Base Curricular Comum para Língua Portuguesa

P452b Pernambuco. Secretaria de Educação
Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambu-
co: língua portuguesa / Secretaria de Educação. - Recife : SE. 2008.
110p.
Inclui bibliografia.
1. CURRÍCULO ESCOLAR - METODOLOGIA - ENSINO FUNDAMENTAL.
2. CURRÍCULO ESCOLAR - METODOLOGIA - ENSINO MÉDIO. 3. PORTUGUÊS
- CURRÍCULOS. 4. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS - PERNAM-
BUCO. 5. LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO. 1996 - BRASIL. 6. LI-
VROS DIDÁTICOS - ASPECTOS EDUCACIONAIS. 7. INTERDISCIPLINARIDADE.
8. APRENDIZAGEM. 9. POLÍTICA PEDAGÓGICA. 10. CONSTRUTIVISMO (EDU-
CAÇÃO - PERNAMBUCO. 11. PRÁTICA PEDAGÓGICA. 15. EDUCAÇÃO E ES-,
TADO. II. Título.

CDU 371.214
CDD 375
PeR - BPE 08-0217

BASE CURRICULAR COMUM PARA AS REDES PÚBLICAS
DE ENSINO DE PERNAMBUCO

GOVERNADOR DO ESTADO DE PERNAMBUCO
Eduardo Henrique Accioly Campos
SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO DO ESTADO
Danilo Jorge de Barros Cabral
CHEFE DE GABINETE
Nilton da Mota Silveira Filho
UNDIME-PE
Presidentes Estaduais
Edla Lira Soares
Leocádia Maria da Hora Neta
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
Secretária Executiva de Gestão de Rede
Margareth Costa Zaponi
Secretária Executiva de Desenvolvimento da Educação
Aída Maria Monteiro da Silva
Gerente de Políticas Educacionais de Educação Infantil e Ensino Fundamental
Zélia Granja Porto
Gerente de Políticas Educacionais do Ensino Médio
Cantaluce Mércia Ferreira Paiva de Barros Lima
Gerente Geral do Programa de Correção de Fluxo Escolar
Ana Coelho Viera Selva
Gerente de Políticas Educacionais em Direitos Humanos, Diversidade e Cidadania
Genilson Cordeiro Marinho
Gerente de Políticas de Educação Especial
Albanize Cardoso da Silva
Gerente de Avaliação e Monitoramento das Políticas Educacionais
Maria Epifânia de França Galvão
Gerente de Normatização do Ensino
Vicência Barbosa de Andrade Torres
REVISÃO FINAL
Ana Prosini
CAPA
UNDIME-PE
DIAGRAMAÇÃO
Josué Paulo Santiago Júnior

COMISSÃO DE ELABORAÇÃO
Período: 2004 a 2006

Professores assessores: equipe de coordenação da elaboração

Elizabeth Marcuschi (L. Portuguesa – UNDIME)
Irandé Antunes (L. Portuguesa – SEDUC)
Paulo Figueiredo (Matemática – UNDIME)
Marcelo Câmara (Matemática – SEDUC)

Professores especialistas das redes públicas de ensino

Fabiana Júlia A. Tenório (L. Portuguesa – UNDIME)
Missimeire Maria C. Silva (L. Portuguesa – UNDIME)
Tarcísia Maria T. de Aguiar (L. Portuguesa – SEDUC)
Jeanne Amália de A. Tavares (L. Portuguesa – SEDUC)
Edmundo Fernandes C. Silva (Matemática – UNDIME)
Ricardo José M. Ferreira (Matemática – UNDIME)
Marcos Antônio Heleno Duarte (Matemática – SEDUC)
Francisco Sales da Costa (Matemática – SEDUC)

Pareceristas

Celi Aparecida Espasandin Lopes – UNICSUL/SP
Egon de Oliveira Rangel – PUC/SP
Flávio Henrique Albert Brayner – UFPE
Lívia Suassuna – UFPE
Maria Manuela David – UFMG
Paulo Henrique Martins – UFPE
Regina Luzia Corio de Buriasco – UEL/PR

COMISSÃO DE REVISÃO E ATUALIZAÇÃO
Período: 2007

Acácia Silva Pereira Fabiana Oliveira de Araújo
Adalse Mª Arcanjo da Silva Flávia Jones da Costa Lima
Adalva Mª Nascimento S. de Francinete Monteiro da Silva
Almeida Francisco Jairo Timóteo de Sá
Adriana Maria Vidal Nery Geisa B. de N. Conceição
Machado
Gilka Nascimento de Novaes
Ana Francinete V. Cavalcanti
Givaldo da Silva Costa
Ana Maria Morais Rosa
Graça Oliveira
Ana Paula Bezerra da Silva
Hilda Susiane Muniz Silva
Ana Paula Pacheco da Silva
Iraneide Domingos da Silva
Anelúcia Maria de Souza Correia
Isva Mª Modesto Moraes de Souza
Angélica Maria Gomes de
Vasconcelos Jeane de Oliveira Lima
Antonia Isalida B. de Almeida José Carlos Julião de Melo
Ari José Rodrigues da Silva José Luiz Lucena Travassos
Ariandne Araújo Alves José Wagner Queiroz de Almeida
Arundo Nunes da Silva Júnior Josefa Rita de Cássia Lima Serafim
Aurelúcio Braga de Oliveira Josemar Barbosa de Almeida
Dayse Cabral de Moura Jussara Maria Pereira de Azevedo
Eládio Alves dos Santos Kátia Araújo
Elizabeth Gomes de Araújo Sousa Kátia Cilene de Silva Pereira
Emércia Oliveirad Araújo Leda Soares de Almeida
Eriberto Vitorino da Silva Lúcia Amélia Paiva Lins
Evanilson Landim Alves Luís Renan Leal de Melo
Ezinete Alencar de Sá Mendes Mª das Dores da Silva Vasconcelos

Maria de Lourdes de Sá Marinaldo Alves de Souza
Mª Inêz de Menezes Lafayette Marizete de Farias Gomes Fonsêca
Marcela Simone Santos Secundes Milton Perseus Santos de Melo
Márcia Andrada Brito Músia Arlane Alves Batista
Márcia Regina Vilaverde Lopes Nayra Maria Chaves
Marconi Benedito da Silva Onilda Patrícia de Sousa Belo
Marcos Antônio Heleno Duarte Paulo José Alves Pedrosa
Maria Aparecida Silva Rufino Pedro Marques de Souza
Maria Cristiane Dutra Regina Celi de Melo André
Maria da Conceção B. de Ricardo José Oliveira
Albuquerque Ricardo Marins da Silva
Maria da Conceição Viana Zoby Robson Gustavo de Santana
Maria do Carmo Barbosa Almeida Rosa Maria de Souza Leal Santos
Maria do Socorro de Sá Tavares Rosimere Carlos Ferreira da Costa
Santos Rozineide Novaes Ferraz
Maria Emília Soares da S. Santos Sandra Maria Santos
Maria José de Almeida Carvalho Silvania Félix Barbosa
Maria José Holanda Barbosa Silvãnia Maria da Silva Amorim
Maria José Pereira Gomes Sônia Virgínia Martins Pereira
Maria Jucileide Lopes Alencar Tarcisia Maria Travassos de Aguiar
Maria Lúcia A. Freire Valdir Ferreira da Silva
Maria Lúcia Angelina Torres Veléria Batista Costa
Maria Lúcia da Silveira Santos Valéria Maria Tavares
Maria Marcia Moura Brito Vanda Maria Braga Cardoso
Maria Núbia de Jesus Silva Vânia de Moura Barbosa
Maria Valéria Sabino R. Carvalho Verônica de Queiroz Arruda
Marilene Raimunda da Silva Wilson Pereira de Miranda

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO 9
INTRODUÇÃO 11
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA
BASE CURRICULAR COMUM 15

1. FUNDAMENTOS E BASES LEGAIS 17
1.1 Paradigma: solidariedade, vínculo social e cidadania 17
1.2 Bases legais da proposta curricular 24
1.3 Diretrizes: identidade, diversidade e autonomia 28

2. EIXOS METODOLÓGICOS: MOBILIZANDO SABERES 31
2.1 Ensino-aprendizagem orientado para o desenvolvimento de
saberes e competências 31
2.2 Interdisciplinaridade e dialogismo 39
2.3 Contextualização e sentido 41

3. EIXOS DA ORGANIZAÇÃO CURRICULAR 46
3.1 Flexibilidade na organização da educação escolar 46
3.2 Avaliação e direito à aprendizagem 48

4. QUESTÕES DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM 57
4.1 Concepções de ensino-aprendizagem 57
4.2 A idéia de contrato didático 59
4.3 A transposição didática e a transformação dos saberes 60
4.4 O livro didático: função pedagógica e papel cultural 62

5. PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA:
AUTONOMIA E RESPONSABILIDADE 64

6. PRINCÍPIOS ORIENTADORES 67
6.1 A língua como interação socia 67
6.2 As condições de realização da interaçã verbal 69
6.3 Tipos de conhecimento mobilizados na interação verbal 69
6.4 O léxico da língua: marcas e funções 71
6.5 A gramática da língua: funções e limites 72

7. COMPETÊNCIAS E SABERES 73
7.1 O processo de desenvolvimento das competências 73
7.2 A seleção e a apresentação dos textos 75
7.3 As competências básicas em produção e compreensão de textos
orais 78
7.4 As competências básicas em leitura e compreensão de textos 83
7.5 As competências básicas em produção de textos escritos 93
7.6 As competências básicas em análise lingüística e em reflexão
sobre a língua 97

8. ASPECTOS DIDÁTICOS 104
8.1 O lugar do texto no desenvolvimento de competências em
linguagem 104
8.2 O lugar do livro didático no desenvolvimento de competências
em linguagem 106
8.3 A avaliação no desenvolvimento de competências em 107
linguagem
9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 109

Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco

APRESENTAÇÃO

A Secretaria de Educação de Pernambuco – SE e a União dos
Dirigentes Municipais de Educação de Pernambuco – UNDIME/PE têm a
satisfação de apresentar o documento do componente curricular de Língua
Portuguesa que compõe a série de documentos da Base Curricular Comum
da Educação Básica para as Redes Públicas de Pernambuco.
A Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de
Pernambuco – BCC resulta de projeto proposto pela UNDIME-PE,
elaborado conjuntamente, por várias instituições educacionais do Estado
de Pernambuco: a União dos Dirigentes Municipais de Educação
(UNDIME); a Secretaria Estadual de Educação (SE); o Conselho Estadual
de Educação (CEE); a Associação Municipalista de Pernambuco
(AMUPE) e a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação
(CNTE).
A elaboração da BCC foi resultado de um processo democrático e
participativo sob a responsabilidade de gestores das redes municipais e
estaduais, através da coordenação do projeto e das comissões de
elaboradores, compostas por assessores de universidades e por professores
especialistas das redes públicas de ensino, estes formados nesse processo,
como Especialistas em Avaliação Educacional, em Língua Portuguesa.
Esse processo possibilitou o debate em diversas etapas e, em 2007, foi
realizado um seminário de atualização, tendo em vista a necessidade de
incorporar orientações sobre a legislação referente ao Ensino
Fundamental, que inclui a educação obrigatória para as crianças de seis anos
de idade nesse nível de ensino.
Ao destacar os saberes e os conhecimentos comuns aos vários
sistemas públicos, os quais todos os alunos deverão ter acesso,
considerando a formação para a cidadania, entendida como a construção

9


do “direito a ter direitos”, a BCC cumpre o objetivo de contribuir e orientar
os sistemas de ensino, na formação e atuação dos professores da Educação
Básica. Por dar realce aos eixos considerados comuns aos sistemas, a BCC-
PE deve ser complementada em cada rede de ensino, de forma a garantir a
abordagem de conhecimentos e a diversidade das manifestações culturais
locais.
Além disso, a BCC deve servir como referencial à avaliação do
desempenho dos alunos, atualmente conduzida pelo Sistema de Avaliação
Educacional do Estado de Pernambuco (SAEPE), que tem procurado
avaliar a qualidade do sistema público de
ensino neste Estado, nas áreas de Língua Portuguesa e de Matemática.
Convidamos a todos os segmentos sociais da escola para conhecerem o
documento e debatê-lo numa visão coletiva, compartilhada e ao mesmo tempo, crítica
e transformadora. Essas contribuições devem ser transformadas em cadernos de
complementação curricular nessa área específica do conhecimento, com vistas à
construção de uma Educação Básica de qualidade, voltada para a formação da
cidadania ativa e a construção de instituições educativas e sociedades mais justas e mais
democráticas.

Danilo Cabral Leocádia da Hora
Secretário de Educação Presidente da UNDIME-PE
do Estado de Pernambuco

10


INTRODUÇÃO

A proposta de uma base curricular comum para as redes públicas de
ensino de Pernambuco tem raízes na necessidade de se colocar em outro
patamar a educação em nosso Estado. Hoje, quase todas as crianças
brasileiras têm vaga assegurada nas redes públicas de Ensino Fundamental.
Contudo, é preciso procurar atingir o estágio em que, além de não haver
crianças e jovens fora da escola, a relação idade-série se revele adequada, e a
qualidade da educação oferecida seja ampliada. Educação que está,
reconhecidamente, longe de atender aos requisitos imprescindíveis a uma
formação que incorpore crítica e articuladamente os conhecimentos, os
saberes e as competências atinentes aos campos cultural, social, estético,
ético, científico e tecnológico.
No espírito do regime de colaboração preceituado pela Lei de
Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDBEN), o documento da BCC-
PE responde, em primeiro plano, à aspiração dos sistemas públicos de
ensino localizados no Estado de Pernambuco de disponibilizar uma base
curricular que sirva de referência à formação educacional do conjunto de
crianças, jovens e adultos neles inserido com vistas a contribuir para
responder aos desafios da educação do Estado.
Por tentar convergir diferentes realidades e concepções, a formulação
de uma base curricular comum é um processo muito complexo. No caso de
Pernambuco, a versão aqui apresentada é um momento especial desse
processo, mas novos encaminhamentos que ampliem seu alcance e eficácia
são indispensáveis.
Uma clara e imprescindível ampliação deverá incluir as demais áreas do
conhecimento que fazem parte do sistema escolar. Ao se restringir à Língua
Portuguesa e à Matemática, esse processo inicial responde a demandas
específicas, que têm reivindicado uma maior participação da escola na

11


formação para o uso social da linguagem e dos saberes matemáticos. No
entanto, impõe-se o prosseguimento de ações que permitam incorporar à
BCC-PE, as demais áreas do currículo da Educação Básica.
Uma outra ampliação, não menos relevante, deverá contemplar a etapa
da Educação Infantil e a modalidade da Educação de Jovens e Adultos. A
primeira, usualmente dedicada a crianças de 0 a 5 anos, tem sua inegável
importância cada vez mais reconhecida na legislação e na prática
educacional em todo o mundo. A segunda, destinada às pessoas que não
tiveram acesso às oportunidades educacionais na idade esperada, tem a
tarefa de assegurar a escolarização e a inserção mais efetiva na sociedade
desse significativo contingente de indivíduos.
O documento da BCC-PE foi produzido em frutífero processo,
iniciado em 2004, sob responsabilidade de gestores das redes municipais e
estadual, da coordenação do projeto, das comissões de elaboradores,
compostas por assessores de universidades e por professores especialistas
das redes públicas de ensino.
Desse processo, constou uma seqüência de oito reuniões ampliadas e
de seis seminários regionais, nos quais foram debatidos temas relevantes
para a BCC-PE e sugeridas modificações no documento. Esses encontros
ocorreram ao longo de todo o processo de elaboração da BCC-PE e deles
participaram debatedores convidados (das áreas de Sociologia, Educação,
Ciências Políticas, História, Arte, Ciências, Língua Portuguesa e
Matemática), membros da SEDUC e da diretoria da UNDIME,
professores da educação básica das redes públicas, gestores municipais e
estaduais de todos os níveis, integrantes de movimentos sociais, como a
Comissão de Professores Indígenas de Pernambuco (COPIPE) e o
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST), representantes
dos núcleos de avaliação instalados em várias redes municipais,
representantes do Conselho Estadual de Educação e de conselhos

12


municipais de educação oriundos de todas as regiões do Estado de
Pernambuco. A BCC-PE contou, também, com a leitura crítica de
pareceristas das áreas de Educação, Sociologia, Língua Portuguesa e de
Matemática.
A despeito do processo de ampla participação na elaboração deste
documento, são imprescindíveis novas ações que permitam aprofundar a
articulação da BCC-PE com a prática educacional da escola pública no
Estado de Pernambuco. Ações que deverão integrar as políticas públicas de
gestão das redes municipais e estadual, em particular das iniciativas de
formação continuada de professores.
Tais ações tornam-se ainda mais necessárias quando são levadas em
conta a ordem de grandeza e a diversidade das redes públicas de ensino a
que se destina a BCC-PE.
O contingente de professores que exerce o magistério nas redes
municipais e estadual de Pernambuco é o interlocutor principal do presente
documento. Para esses profissionais, a BCC-PE se propõe ser um
referencial de aprofundamento de sua prática pedagógica, uma proposta
curricular, moldada por recortes teórico-metodológicos. Não constitui,
pois, um texto definitivo e acabado.
Ainda que o professor seja o leitor privilegiado da BCC-PE, não
podem ser esquecidos os demais interlocutores, quais sejam: a equipe
gestora e os técnicos dos sistemas de ensino, os integrantes das equipes
pedagógicas e os dirigentes de escolas das redes públicas, os integrantes dos
conselhos de educação, os professores dos cursos de licenciatura, os
estudiosos da área educacional, de Língua Portuguesa e de Matemática,
entre outros.
A primeira parte deste documento trata dos pressupostos teóricos e
metodológicos da BCC-PE. Discute-se, de início, o paradigma fundamental
da proposta, com três eixos principais: solidariedade, vínculo social e

13


cidadania. Em seguida, recorre-se aos textos legais vigentes que, em suas
concepções e normas, procuram moldar a realidade educacional do país.
Tomando como referência as bases legais, ampliadas a partir do
paradigma acima referido, desenvolvem-se, no item seguinte do
documento, considerações sobre as diretrizes orientadoras da BCC-PE, ou
seja, a identidade, a diversidade e a autonomia. Uma das reflexões centrais,
nesta altura, é a da possibilidade e da necessidade de coexistência, como já
mencionado, de uma base curricular comum para todos os municípios do
Estado, com uma parte diversificada do currículo, esta última destinada a
abrigar as especificidades das culturas locais.
Na seqüência, são trabalhados tanto os eixos metodológicos
mobilizadores dos saberes, mais precisamente, do ensino-aprendizagem, de
competências, da interdisciplinaridade e da contextualização do
conhecimento, quanto os eixos que orientam a organização escolar, quais
sejam, a flexibilidade e a avaliação.
O ponto seguinte traz uma breve reflexão sobre concepções de ensino
e de aprendizagem, e sobre conceitos como transposição didática e
contrato didático. O papel do livro didático, um dos recursos mais presentes
na prática pedagógica atual, é também objeto de discussão.
O texto dispensa, em seguida, especial atenção à elaboração do projeto
político-pedagógico da escola, no entendimento de que, juntos,
professores, servidores, alunos, dirigentes, comunidade e instâncias
colegiadas estarão em condições de elaborar uma proposta educacional de
qualidade que considere a realidade local.
Após as considerações gerais, a BCC-PE discorre, em seu segundo
segmento, sobre a área de conhecimento de Língua Portuguesa.

14


PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS
DA BASE CURRICULAR COMUM
Ao longo deste item são apresentados os eixos básicos, que
procuram fundamentar a proposta da Base Curricular Comum para as Redes
Públicas do Estado de Pernambuco, considerando-se as etapas do Ensino
Fundamental, que recentemente foi ampliado para nove anos pela Lei
Federal no 11.114/ 2005 e do Ensino Médio. Parte-se do princípio, como
estabelecido pela Constituição Federal em seu art. 205, de que a educação é
direito de todos, caracterizando-se a escola como um espaço pedagógico,
no qual o ensino deve se ministrado em “igualdade de condições para o
acesso e permanência” (art. 206, I). Frente a esse direito, impõe-se como
dever do Estado e das redes públicas de ensino, a universalização da oferta
educacional com qualidade social. Para além dessas conquistas firmadas
pela Constituição, ampliou-se, mais recentemente, a idéia de escola, que
passou a agregar não apenas a responsabilidade de promover a
aprendizagem do aluno, mas de fazê-lo respeitando os tempos e os modos
distintos em que essa aprendizagem se processa.
As reflexões iniciais dos Pressupostos Teóricos e Metodológicos da Base
Curricular Comum configuram a solidariedade, que se afirma no vínculo
social e na cidadania, como paradigma, e a identidade, vista na diversidade e
na autonomia, como diretriz da proposta educacional. Discorrem ainda a
respeito das bases legais que estabelecem orientações curriculares
obrigatórias para o país. O texto ocupa-se também dos eixos metodológicos
mobilizadores dos saberes e da aprendizagem, mais precisamente, das
competências, da interdisciplinaridade e da contextualização, bem como
dos eixos da flexibilidade e da avaliação, em torno dos quais a rede estadual e
as redes municipais públicas de ensino de Pernambuco são convocadas a se
organizar.

15


Por reconhecer que a educação formal transcorre prioritariamente na
escola, o documento dá especial destaque à elaboração do projeto político-
pedagógico. O exercício da autonomia escolar pressupõe, entre outros
aspectos, a convergência de esforços de professores, servidores, alunos,
dirigentes, comunidade e instâncias colegiadas, na construção de uma
proposta político-pedagógica que traduza, no cotidiano da instituição, sua
responsabilidade, partilhada com o conjunto da sociedade, em garantir o
direito do aluno à educação de qualidade.

16


1. FUNDAMENTOS E BASES LEGAIS

1. 1 Paradigma: solidariedade, vínculo social e cidadania

No contexto de elaboração do projeto educacional moderno, o século
XX foi intensamente marcado por reflexões a respeito do papel da escola
nos processos de formação. Esta indagação foi sendo elaborada no bojo de
múltiplos debates e inquietações, que, observados sócio-historicamente,
colocavam em xeque a visão de mundo predominante até meados do século
XVIII e buscavam construir um novo projeto para a humanidade.
Tal como o percebemos hoje, o projeto ocidental de modernidade
(iniciado no século XVI e consolidado no século XVIII) emerge associado
à desconstrução do entrelaçamento dos sistemas político, científico e
religioso, vistos até então como inseparáveis. Sob esse prisma, no mundo
ocidental, a ordem sagrada deixa de ser responsabilizada pelas vitórias e
desgraças da humanidade. Dessa forma, em meio a resistências e
contradições, a população não mais aceita que a injustiça social seja
atribuída a fatalidades. Como afirma Martins (2003, p.21), “a idéia de
modernidade é a de uma sociedade que se libera progressivamente da
influência religiosa na organização do mundo do trabalho, permitindo aos
indivíduos/grupos refletirem livremente sobre a construção racional de
suas próprias identidades históricas”.
Analisando sob o prisma contemporâneo, pode-se dizer que essa
concepção convocou o homem moderno a assumir as rédeas de seu destino
e a recompor sua identidade.
Isso não significa, cabe ressaltar, o fim da religiosidade, que, ao
contrário, além de se renovar e multiplicar intensamente nas últimas
décadas, ocupa importante espaço na vida familiar e social das pessoas.
Significa apenas que, ao se proclamar como laico, ou seja, não-vinculado a

17


religião alguma, como é o caso do Brasil (Constituição Federal, art. 19, I), o
Estado não pode mais justificar a existência das desigualdades sociais,
facilmente identificáveis no país, como sendo decorrentes de
determinações sagradas.
Fundada na tradição, sobretudo a judaico-cristã e a greco-romana, a
sociedade moderna, como de resto todo o processo histórico da
humanidade, passa a vivenciar situações conflitantes, provocadas pelo
confronto entre o velho e o novo. Assim, mesmo preso ao tradicional, para
o homem moderno, o passado deixa de ser, em certa medida, a inspiração
primeira para se pensar a civilização. Nesse conflito, é para a utopia do
futuro que se voltam os esforços de renovação dos saberes e da busca do
conhecimento. A felicidade é percebida agora no progresso do ser humano,
a qual implica o aperfeiçoa-mento das condições inventivas e tecnológicas
da humanidade, e a implementação da ordem da cultura, que se sobrepõe à
ordem da natureza. É a cultura, pois, que pode oferecer os subsídios
necessários à compreensão do que há de diferente e de comum entre os
povos.
No interior desse percurso, consolida-se a crescente contestação feita
a verdades estabelecidas como inquestionáveis, as quais vão sendo
substituídas por outras. Dentre as verdades contestadas, cite-se a certeza até
então dominante de que o mundo é organizado de forma estável, e
conhecer implica na memorização e na reprodução dessas verdades.
Instalada a dúvida frente a dogmas absolutos, constitui-se paulatinamente
com a modernidade um indivíduo mais consciente, crítico e questionador,
capaz de emancipar-se do obscurantismo e de abraçar a utopia de construir
uma sociedade mais justa.
Por outro lado, as novas descobertas científicas e a noção de ordem e
progresso levam o mundo ocidental a uma visão eurocêntrica. Ganha corpo
a convicção de que a sociedade européia e burguesa é superior às demais,

18


tidas como primitivas e inferiores, de que há povos (classes) mais evoluídos,
que detêm a prerrogativa de impor sua cultura a outros povos (classes).
Nesse contexto, o processo de exclusão expande-se significativamente, não
só entre as culturas, mas também no interior de uma mesma cultura.
Em um mundo submetido a mutações dessa ordem e grandeza, bem
como a uma tensão entre regulação social e emancipação social, a sociedade
moderna foi reinventando a realidade, construindo novos paradigmas de
organização social e, conseqüentemente, também de educação. Esses
paradigmas expressam a diversidade assumida pelo projeto de
modernidade, o qual vai incorporar as concepções e os interesses
predominantes em seus espaços de consolidação, além das contradições,
das resistências e dos movimentos diversificados surgidos em seu interior.
Apontar as concepções conflitantes desses paradigmas não significa,
no entanto, considerá-los dicotômicos, superados ou caracterizando
rupturas, mas implica analisá-los no interior de redes de significação
constituídas por nódulos, que se articulam entre si e configuram tanto os
valores alçados pelos paradigmas a primeiro plano quanto os
desdobramentos daí decorrentes. Como seria de se esperar, o contexto
educacional que emerge de um ou outro paradigma é o ponto de maior
interesse para o presente documento1. A seguir, três paradigmas são
apresentados: o paradigma do interesse, o paradigma da obrigação e o
paradigma da solidariedade.
Paradigma do interesse: funda-se na concepção de que os objetivos
pessoais devem ser priorizados sobre os coletivos, daí advindo a noção de
indivíduo como uma célula à parte da sociedade e, de sociedade, como a
soma dos indivíduos. Tendo esse fundamento como suporte de sua
argumentação, o paradigma do interesse referenda o individualismo

1 As reflexões a respeito dos diferentes paradigmas são baseadas em Martins, P. H. (2003 e 2004).

19


utilitarista. Encontra ainda terreno fértil na idéia de produtividade
econômica, como reguladora do desenvolvimento e do bem-estar da
sociedade, e no primado da mercadoria como valor. Ocorre, por essa via, a
expansão do sistema mercantil e do capitalismo industrial e, com eles, a
formação de um indivíduo utilitarista e interessado em bens imediatos, para
quem o particular é mais importante do que o todo.
A preocupação maior da educação, segundo esse paradigma, deve ser
educar para atender o mercado de trabalho, fonte inspiradora e
determinante das especializações que devem assumir papel de destaque nos
processos de formação. Ao apostar no sucesso pessoal, a responsabilidade
pelo bom desempenho e também pelo fracasso na aprendizagem é
atribuída quase que exclusivamente ao indivíduo. Ganha corpo nesse
contexto a teoria que coloca apenas no aluno a responsabilidade por
desenvolver sua capacidade racional. Portanto, para essa teoria, o ser
humano possui aptidões inatas (para o cálculo, por exemplo), que se
desenvolverão naturalmente. Para isso, basta querer. Quando determinadas
aptidões estão ausentes, nada se pode fazer. Por essa perspectiva, a escola
assume a proposta didática que julga eficiente, cabendo ao aluno apenas
responder à aprendizagem, como o consumidor responde ao produtor.
Paradigma da obrigação: desenvolve-se simultaneamente ao
paradigma do interesse, como forma de resistência aos valores
individualistas e de manutenção de uma tradição autoritária e/ou
paternalista. Esta vertente do projeto de modernidade consagra o culto ao
poder centralizador, na medida em que o respeito às regras e aos costumes
deve prevalecer sobre a liberdade individual. Na modernidade, este
paradigma atribui relevância maior à totalidade social, configurada no
Estado, do que aos indivíduos; ou seja, o que importa é garantir o sistema
social no seu todo, mesmo que se sacrifique o indivíduo. Nessa perspectiva,
o paradigma da obrigação opera com a compreensão de que os fenômenos

20


sociais devem ser controlados para garantir a ordem coletiva. A sociedade
se organiza a partir de um poder centralizador, o poder estatal, que funciona
hierarquicamente e se apresenta como um modelo autônomo, tomado
como universal e gerenciador do processo de modernização.
No emaranhado de múltiplas compreensões a respeito da
modernidade, para alguns grupos, 'ser moderno' envolvia a urgente
necessidade de superação do 'atraso'. Em decorrência, em países como o
Brasil, a escola assume como uma de suas tarefas a difusão da cultura e dos
valores de grandes centros externos, como os da Europa ou os dos Estados
Unidos, ou internos, como os de São Paulo ou do Rio de Janeiro,
objetivando a formação do cidadão regulamentado, adepto de modelos
culturais tidos como desejáveis. A preocupação básica da educação nesse
contexto é a de salvaguardar a totalidade idealizada do sistema, preservar as
prerrogativas do Estado, com a conseqüente exclusão do sujeito livre no
papel de protagonista social.
Paradigma da solidariedade: Nas últimas décadas, na cena mundial
e também no Brasil, a tensão existente entre as relações individuais e a
realidade supra-social (estatal) provocou a inserção de novos atores no
debate, empenhados na superação do papel de figurantes, na superação do
antagonismo disseminado entre espaço social e indivíduo e, na construção
de uma sociedade mais justa e democrática, que se organiza a partir de redes
sociais fortalecidas local, regional , nacional e globalmente. Nesse contexto,
as forças democratizantes pautam-se por um novo paradigma, o da
solidariedade, que neste documento da BCC-PE, é ampliado para abarcar
as noções de vínculo social e de cidadania, ambas fundadas no princípio
da justiça social e na experiência republicana (experiência da coisa pública).
Em suma, a solidariedade é aqui compreendida como a reciprocidade entre
grupos e atores sociais; numa relação de intersubjetividade; o vínculo social,
como a aliança a favor da comunidade; e a cidadania, como o 'direito a ter

21


direitos', e a aceitação do valor superior da experiência republicana na
organização da política e dos interesses sociais.
O social “livremente solidário” se opõe a um social fundado na
“solidariedade mecânica”, que caracterizou, ao longo dos séculos XIX e
XX, a aliança do mercado e do Estado em favor de um sistema de proteção
voltado exclusivamente para o trabalhador assalariado (contribuinte). O
social “livremente solidário” deve contemplar não apenas o trabalhador
assalariado, mas também a massa excluída. Por isso, é necessário que esta
representação ampliada do social se apóie no Estado solidário, que, por sua
vez, deve favorecer a participação ativa das redes sociais na constituição da
esfera pública e democrática. Dito de outra forma: somos humanos e seres
históricos porque vivemos em sociedade, e é em sociedade, na cultura em
que nos inserimos, que a solidariedade é gerada.
Pensar a escola pelo paradigma da solidariedade, do vínculo social
e da cidadania implica valorizar as experiências de reconhecimento e de
pertencimento. É por esse prisma que a comunidade escolar (na construção
do projeto político-pedagógico) e os professores (na efetivação de sua
prática) devem orientar-se, no sentido de promoverem a formação do
cidadão ético. Dessa forma, a educação se pauta por conhecimentos
fundados na melhoria da qualidade de vida das pessoas e por concepções
comprometidas com a dignidade humana, a justiça social, a ética
democrática e a cidadania como construção e reconhecimento de direitos.
Em suma, a educação também deve exercer a sua parte na formação
integral do cidadão:
– solidário, participativo, criativo e aberto ao diálogo;
– crítico, conhecedor do seu entorno e das dimensões nacional e
global;
– disposto a assumir concepções éticas, fundadas na justiça social;
– sensível à dimensão estética das diferentes manifestações culturais;

22


– empenhado em partilhar regras democráticas, construídas com base
no interesse comum e no respeito à diversidade.
Essa é a utopia, que se apresenta como rica em possibilidades, como
catalisadora de esforços, mesmo em uma sociedade marcada pela violência
e pela desigualdade, como a sociedade brasileira.
É uma questão de foco. Enquanto os dois primeiros paradigmas
orientam-se, quase que unicamente, por uma lógica comprometida com
índices de produtividade econômica e tecnológica, por uma
aprendizagem individual, racional e pragmática, bem como pela
transmissão, de forma hierarquizada e cumulativa dos conteúdos, isolados
em um conjunto de disciplinas, o terceiro destaca uma aprendizagem
relacional, crítica, situada e conjunta, a partir de práticas solidárias,
fundadas na reciprocidade, e de práticas contextualizadas. É, portanto, uma
aprendizagem mobilizadora de saberes e valores éticos e estéticos, lúdicos e
afetivos, criativos e participativos, plurais e sócio-historicamente
construídos. Tudo isso, sem desvalorizar, dado seu caráter interdisciplinar
e sua atenção à contextualização, nem a natureza lógico-racional do ser
humano nem as exigências do mundo do trabalho.
Esse paradigma aponta para a possibilidade de construção de uma
cidadania democrática e plural (pautada nos princípios da ética, da
solidariedade e da justiça social), bem como na perspectiva da autonomia e
do respeito à diversidade dos atores sociais envolvidos no processo. Além
disso, os argumentos a favor de se assumir o paradigma da solidariedade,
do vínculo social e da cidadania como fio condutor da proposta
curricular para as redes públicas do Estado de Pernambuco
encontram respaldo nas bases legais, de âmbito nacional e local, construídas
nas duas últimas décadas, com a participação e a intensa luta dos
movimentos sociais organizados (como a desenvolvida pelo “Fórum em
defesa da escola pública de qualidade na Constituinte”).

23


Essas bases legais encontram-se, principalmente, como a seguir
explicitado, na Constituição Federal (CF), de 1988, na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBEN), de 1996, na Constituição do
Estado de Pernambuco (CEPE), de 1989, no Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA), de 1990, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental (DCNEF), nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio (DCNEM), ambas de 1998, bem como no Plano
Nacional de Educação (PNE), aprovado em 09 de janeiro de 2001, para um
período de dez anos, na lei 11.114, de maio de 2005 que tornou obrigatória a
matrícula de crianças a partir de seis anos de idade no ensino fundamental e
na resolução Nº 7/2006- CEE/PE.

1.2 Bases legais da proposta curricular

O direito público subjetivo das crianças, dos jovens e dos adultos de
aprenderem gera em conseqüência o dever do Estado de efetivar o ensino
público de qualidade. Não é outra a compreensão da Carta Magna, que, em
seu art. 6º, reconhece a educação como um “direito social” e, em seu art.
205, determina que a educação é um “direito de todos e dever do Estado e
da família”, anunciando, em seguida, que o processo educacional deve visar
ao “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Em suma, a educação escolar
é um direito ao qual ninguém, individualmente, pode renunciar, a ponto de
as famílias estarem sujeitas a penalidades legais, caso, garantidas as
condições necessárias, fujam da responsabilidade de colocar seus filhos na
escola. Conseqüentemente, o dever do Estado na oferta educacional
também pode ser requerido judicialmente pelos cidadãos, sobretudo
quando for negada, em qualquer época, a matrícula a crianças e jovens no

24


Ensino Fundamental.
Além disso, verifica-se, observando-se os artigos da CF acima
mencionados, que a pessoa, a cidadania e o trabalho estão no foco da
escolarização e configuram, por assim dizer, os conceitos basilares que dão
sustentação e devem orientar o atendimento educacional nas escolas
brasileiras. Essa perspectiva é referendada pela CEPE (art. 176), pelo ECA
(arts. 53-54) e pela LDBEN (art. 2º). Esta, por sua vez, amplia a formulação
introduzida pela lei maior, ao explicitar que a educação deve estar “inspirada
nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana” (art. 2º).
A LDBEN inova justamente ao fundamentar na liberdade e na
solidariedade os princípios orientadores da educação.
Na BCC-PE, a solidariedade, associada à idéia de reconhecimento
(pertencimento) e de aliança a favor da vida em comum (vínculo social),
é alçada à condição de paradigma orientador da proposta. É importante
enfatizar que, para este documento, o termo 'comum' expressa um dos
princípios básicos da solidariedade, por privilegiar o interesse da
coletividade sobre os interesses privados. Também a construção de
vínculos sociais inspirados na reciprocidade e na aliança entre os
protagonistas envolvidos é tida como essencial ao processo de
aprendizagem da cidadania democrática, vista como missão precípua da
escola. Trata-se de favorecer a confiança e a parceria entre os atores da
escola em favor do surgimento de rotinas democráticas e de estímulo à
liberdade criativa.
A cidadania democrática, cabe salientar, tem como pressuposto a
inclusão de todos em vínculos solidários, que busquem a superação das
desigualdades e da intolerância, que garantam a formação para o trabalho e
a socialização do conhecimento, dos bens culturais e materiais, que
preconizem a convivência ética e responsável dos grupos sociais e dos
indivíduos, com outros saberes e culturas, meio-ambiente e tecnologias. Por

25


sua vez, o parâmetro da liberdade que na BCC-PE se afasta da concepção
de liberdade que ignora o direito à liberdade do outro se encontra
preservado no respeito às diferenças e é trabalhado e articulado na tessitura
da justiça social.
No que tange especificamente à construção de uma base curricular
comum, o texto constitucional estabelece, no art. 210, que “serão fixados
conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar
formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos,
nacionais e regionais”. Se aqui o limite é o Ensino Fundamental, na CEPE, a
determinação vale para “a educação fundamental e o ensino médio” (art.
180). Na mesma linha, porém de forma mais explícita, posiciona-se a
LDBEN, ao determinar, em seu art. 26, que “os currículos do Ensino
Fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por
uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela”.
Por um lado, é interessante salientar a descentralização introduzida
pela LDBEN, ao atribuir aos sistemas de ensino a co-responsabilidade pela
construção curricular; por outro, é preciso cautela quanto ao que pode ser
entendido por “características da economia e da clientela”, detalhamento
que “as características locais e da cultura” já estariam em condições de
absorver.
A lei maior da educação conclama ainda (art. 9º, IV) que os currículos
sejam norteados por diretrizes que assegurem a formação básica comum
em território nacional. Por força da Lei Nº 9131/95, a deliberação a respeito
das Diretrizes Curriculares Nacionais, em todos os níveis e modalidades da
educação básica, é reservada à Câmara de Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação (CEB-CNE), tarefa executada, em grande parte, em
1998 e 1999.

26


Os documentos produzidos pela CEB-CNE acarretam, portanto,
obrigações legais. Estabelecem as diretrizes que iniciam o processo de
articulação da CEB-CNE com Estados e Municípios, através de suas
próprias propostas curriculares, definindo ainda um paradigma curricular
para o Ensino Fundamental e Médio, que integra a Base Nacional Comum2,
complementada por uma Parte Diversificada (LDBEN, art. 26), a ser
concretizada na proposta pedagógica de cada unidade escolar do País.
Assim, compete aos entes federativos a incumbência de, em regime de
colaboração e no espírito da flexibilização previstos pela LDBEN,
transformar as diretrizes em propostas curriculares, ao mesmo tempo em
que devem, em conjunto com as unidades escolares, complementá-las no
que tange à parte diversificada. Sendo assim, a LDBEN e também as
diretrizes procuram garantir a todos a mobilização de conhecimentos
nacional e globalmente relevantes, promovendo-se a ampliação desse
conjunto com saberes que respeitem a diversidade cultural.
A propósito do respaldo legal para a elaboração de uma base curricular
comum não parece haver dúvidas, sobretudo se considerado o regime de
colaboração estabelecido pela LDBEN, que, em seu artigo 8º, preceitua: “A
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em
regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino”. Todavia, restam
alguns questionamentos no que tange à aparente contradição de se buscar
uma unidade (um currículo para o conjunto do Estado) na diversidade
(respeitando-se as diferenças), o que, por isso mesmo, merece um debate
específico.

2 “Base Nacional Comum: refere-se ao conjunto de conteúdos mínimos das Áreas de Conhecimento
articulados aos aspectos da Vida Cidadã de acordo com o art. 26 da LDBEN. Por ser a dimensão obrigatória
dos currículos nacionais certamente âmbito privilegiado da avaliação nacional do rendimento escolar a Base
Nacional Comum deve preponderar substancialmente sobre a dimensão diversificada” (CEB-CNE, Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, Brasília, janeiro de 1998).

27


1.3 Diretrizes: identidade, diversidade e autonomia

Em oposição à idéia de identidade associada à genética, a uma espécie
de propriedade individual e pré-determinada, a um 'fazer parte' inato,
extremamente restritivo e conservador, o que se defende aqui é a noção de
identidade como pertencimento social e cultural. Assim, a identidade não é
vista como definitiva, mas como um processo, uma construção simbólica
que leva à incorporação dos indivíduos em determinadas comunidades,
segundo valores, práticas sociais e interesses envolvidos. Nesse movimento
de construções e reconstruções identitárias, configuram-se igualmente as
atitudes, os espaços de atuação, os comportamentos, dentre outras
referências socioculturais. Trata-se, portanto, de um movimento de
natureza estruturante, criado em torno de interesses comuns, que se
delineia nos limites da motivação sociocultural.
As comunidades de prática, nas quais o sujeito se reconhece e elabora
sua identidade, são plurais e não podem ser vistas como previamente dadas.
Assim, o conjunto de vinculações com a qual ele se relaciona pode envolver
o local ou a nação, a origem social ou geográfica, o gênero ou a faixa etária, a
cidade ou o campo, a raça ou a etnia, para ficar apenas em alguns aspectos.
Por isso, um mesmo sujeito pode pertencer simultaneamente a várias
comunidades de prática. A identidade social tanto possibilita que o
indivíduo seja situado socialmente por outros, quanto permite que ele se
localize em um determinado grupo.
Tal identidade não está prévia e naturalmente disponível, dada pela
condição de se ter nascido brasileiro, por exemplo. Na verdade, ela foge à
mera reprodução dos referentes culturais, mas se afirma na apreensão,
organização e revisão das práticas sociais, na experiência compartilhada e na
construção permanente da cultura. Por isso mesmo, as identidades são
construídas e reconstruídas em função da sustentação política e social, na

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luta em torno de laços comuns, frente a outras comunidades, e não como
similaridade predeterminada. Com isso, os contornos das comunidades de
prática tornam-se mais salientes na ação, no conflito e na negociação que se
estabelecem com outras comunidades. É no reconhecimento do que há em
comum e, simultaneamente, no desafio da alteridade e das diferenças que as
identidades se fortalecem e se reconhecem. A identidade social provoca
simultaneamente inclusão e exclusão, não apenas na relação com os outros
grupos, mas, no interior do próprio grupo.
Uma base curricular comum, ainda que se destine a um estado
específico do território brasileiro, como esta, não pode se esquivar de
trabalhar os saberes e as competências associados a 'ser universal', 'ser
brasileiro', 'ser contemporâneo', pois todas as crianças e todos os jovens e
adultos têm o direito de construir e elaborar conhecimentos
imprescindíveis ao exercício da cidadania, os quais, por isso mesmo,
constituem um patamar inegociável de aprendizagem.
Como a 'identidade cidadã' é a mais ampla e abrangente, é dela também
a tarefa mais complexa, ou seja, a de operar com as diferenças provenientes
de múltiplos grupos, fazendo-as convergir para o que há de comum na
construção da experiência de nação, que continua sendo um agente
simbólico na construção das identidades sociais, apesar dos impactos
gerados pela sociedade global. Esse esforço passa tanto por leituras das
práticas sociais quanto por ações do Estado, impulsionadas e
desencadeadas por pressões dos movimentos sociais. É o que se vislumbra,
por exemplo, na LDBEN, que reivindica, sob a denominação de 'base
nacional comum', a preservação e a exploração de determinados
conhecimentos pelos sistemas de ensino, em todo o território nacional (art.
9º, IV).
Segundo declara a CF em seu art. 1º, o Brasil é um país federativo,
formado “pela união indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito

29


Federal“, o que pressupõe tanto o compartilhamento do poder como a
autonomia dos integrantes do sistema federativo em questões de sua
competência. Assim, da mesma forma que os saberes nacionais são
elaborados e postos em debate, cabe aos diversos sistemas estaduais e
municipais ampliá-los e aprofundá-los com base em seus próprios valores,
buscando uma ligação convincente e dinâmica com as experiências das
comunidades e das culturas locais. É o espaço que cabe à autonomia e à
diversidade.
Considere-se que a autonomia não pode ser entendida como sinônimo
de fechamento e de isolacionismo, mas implica cultivar o reconhecimento
dos valores e princípios próprios da comunidade, sem se esquivar do
diálogo com outros grupos. A autonomia das redes municipais e estadual e a
diversidade cultural ficam, nesse sentido, preservadas, na medida em que a
base nacional comum deve dialogar, nas definições e práticas pedagógicas,
com a perspectiva local. Reconhece-se, assim, o valor das experiências
culturais, históricas e sociais locais na formulação de uma ação pública
educativa nacional. Além disso, os conhecimentos socialmente
reconhecidos como universais e/ou nacionais podem e devem ser
ampliados na 'parte diversificada' da base curricular, conforme reivindicam
a LDBEN e as Diretrizes Curriculares Nacionais.
A concretização do paradigma e dos princípios aqui pleiteados, no
âmbito da BCC-PE, passa por diversas instâncias e requer um conjunto de
decisões. Uma dessas decisões diz respeito à atenção e ao cuidado que
devem ser dispensados ao desenvolvimento das capacidades dos
aprendizes, perspectiva que libera a proposta curricular do mero domínio
de conteúdos descontextualizados e fracionados. Ou seja, o que se valoriza,
principalmente, é o desenvolvimento de competências e o estudo de
campos do saber, aos quais são inerentes a interdisciplinaridade e a
contextualização. No próximo item, essas concepções são tratadas mais
detalhadamente.

30


2. EIXOS METODOLÓGICOS: MOBILIZANDO SABERES

2.1 Ensino-aprendizagem orientado para o desenvolvimento de
saberes e competências

Conceber a escola pelo paradigma da solidariedade, do vínculo
social e da cidadania, como foi dito, implica valorizar a dimensão do
reconhecimento e do pertencimento, e atribuir à educação um sentido
renovado, que eleja a qualidade de vida do ser humano como primeiro
objetivo da educação. É esperado, portanto, que, desse ponto de vista, a
educação não se oriente unicamente pelas exigências do mercado do
trabalho, mas busque antes de tudo a emancipação do cidadão solidário,
capaz de assumir com ética e criatividade, o desenvolvimento dos interesses
comuns e da justiça social.
Na perspectiva desse novo paradigma, a definição de uma base
curricular se orienta pela disposição de levar a escola a centrar-se na
ampliação de saberes e competências, dos mais gerais às mais específicas, a
fim de viabilizar a inserção social inerente ao desenvolvimento justo e
solidário.
Perceber os desdobramentos e as implicações pedagógicas do
conceito de 'competência' constitui, assim, uma prioridade. Esse é o
objetivo do tópico seguinte.

2.1.1 Implicações da proposta

Buscar o desenvolvimento de saberes e competências implica o
pressuposto de que a intervenção humana é possível, isto é, os grupos
humanos podem interferir no controle das mais diferentes situações, seja
para mudá-las, seja para reorientá-las ou reforçá-las. Este pressuposto traz

31


implícito o princípio de que não existe fatalidade nem destino marcado e,
que, portanto, as situações não são como são porque “têm que ser”. As
situações podem mudar, se as pessoas se dispuserem a intervir, a agir, a
inventar, a trabalhar para que elas sejam diferentes; daí, a importância de se
procurar desenvolver competências. Ocorre que as atuações humanas
são inevitavelmente interacionais. Toda construção humana é, portanto,
coletiva, solidária, participativa, de uns com os outros, de uns e de outros.
Esses princípios definem a orientação ideológica da proposta de se
trabalhar a favor do desenvolvimento de competências ou, em outras
palavras, são eles que explicam por que a escola deve dispor-se a
desenvolver competências nas diversas áreas do conhecimento.

2.1.2 O conceito de competência

Competência é a aptidão dos sujeitos para ligar os saberes que
adquiriram ao longo da vida às situações da experiência, a fim de, pelo
recurso a esses saberes, vivenciar essas experiências de forma gratificante e
eficaz. Equivale, assim, à capacidade de administrar as mais diferentes
situações da vida, pelo recurso a intuições, conceitos, princípios, valores,
informações, dados, vivências, métodos, técnicas já descobertos ou
aprendidos. Conseqüentemente, a competência implica, por um lado, uma
relação com o saber uma vez que mobiliza diversos recursos cognitivos e,
por outro, uma relação com o fazer, com o realizar uma vez que se afirma
no enfrentamento com os mais distintos tipos de situação (Perrenoud,
2000, p. 15). Noutras palavras, a competência supõe a articulação dos
saberes com as condições específicas das situações enfrentadas.
Dessa forma, a competência é conjuntamente anterior e simultânea às
situações, pois incorpora elementos que as precedem e se constrói no
embate com cada situação. Isto significa admitir que a competência não

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corresponde a capacidades prontas, acabadas, que se têm em estoque para
se usar quando for preciso; a competência está feita e se faz,
constantemente, no exercício de cada situação, pois a competência mobiliza
o que já se sabe, ao mesmo tempo em que revela o que não se sabe ainda e o
que é preciso saber. Daí, a sua relevância em todo processo de ensino-
aprendizagem e, mais especificamente, no âmbito institucional da
formação escolar.

2.1.3 O perfil de uma base curricular fundamentada no desenvolvimento de

Um sistema de ensino que objetive o desenvolvimento de saberes e
competências é o avesso de um sistema empenhado apenas na transmissão
de conteúdos ou de um sistema em que predomina a dicotomia entre o
tempo de se adquirir “os saberes” e o tempo de se desenvolver as
“competências”, pois será um sistema
– interessado na multiplicidade de agentes e de fontes de informação;
– atento à diversidade, à flexibilidade, à dinamicidade e à pertinência
do conhecimento científico elaborado;
– sensível à produção e circulação dos valores éticos e das criações
artísticas;
– empenhado na observação dos fatos, no levantamento de hipóteses
e na elaboração consistente do conhecimento;
– afeito ao desenvolvimento de habilidades argumentativas que
viabilizem a participação do cidadão no espaço público;
– orientado para referências que superam a divisão do tempo de
aprender em unidades fixas e estanques, como horas, semestres e ano letivo.
Nessa perspectiva, a forma de o professor intervir no processo de
aprendizagem deve ser a da participação atuante, diligente e respeitosa, sem

33


que, no entanto, ele monopolize o conjunto das ações pedagógicas.
O professor, na busca por desenvolver competências, será alguém que,
com os alunos (e, não, diante deles ou para eles), pensa, busca, analisa,
compara, identifica, estabelece relações entre as coisas e os fatos, reflete,
questiona, levanta hipóteses, seleciona, avalia, articula, conclui, admite,
generaliza..., para outra vez, pensar, buscar, analisar..., em um processo
contínuo, sem data marcada para se consumar. Ou seja, na busca por
competências, o professor é alguém que, com o aluno, está-se fazendo, está
vivendo a experiência de elaborar os saberes e de, circunstancialmente,
mobilizá-los para lidar com as situações da vida. E, assim, ensina não apenas
porque detém determinados conhecimentos teóricos, mas, sobretudo,
porque é capaz de assumir, na prática, os princípios que defende. O aluno,
por sua vez, é alguém que, em interação com o professor, participa
ativamente desse processo de construção do saber, seja como indivíduo em
formação seja como membro de uma coletividade que se beneficia desta
interação para se fazer reconhecer e se representar na esfera pública. Logo,
o aluno é alguém que também constrói socialmente o saber; e não alguém
que passivamente recebe um conteúdo que o outro domina e lhe veio
passar, muitas vezes, sem saber ao certo por que ou para quê.
Na perspectiva das competências, não se concede destaque, portanto,
à ótica da transferência de conhecimentos nem à figura do professor como
mero multiplicador de informações. Esta visão, típica do antigo paradigma
da obrigação, desconsidera o fato de que a educação é um processo
interativo; desconsidera, igualmente, o fato de que o aluno não é mero
recipiente cognitivo e cultural, mas, ao contrário, constitui-se em um elo de
uma rede ativa e crítica, formada na aliança, em favor da qualidade de vida
do conjunto da população.

34


2.1.4 Que competências privilegiar?

Cada momento histórico, com todo o conjunto de suas práticas
sociais, é que deve constituir o principal indicador do que deve ser objeto de
ensino ou que competências privilegiar na prática pedagógica. As
competências-chave não são assim inteiramente definidas a priori, fora dos
contextos culturais em que acontecem as situações de ensino-
aprendizagem. Daí que é de extrema importância o conhecimento e a
análise crítica da realidade, da experiência, a interpretação dos fatos, a
identificação das situações-problema, a apreciação da dimensão estética dos
bens culturais. A exigência de observar, de sentir, de questionar, de levantar
hipóteses, de procurar explicações, de criticar, de avaliar, de sistematizar, de
generalizar, de prever, de sugerir, de criar etc. será fundamental para que se
possa definir a prioridade das competências. Conforme o resultado de
algumas avaliações institucionais3, muitos dados têm apontado para a
urgência atual de se fortalecer, na escola, competências para:
– a análise,
– a reflexão,
– a crítica e a autocrítica,
– a argumentação consistente,
– o discernimento fundamentado,
– a apreciação dos valores éticos, afetivos e estéticos.
– a compreensão e a expressão dos sentidos culturais, científicos e
tecnológicos em circulação nos grupos sociais.
Essas competências vão se refletir na definição das identidades,

3 As avaliações de diversas instituições têm, nos últimos anos, disponibilizado informações a respeito da
qualidade dos sistemas de ensino no Brasil. Cite-se, como exemplo, o Sistema de Avaliação da Educação Básica
(SAEB), o Sistema de Avaliação da Educação em Pernambuco (SAEPE), o Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM), entre outros. Maiores dados sobre as avaliações de âmbito nacional podem ser encontrados na
página www.inep.gov.br

35


individuais e sociais, na participação solidária e nos ideais do
desenvolvimento coletivo e da justiça social.
Nessa perspectiva, é esperado que as competências em análise,
leitura e produção das múltiplas linguagens sejam as competências
prioritárias das atividades realizadas na escola. Vale ressaltar que essas
competências são extremamente significativas para todas as áreas do saber,
uma vez que a análise, a produção e a circulação do conhecimento são
processos que passam, necessariamente, pelo uso das linguagens.
É importante destacar ainda que essas situações, em função das quais
se vai propor a aprendizagem de algum saber, não devem ser apenas
situações restritas à vida escolar. A escola deve ultrapassar os esquemas que
têm como parâmetro apenas aquilo que se supõe ser útil dentro dela
própria, como se a escola apenas existisse para consumo interno, e nela se
devesse ensinar para o dia da prova, para o vestibular, ou para o aluno passar
de ano.
A sociedade sofre os efeitos de uma formação escolar impregnada de
um ensino com ênfase no acúmulo de informações fragmentadas e
socialmente irrelevantes. Tanto que, em vez de contribuir para a superação
das desigualdades sociais, a escola por vezes tem concorrido para
reproduzi-las, acentuá-las e reforçar o imobilismo social de que os mais
favorecidos se aproveitam (Dolz & Ollagnier, 2004).
Embora as diversas situações com que nos deparamos sejam
heterogêneas e complexas, não permitindo conclusões simplistas, os
elementos que as constituem se articulam em redes de diferentes tipos, de
modo que procurar entender essas situações exige um olhar amplo, uma
postura relacional, capaz de estruturar os saberes afins no seio de um campo
ou de um domínio. Perder a visão de unidade leva à fragmentação detalhista,
à supervalorização das questões pontuais e irrelevantes e à generalização
descontextualizada.

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2.1.5 Competências e saberes

Uma base curricular orientada para o desenvolvimento de
competências e saberes não implica ter que optar entre conteúdos, de um
lado, e competências, de outro, como se uma coisa excluísse a outra.
Implica, na verdade, ter que reorganizar e ampliar os paradigmas existentes,
ou mudar o foco de visualização dos objetos, a fim de priorizar os saberes
consistentes, relevantes, funcionais e simbólicos. Isto leva a uma mudança
do ângulo de visualização dos objetos educativos e à priorização de saberes
enriquecidos pela interatividade. Nessa perspectiva, os saberes ganham
relevância enquanto possibilitam o enfrentamento dos diversos desafios
imediatos e mediatos e o pleno desenvolvimento da pessoa e da sociedade.
A relevância dos conteúdos que circulam nas múltiplas atividades
escolares decorre do quanto esses conteúdos permitem à escola cumprir
seu papel social de cultivar os valores da ética, da integridade pessoal, da
criatividade, da solidariedade e do bem-estar comunitário. Assim, e aliada a
outras instituições, a escola poderá atuar na superação das desigualdades e
da exclusão de grande parte das pessoas que constituem a sociedade
brasileira.

2.1.6 Práticas pedagógicas na construção de um currículo orientado para

A construção de um currículo orientado para o desenvolvimento de
saberes e competências implica conceder um lugar de primazia às atividades
curriculares que envolvam diferentes práticas de pesquisa, de reflexão, de
observação, de análise, de expressão, de sistematização, de exercício da
sensibilidade e do gosto estético. Quer dizer: uma pedagogia voltada para a
ampliação de saberes e competências ultrapassa a prática tradicional de

37


simplesmente dar aula, atividade, quase sempre, reduzida a momentos de
mera explicação oral dos conteúdos. Essa prática tradicional somente
encontra respaldo nas propostas que reduzem o ensino à transmissão de
uma grade de conteúdos descontextualizados, inexpressivos e simplistas.
As atividades curriculares voltadas para os saberes e as competências
favorecem a vivência de 'um fazer' que, por sua vez, viabiliza a participação
crítica dos alunos. Neste caso, múltiplas opções de encaminhamento
pedagógico podem ser consideradas, desde que possibilitem: competências
para:
– a contextualização dos saberes apreendidos nos momentos de
discussão e reflexão;
– as conexões dos saberes entre si, que podem gerar concepções mais
integradas;
– a reinvenção dos saberes, pela necessidade de ajustá-los aos
parâmetros de cada realidade;
– a organização interdisciplinar dos conhecimentos, pelo diálogo entre
os diversos domínios da experiência;
– a superação da tendência do ensino para o simples acúmulo de
informações;
– a procura por uma interação mais significativa do professor com o
aluno, dos professores entre si e dos alunos uns com os outros, que favoreça
o pertencimento coletivo;
– uma maior inserção dos alunos e do professor na vida da
comunidade;
– a capacidade de lidar com os conflitos e os desafios postos pela
realidade;
– a capacidade de lidar com os conflitos e os desafios postos pela
realidade;
– o desenvolvimento da afetividade, pelo prazer de compartilhar e pela

38


felicidade de poder dividir espaços e ações;
– formas coletivas de produção do conhecimento, constituindo-se,
assim, em práticas educativas para a igualdade de oportunidades, a
solidariedade e o respeito às diferenças.

2.2 Interdisciplinaridade e dialogismo

Um currículo que privilegie o desenvolvimento de competências
básicas requer que o papel hoje desempenhado pelas disciplinas escolares
seja profundamente revisto e passe a incorporar a perspectiva da
interdisciplinaridade.
O debate sobre o conceito de interdisciplinaridade vem ocorrendo
entre educadores brasileiros há algumas décadas. Uma constante nesse
debate é a denúncia da fragmentação do saber ensinado nas escolas,
alimentada pela organização do currículo em disciplinas justapostas e
estanques. Hoje, na escola, ainda predomina uma prática pedagógica
meramente multidisciplinar. Nessa prática, cada disciplina compete por seu
espaço e seus objetivos particulares, distanciando-se do diálogo com outras
disciplinas.
Dessa maneira, a interdisciplinaridade é ainda uma prática rara na
escola, apesar de defendida por muitos educadores, de ter sido objeto de
debates entre professores, de estar contemplada em documentos de ampla
divulgação como os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental e Ensino Fundamental de nove anos: Orientações para a
inclusão das crianças de seis anos, além de ser uma das diretrizes
curriculares estabelecidas para o Ensino Médio.
São muitos os obstáculos a entravar a prática da interdisciplinaridade
na escola e seria ilusório julgá-los de fácil superação. Na verdade, tal prática

39


requer transformações amplas, que atingem todo o sistema educacional: os
currículos, as modalidades de avaliação, a organização do tempo e dos
espaços na escola (laboratórios de informática, ciências, linguagens,
bibliotecas), o livro didático, entre outros. Atingem, em especial, as
formações inicial e continuada dos educadores, que exercem inegável papel
na moldagem das concepções desses educadores.
As críticas ao modelo disciplinar adotado na escola encontram apoio
em teorias sobre conhecimento, cognição, linguagem e aprendizagem, as
quais conquistaram amplo reconhecimento social.
Algumas dessas teorias delineiam o conhecimento como uma rede de
significações, que são inter-relacionadas, de forma complexa, por meio de
múltiplas conexões. Uma organização curricular fundada na ausência de
integração entre as disciplinas escolares certamente está longe de se
harmonizar com tal visão do conhecimento.
Outras teorias postulam que a aprendizagem se dá de forma mais
eficaz quando o sujeito é exposto a diferentes enfoques sobre um mesmo
objeto de conhecimento. O trabalho interdisciplinar oferece a ocasião
apropriada para o exercício dessa multiplicidade de olhares.
O termo interdisciplinaridade surge, assim, com vários significados,
entre os quais o de uma metodologia de trabalho pedagógico em que se
superam os contornos fechados das disciplinas, que passam a interagir com
outros saberes.
Interdisciplinaridade não implica, por outro lado, uma diminuição da
importância das áreas específicas do conhecimento. Ao contrário, uma
perspectiva interdisciplinar adequada nutre-se do aprofundamento nas
várias áreas do saber, desde que esses saberes sejam articulados da forma
mais diversificada e consistente possível.
Instala-se, dessa maneira, uma dupla exigência. Em uma direção,
procurar interligar vários saberes; buscar temas comuns a vários campos do

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conhecimento; tentar construir modelos para situações complexas
presentes na realidade. Em outra direção, aprofundar o conhecimento
disciplinar; construir modelos para um recorte específico da realidade.
Encontrar a organização e o tempo pedagógicos para garantir essas duas
direções constitui-se em um dos maiores desafios para a concretização da
perspectiva interdisciplinar na escola atual.
É importante mencionar que várias experiências têm sido propostas
para incorporar a interdisciplinaridade na prática pedagógica. Conhecer as
bases teóricas em que se apóiam tais experiências, os contextos escolares a
que se referem e os resultados obtidos, pode contribuir para que se
formulem propostas interdisciplinares adequadas à realidade das nossas
escolas. A título de fornecer elementos para esses estudos, pode-se citar, em
nosso Estado, o projeto descrito em Bastos et alli (2003). Nos âmbitos
nacional e internacional, dentre muitos outros, podem ser mencionados os
trabalhos de Fazenda (2001, 2003), Pires (2000), Zabala (2002) e Santomé
(1998).

2.3 Contextualização e sentido

Como apresentado anteriormente, a ênfase que vem sendo dada à
questão da interdisciplinaridade tem, em sua origem, a busca do
estabelecimento de relações, não somente dentro das próprias disciplinas,
mas também entre os diferentes conjuntos de conhecimentos. Dessa
forma, a idéia de contextualização aparece como um elemento catalisador
de quebra dos mecanismos estanques de uma excessiva disciplinarização
dos saberes.
Em outras palavras, a contextualização objetiva levar o aluno a
estabelecer relações entre os diferentes conhecimentos com os quais ele

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entrará em contato, buscando, nessas relações, identificar as
complementaridades, as divergências e as convergências entre eles.
Ao mesmo tempo, não se pode esquecer que todo conhecimento está
intimamente relacionado às práticas sociais, que servem de referência a
esses conhecimentos. Dessa forma, falar de contextualização significa
também compreender a dinâmica de produção e circulação dos saberes que
chegarão à escola. Nessa dinâmica, são os diferentes movimentos de
contextualização e descontextualização que irão possibilitar ao aluno a
construção do significado dos conhecimentos, permitindo que ele
identifique e se identifique com as situações que lhe são apresentadas, seja
em seu contexto escolar, seja no exercício de sua plena cidadania.
Mesmo tendo sua origem nas práticas e nas necessidades sociais, o
conjunto de conhecimentos que servirá de motor para as aprendizagens
escolares precisa, até mesmo para tornar possível a sua circulação, sofrer
algumas transformações. Ele deverá ser submetido a um processo de
descontextualização, ou seja, ele sofrerá uma espécie de ruptura com as
situações, problemas e práticas sociais que lhe deram origem,
apresentando-se lapidado.
A partir desse momento, um novo trabalho é realizado sobre esses
conhecimentos, buscando torná-lo “ensinável” pela escola. Esse conjunto
de conhecimentos se apresenta sob a forma de um “texto escolar”, e se
manifesta, em geral, na forma de orientações curriculares e livros didáticos.
A partir desse momento, duas opções, pelo menos, se oferecem ao
professor: apresentá-lo tal qual aparece no texto escolar aos alunos, ou
promover uma re-contextualização desse conhecimento.
No primeiro caso, ainda bastante freqüente em grande parte das salas
de aula, parte-se da idéia de que cabe ao professor apresentar esse
conhecimento aos alunos, enquanto o papel do aluno seria de ser capaz de
reproduzir esse conhecimento, o que demonstraria que “ele aprendeu”.

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Desse ponto de vista, caberia ao aluno ser capaz de promover uma re-
contextualização desse conhecimento, em situações em que houvesse a
necessidade de buscar solução para um determinado problema. Nesse
modelo, caberia ao professor “ensinar”, e ao aluno caberia “aprender”, ou
seja, as responsabilidades de cada um dos parceiros do processo de ensino-
aprendizagem ficam bem separadas.
Os limites desse modelo são bastante conhecidos. Na realidade, o que
se tem encontrado são alunos que não conseguem promover essa re-
contextualização face aos problemas com que deparam. Mesmo dentro de
uma própria disciplina se encontra esse tipo de dificuldade. Quantas vezes o
professor se depara com alunos que não sabem resolver uma determinada
situação, mesmo tendo acabado de “aprender” os conhecimentos
necessários ao enfrentamento dessa situação. Costuma-se dizer, então, que
o aluno não está sendo capaz de mobilizar certos conhecimentos, ou, em
poucas palavras, que ele “não aprendeu”.
No segundo caso, caberia ao professor promover uma re-
contextualização do conhecimento em jogo na relação didática, ou seja,
promover uma situação de aprendizagem em que o conhecimento que se
deseja que o aluno aprenda apareça na forma de uma situação a ser
enfrentada, situação essa que se apresenta de maneira contextualizada. Seria
como se, guardadas as devidas proporções, o aluno fosse levado a
“reconstruir ou 'reinventar' o conhecimento didaticamente transposto para
a sala de aula” (Parecer do CNE no 15/98).
Nesse modelo, o aluno aparece com um papel essencialmente
diferente do citado anteriormente, e as responsabilidades são
profundamente modificadas. Aqui, o papel do professor passa a ser o de
provocador, oferecendo ao aluno as condições para que ele entre no jogo. Já
o aluno, passa a representar o papel de “re-construtor” do conhecimento
em questão. Caberia então, ao aluno, por meio de situações de

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aprendizagem oferecidas pelo professor, chegar a uma nova
descontextualização do conhecimento, o que favorece a sua luta por
reconhecimento e por pertencimento.
Dessa forma, espera-se que o aluno, confrontado com uma nova situação,
diferente daquela que deu origem ao conhecimento, seja capaz de mobilizá-lo,
com o objetivo de resolver a questão. Nesse caso, costuma-se dizer que houve
uma “aprendizagem efetiva”.
Portanto, pode-se afirmar que, para cada um dos modelos apresentados,
duas possibilidades de contextualização se podem ser identificadas, uma
posterior ao processo de aprendizagem, e outra anterior a esse processo.
A primeira possibilidade aparece estreitamente ligada ao primeiro
modelo, que se caracteriza por um ensino baseado em três fases. Na primeira o
professor apresenta, de forma descontextualizada, o conhecimento para o
aluno. Na segunda fase, são indicados os “exemplos” de situações em que
aquele conhecimento poderá ser utilizado; são os conhecidos “modelos” que o
aluno deverá incorporar. Finalmente, na terceira fase, caberá ao aluno a
repetição mecânica dos modelos anteriores em atividades que lhe são
apresentadas. Diz-se que o aluno aprendeu se ele for capaz de mobilizar os
“modelos” necessários para resolver exercícios análogos.
Essa utilização da contextualização não apresenta grandes dificuldades,
pois, o que interessa, é a estrutura subjacente à situação apresentada, ou seja,
em que medida ela se mostra semelhante a algum “exemplo” já apresentado ao
aluno. Nesse quadro as situações de contextualização podem se aproximar
fortemente do cotidiano dos alunos, visto que basta substituir o “aipim” pela
“macaxeira”.
Já a segunda possibilidade de contextualização, aquela anterior à
apresentação do conhecimento, aparece associada ao segundo modelo de
aprendizagem, ou seja, aquele em que o conhecimento é introduzido na relação
didática a partir de um problema a ser resolvido, e que funciona como ponte

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entre a informação abstrata e a realidade concreta do aluno. De certa forma,
tem-se nesse modelo uma situação que pode parecer paradoxal, na medida
em que a solução de uma situação conflituosa exige a utilização de um certo
conhecimento que o aluno ainda não possui. Como resultado, o aluno é
levado a assumir um papel ativo no processo de aprendizagem, sendo
estimulado a (re)construir o conhecimento em questão. Nesse caso, a
contextualização já não pode ser realizada de maneira ingênua e unilateral,
visto que a interatividade é fundamental para as aprendizagens a serem
realizadas.

45


3. EIXOS DA ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

3.1 Flexibilidade na organização da educação escolar

Todas as diretrizes oficiais se orientam no sentido de defender padrões
de organização escolar que sejam dotados de flexibilidade. Não bastassem
motivos de ordem mais radical, a reconhecida diversidade da realidade
brasileira legitima que se proponha inteira flexibilidade institucional para a
organização dos sistemas de ensino. Com efeito, os ideais mais amplos da
educação integral se fundamentam no respeito à singularidade do sujeito,
que, embora destinado à felicidade comunitária, não pode abrir mão de suas
potencialidades pessoais e de tudo quanto garante sua própria identidade.
Se esse princípio se sustenta em relação à pessoa singular, não é menos
aceitável em relação à realidade dos grupos, sejam eles locais, regionais ou
nacional. Ou seja, preservar a especificidade de nossa individualidade é uma
condição fundamental para que se possa pensar no desenvolvimento
coletivo, solidário e participante.
A única possibilidade de se preservar essa individualidade é, sem
dúvida, defender esquemas flexíveis de se administrar as diferenças. Muito
mais ainda quando se trata da esfera da educação, espaço onde radicam os
ideais e as pretensões mais legítimos das pessoas e das comunidades.
A flexibilidade que se pensa para a organização escolar se funda, pois,
na pretensão de levar em conta a diversidade do tempo e do modo de
aprendizagem das pessoas, das culturas e das situações em que estão
inseridas as unidades escolares. Manifesta-se nos diferentes setores dessa
organização, o que significa dizer que deve se estender às programações
curriculares, aos procedimentos e aos recursos metodológicos, aos sistemas
de avaliação, aos modos da gestão escolar, enfim.
Uma das graves distorções dos sistemas escolares impostos pela

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unilateralidade de visões e de organização é, sem dúvida, apagar as
possibilidades de que seja reconhecida e respeitada a identidade de cada
pessoa e de cada grupo. Nesse sentido, convém lembrar o extremo cuidado
que se deve ter para considerar a realidade típica das escolas do campo e das
escolas localizadas em comunidades indígenas, quilombolas, assentados, re-
assentados, ribeirinhas e afrodescendentes (sugestão e nota de rodapé sobre
a Lei n° 10.639/2003 que torna obrigatório o ensino da História e Cultura
Afro-Brasileira). No entanto, considerar esta realidade não significa optar
por conceituações e práticas simplistas e reducionistas, na suposição de que,
dessa forma, a escola estaria adequando-se às condições da comunidade,
vista, por esta ótica, como incapaz de desenvolver competências mais
complexas e elaboradas.
A base curricular comum que se pretende para todos os municípios do
Estado de Pernambuco não pode, portanto, afastar-se desse ideal de
flexibilidade, para que se possa preservar o “rosto” de cada comunidade, de
cada região, ao mesmo tempo em que se garanta, por outro lado, os mais
amplos e legítimos objetivos da educação nacional.
Vale ressaltar que a flexibilidade aqui em questão não abarca apenas
esse aspecto do respeito às particularidades de cada escola ou de cada
região. Concerne também àquele outro que envolve a diversidade da
produção cultural e o diálogo da escola com o repertório de conhecimentos
e crenças já disponíveis e já sedimentados em cada comunidade. A
flexibilidade pretendida pela BCC-PE vai além, portanto, da postura de
abertura a novos modelos ou, ainda, do cuidado de entrar em sintonia com
as particularidades culturais de cada lugar. Pretende, isso sim, perder
qualquer vínculo com todas as manifestações do etnocentrismo sutil que
confere superioridade a determinadas regiões, a determinados grupos,
perdendo, assim, a necessária flexibilidade para considerar legítimas e
passíveis de adoção todas as manifestações culturais. O princípio de que

47


não existem, intrinsecamente, opções culturais melhores ou mais perfeitas
que outras pode representar, para a escola, um valioso parâmetro de
definição de currículos, objetivos e atividades. Além de poder significar um
fundamento seguro para a superação de atitudes preconceituosas e
discriminatórias.
Como desdobramento da flexibilidade aqui considerada, cabe ainda ao
sistema de ensino, no espírito do que preceitua a LDBEN, a abertura para
poder adotar o regime de organização do currículo, por ciclo, ou por série,
ou por etapas, considerando-se a realidade local e a busca da oferta da
educação de qualidade.
Em suma, aceitar a flexibilidade na organização curricular, é incluir
como referência para as escolhas pedagógicas aspectos peculiares à
realidade; é buscar a integração com a herança cultural sedimentada; é
dialogar com os conhecimentos e as práticas sociais já consagrados pela
comunidade; é desacreditar de qualquer espécie de superioridade cultural e,
assim, deixar as fronteiras que dividem o mundo em “urbano” e “rural”, ou
que dividem as regiões em “centro” e “periferia”. Tudo isso com o
propósito de estabelecer com todas as manifestações culturais um contato
de reciprocidade, numa “mão dupla” que dá e recebe, sem deixar,
evidentemente, de ter em conta as diretrizes comuns que garantem a
unidade e a identidade nacional e regional, e o direito dos alunos a uma
educação de qualidade.

3.2 Avaliação e direito à aprendizagem

No âmbito do ensino-aprendizagem, a avaliação detém função
relevante, pois lhe é atribuída, na quase totalidade das vezes, a prerrogativa
de orientar a tomada de decisões, tanto no que se refere ao tempo destinado
à aprendizagem, quanto aos conteúdos, fenômenos e procedimentos que

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devem ser privilegiados no decorrer da escolarização. Essa expressiva força
da avaliação em nossa cultura advém da autoridade que lhe é concedida,
tanto social quanto institucionalmente, para credenciar ou descredenciar os
estudantes em suas aspirações de ocuparem os diferentes patamares em que
se acha organizada a educação formal no país. Via de regra, para fins de
reconhecimento social, aos saberes do aluno e, por esse meio, também a ele
próprio, é atribuído um perfil valorativo, que é elaborado com base em um
complexo feixe de variáveis agrupado por motivações de natureza cultural e
institucional.
Mas, que elementos integram esse feixe e entram na composição do
valor concedido? Não é simples responder a essa pergunta. Pode-se, no
entanto, afirmar, que os elementos aí envolvidos não são homogêneos. Ao
contrário, comumente, o processo de atribuição das variáveis e os traços
selecionados para integrar a valoração alternam-se consideravelmente,
conforme o papel conferido à escola, a noção de aprendizagem subjacente
ao projeto de sociedade e ao projeto político-pedagógico pretendidos, bem
como as concepções culturalmente construídas e pressupostas a respeito
dos conhecimentos a serem priorizados, entre tantos outros aspectos.
A ação avaliativa envolve concepções de mundo, conhecimentos
partilhados e um conjunto de valores. Diante dos múltiplos aspectos que
podem ser acionados para construir a avaliação, o professor salienta os que
lhe são culturalmente relevantes, no confronto com um conjunto de
critérios tomado como referência. Vale salientar que, tanto o valor atribuído
quanto o critério referencial são dinâmicos e passíveis de alterações,
estando sujeitos a versões variadas, culturalmente situadas, no decorrer do
processo interacional. Desse modo, a avaliação tende a renovar-se e a
reorganizar-se continuamente, na medida em que a ela são agregados novos
conhecimentos, experiências e informações, sendo sensível ao entorno
sócio-histórico em que se acha inserida.

49


3.2.1 A tradição avaliativa no Brasil

No Brasil, a avaliação tem sido tradicionalmente realizada na
perspectiva somativa, sendo associada a categorias que analisam
preferencialmente os resultados atingidos pelos educandos, quando
comparados aos de seus colegas de turma, em fenômenos observáveis e
transparentes, ao término de um período burocraticamente fixado. Com
isso, os resultados dos estudantes são apresentados em termos da posição
relativa dos indivíduos na turma. Em função do desempenho de um aluno,
tido como o ideal, o melhor de todos, elege-se o grau de excelência da
turma. O segundo melhor desempenho é conferido ao estudante que
demonstra ter o menor número de carências, quando comparado ao
primeiro lugar, ou, dito de outra forma, o maior número de traços
coincidentes com o estudante melhor ranqueado, e assim sucessivamente.
O pior desempenho será então atribuído ao aprendiz que mais se afasta do
perfil tomado como medida, justamente aquele revelado pelo aluno mais
bem colocado.
Esse tipo de avaliação ocorre em períodos demarcados, sem o
propósito de interferir no processo de ensino-aprendizagem, mas de fixar
etapas para o tratamento do conteúdo por parte do docente, bem como de
punir, premiar, rotular e classificar o educando. Por essas características,
estimula a hierarquização, padronização e seletividade no interior dos
grupos e, opera de forma polarizada, na medida em que apenas o certo ou o
errado, o verdadeiro ou o falso são possíveis. Não há respostas
parcialmente aceitas, pois o processo, o conhecimento em construção, os
pequenos ganhos não são considerados. O principal é o resultado. Com
base no produto é observado o que o aluno demonstra ter aprendido na
comparação com o que foi ensinado (e, o que é mais surpreendente, às vezes
são testados até mesmo os conhecimentos que sequer chegaram a ser

50


objeto da reflexão pedagógica).
No controle da aprendizagem, predominam em grande parte as
situações de exame e a preocupação precípua é a de atingir uma avaliação
objetiva, que possa ser quantificada, contabilizando-se para tanto os
desvios detectados nas tarefas, com foco no conteúdo. Os resultados
produzidos no âmago da avaliação assim encaminhada são
costumeiramente traduzidos em nota e retroativos, ou seja, funcionam a
posteriori, pois informam, ao final de uma seqüência de aprendizagem, de
duração variada, quais educandos obtiveram fracasso ou sucesso, tendo em
vista o grau de excelência pretendido. Os grupos de estudantes são tratados
como homogêneos e espera-se que, por terem sido expostos às mesmas
estratégias de ensino, desenvolvidas pelo mesmo educador, em igual
período de tempo, apresentem nível de desempenho aproximado ou
mesmo igual. Quando isso não ocorre, a responsabilidade pelo fracasso é
atribuída ao aluno. É a chamada lógica do “leito de Procusto”4, que exclui do
processo educacional, pela perversidade e homogeneização, um número
significativo de aprendizes.
O aluno, por sua vez, atento ao contrato didático que se estabelece
entre educador e educandos em sala de aula, em torno de acordos tácitos
sobre o saber e sua avaliação, não demora a perceber que deve investir seus
esforços nos conteúdos e estratégias realmente valorizados pelo professor
nos momentos dedicados à avaliação. Afinal, com base em sua experiência
de aluno, o aprendiz permite-se concluir que é o conhecimento escolar,
revelado no momento certo e em doses suficientes, que propicia os bons
resultados na avaliação.

4 Segundo a mitologia grega, Procusto convidava os viajantes a deitarem num mesmo leito. Caso não coubessem
exatamente na cama, Procusto esticava ou cortava as pernas dos passantes, adequando-os ao leito.

51


3.2.2 A proposta da BCC-PE: avaliação formativa, inclusiva e processual

Não apenas do ponto de vista do ordenamento jurídico, mas também
das concepções que veiculam, a CF e a LDBEN trouxeram uma
significativa contribuição à reconfiguração do encaminhamento avaliativo
no âmbito educacional brasileiro. Assim, a Carta Magna, no parágrafo único
de seu art. 1o assevera que “todo o poder emana do povo, que o exerce por
meio de representantes eleitos ou diretamente, nos termos desta
Constituição”, reconhecendo que o poder exercido por intermédio da
delegação de representatividade deve ser associado à cogestão efetuada
com a participação direta da população.
Logo após a promulgação da CF, esse direito à participação em
instâncias colegiadas deixou de ser exercido de forma plena, em virtude da
ausência de informações a respeito da qualidade do ensino oferecido nas
unidades escolares. Os dados então disponíveis, além de serem pontuais,
diziam respeito basicamente à expansão e manutenção da rede física.
Diante disso, evidenciou-se a necessidade de serem implementados
sistemas de avaliação educacional, que disponibilizassem informações
qualitativas sobre a aprendizagem dos alunos, de forma a melhor orientar a
tomada de decisão das administrações públicas e a contribuir decisivamente
para o exercício da gestão democrática. Esse conjunto de fatores levou à
construção do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB),
conduzido pelo MEC, do Sistema Intermunicipal de Avaliação de Rede,
desenvolvido por municípios de capital e de médio porte do Nordeste e,
mais recentemente, do Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco
(SAEPE). Desde então, a avaliação educacional tem atuado como indutora
de políticas, subsidiando medidas efetivas na luta por uma escola inclusiva,
democrática e socialmente justa.
Por sua vez, pautada em grande parte pelo direito do aluno aprender, a

52


LDBEN reivindica atenção permanente para com o conjunto dos
educandos, tanto por parte da unidade escolar, a quem compete “prover
meios de recuperação dos alunos de menor rendimento” (art. 12, V), como
por parte dos professores, incumbidos de “zelar pela aprendizagem dos
alunos” e de “estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de
menor rendimento” (art. 13, III e IV).
Em seu art. 24, a lei maior da educação determina as regras comuns
que organizam a educação básica nos níveis fundamental e médio. O inciso
V desse artigo explicita os critérios a serem observados na verificação do
rendimento escolar, a saber: “a) avaliação contínua e cumulativa do
desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais
provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com
atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante
verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com
êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência
paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a
serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos”.
Como se observa, são priorizados os critérios qualitativos sobre os
quantitativos, a serem considerados no decorrer do processo de
aprendizagem, abrindo-se a possibilidade de construção de uma avaliação
contínua e não pontual. Também a exigência, até então rigorosa, do aluno
percorrer e mostrar desempenho satisfatório série por série, disciplina por
disciplina, é rompida, na medida em que são oferecidas oportunidades de
aceleração e de avanço aos educandos, bem como de aproveitamento de
estudos não necessariamente realizados na escola. Essas determinações
legais oferecem o patamar básico à luta por uma escola solidária, que,
fundada em princípios da ética democrática, respeite as diferenças e supere
as desigualdades.

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