por el Estado, responsable de la educación nacional, para atenuar las
deficiencias educativas, independientemente de su efecto demostrable en la dis-
minución de la pobreza.
Se puede al menos establecer que el gobierno mexicano ha realizado un es-
fuerzo sistemático por enfrentar el problema de la deficiente educación, no siem-
pre con éxito, según los estudiosos.
Los estudios de la política educativa muestran la generación de dos tipos de
estrategias para aterrizar la política: una de carácter emergente o de corto plazo,
y una de largo alcance, para el largo plazo. Entre las primeras están: el incremen-
to de la cobertura, es decir, la relación entre lugares disponibles y población es-
colar, la atención a la reprobación, la retención, el rezago y la deserción; desde
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