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Reading acquisition
          and its disorders

                  Franck Ramus
Laboratoire de Sciences Cognitives et Psycholinguistique
              (EHESS/CNRS/DEC-ENS)
L’apprentissage de la lecture:
     tout le monde a un avis, mais qui a raison?
• Apprendre à lire est naturel comme      •   Le travail précède la motivation.
  apprendre à parler.
                                          •   Il faut passer par les étapes
• L’enfant ne peut apprendre que par
                                              obligatoires et sûres d'une lente mais
  tâtonnement expérimental.
                                              régulière progression.
• L’enfant construit son propre savoir.
• L’enfant assimile de manière            •   Il faut aller du simple au complexe.
  globale.                                •   L’enseignement doit être explicite.
• L’enseignement doit être implicite.     •   L’évaluation de l’élève est
• Toute évaluation ou notation est            indispensable.
  nocive.
                                          •   Les méthodes syllabiques
• La lecture a pour but la
  compréhension, l’accent doit donc           s’adressent au cerveau gauche et les
  être placé sur l’accès au sens.             méthodes globales au cerveau droit.
⇒ L’apprentissage du code (CGP) est       ⇒ Toutes les méthodes globales et
  nuisible, car il détourne l’enfant du     mixtes sont “nocives pour le cerveau
  sens et le transforme en “perroquet”
                                            de l’enfant”.
  qui ânonne.
1. Au-delà des croyances: que nous a
appris la psychologie cognitive sur la
               lecture?
L'écriture et la lecture
• Une invention culturelle (il y a 5000 ans).
• Lorsque enseignées, elles sont acquises sans
  difficulté par la plupart des enfants vers 6 ans.
• Chez le lecteur compétent, elles emploient un
  réseau d’aires cérébrales spécialisées; traitement
  automatique (effet Stroop).
The « simple view of reading »
        (Gough & Tunmer 1986)

• The goal of reading is comprehension.

Reading comprehension = word recognition × oral comprehension
Le génie du système alphabétique
• Un ensemble très limité de symboles (20-40)
• + une combinatoire
• Engendrent tous les mots de la langue (60000-
  100000) et bien plus.
• Cette possibilité découle du nombre limité de
  phonèmes qui forment les mots (oraux).
  « l’écriture est la peinture de la voix » Voltaire
• Chinois: un caractère par morphème, 5000
  caractères à apprendre par coeur…
The standard
model for word
  recognition
            banane
            nartigostubélou
            femme




 Le modèle adulte de la lecture (« modèle à double voie »)
                (systèmes alphabétiques)
L’apport de la neuropsychologie et
   des neurosciences cognitives
• Certaines lésions neurologiques
  conduisent à une perte totale ou partielle
  de la lecture et/ou de l’écriture.
→ Identification de processus cognitifs et
  de représentations autonomes
  nécessaires pour la lecture.
→ Identification de leur substrat
  anatomique
• Imagerie cérébrale:
→ Identification de régions cérébrales
  activées pendant la lecture/l’écriture
La lecture dans le cerveau
Source: S. Dehaene
2. L’apprentissage de la lecture
L ’état initial   L ’état final
Quelles sont les conditions
nécessaires pour apprendre à lire?

• Des ressources cognitives initiales.
• Un enseignement spécifique et une
  exposition massive aux mots écrits.
• Une adaptation du cerveau aux besoins de la
  tâche.
Un pré-requis cognitif:
    la conscience phonologique
• Les mots sont décomposables en sous-
  unités: syllabes, phonèmes
• Capacité à percevoir, prêter attention à,
  manipuler mentalement ces unités.
Les correspondances
            graphèmes-phonèmes
•   A → [a]           • [a] → A, AT, ÂT, AS,
•   B → [b]             ARS
•   C → [s], [k]      • [b] → B
•   AN → [ã]          • [k] → C, K, Q, QU, CQU,
•   AU → [o]            CH
•   …                 • [s] → C, S, SS, SC
                      • [o] → O, OT, OS, OTS,
                        AU, AUT, AUX, EAU,
                        EAUX
                      • …
Apprentissage
      des
correspondances
  graphèmes-
   phonèmes
Acquisition du
    lexique
orthographique
Alternative:
apprentissage de la
    lecture sans
 enseignement des
 correspondances
    graphèmes-
     phonèmes
Acquisition
   directe du
    lexique
orthographique
Apprentissage
implicite des
   relations
 graphèmes-
  phonèmes
Conclusion
• On peut a priori apprendre à lire par
  méthode syllabique comme par méthode
  idéovisuelle, et par toutes les méthodes
  intermédiaires.
• Mais:
  – Avec la même facilité?
  – Avec la même rapidité?
  – Chez la même proportion d'enfants?
Un canular répandu:
Sleon une édtue de l'Uvinertisé de Cmabrigde,
  l'odrre des ltteers dnas un mto n'a pas
  d'ipmrotncae, la suele coshe ipmrotnate est
  que la pmeirère et la drenèire soeint à la
  bnnoe pclae. Le rsete peut êrte dnas un
  dsérorde ttoal et vuos puoevz tujoruos lrie
  snas porlbème. C'est prace que le creaveu
  hmauin ne lit pas chuaqe ltetre elle-mmêe,
  mias le mot cmome un tuot.
Un canular répandu:
Selon une étude de l'Université de Cambridge,
  l'ordre des lettres dans un mot n’a pas
  d'importance, la seule chose importante est
  que la première et la dernière soient à la
  bonne place. Le reste peut être dans un
  désordre total et vous pouvez toujours lire
  sans problème. C'est parce que le cerveau
  humain ne lit pas chaque lettre elle-même,
  mais le mot comme un tout.
Peut-on vraiment
apprendre à reconnaître
la silhouette des mots?


                    globale
GLOBALE

              globale


 Glo-
 bale       globale
Peut-on lire de manière globale?
• Bien sûr le lecteur expert lit de manière
  “globale”.
• Mais il n’identifie pas le mot à sa silhouette.
• Le cerveau traite visuellement toutes les
  lettres (rapidement et en parallèle).
• Le cerveau reconnaît
  la forme orthographique des mots par
  la séquence ordonnée des lettres qui les
  composent.
Cohen, Dehaene et al. Brain (2000)
De la lecture de mots à la
          compréhension de textes

Compréhension       Reconnaissance            Compréhension
de texte        =   des mots écrits   ×       orale

                      +    Quelques habiletés plus spécifiques:
                           • parcours de ligne, de la page
                           • spécificités du langage écrit
                           • marques grammaticales n’apparaissant
                           qu’à l’écrit
De la pertinence des neurosciences
 pour les méthodes d’enseignement
             de la lecture
• Les neurosciences progressent, et permettent de
  mieux comprendre les bases cérébrales:
   – des apprentissages
   – des pathologies des apprentissages (dyslexie,
     dyscalculie).
• Mais à l’heure actuelle elles n’ont que très peu de
  conséquences directes sur les méthodes
  d’enseignement.
• Ce n’est pas grave, car le plus important est
  d’évaluer l’efficacité des méthodes.
3. L’autre apport de la psychologie
      cognitive: l’évaluation
Peut-on tester scientifiquement les
       pratiques pédagogiques?
• Problème identique à celui de l’évaluation des traitements
  dans la recherche médicale.
• Solution identique:
   – Mesurer (quantitativement) les effets de deux méthodes appliquées
     sur deux groupes d’enfants.
   – Appliquer les règles d’or des recherches expérimentales: études
     contrôlées, randomisées, en double aveugle.
       • On ne peut évaluer l’efficacité d’une méthode que par comparaison à
         une autre méthode (éventuellement placebo).
       • Distribuer les enfants de manière aléatoire dans les deux groupes.
       • Les enfants et les enseignants des deux groupes doivent être aussi
         convaincus de suivre la bonne méthode.
       • Les différences quantitatives entre groupes doivent être évaluées par
         des statistiques.
Les méthodes d'enseignement de
                    la lecture
                                                                syllabiques
Enseignent directement            – méthodes phoniques
les CGP en travaillant sur les      synthétiques
phonèmes et les graphèmes                                     Enseignent systématiquement
                                         mixtes?              toutes les CGP
Font découvrir les CGP en         – méthodes phoniques
faisant décomposer les mots
et les syllabes                     analytiques

                                  – méthodes analytiques      N'enseignent pas systématiquement
                                    non phoniques             les CGP
Travaillent uniquement à partir
des mots
                                                              Proscrivent l'enseignement
                                  – méthodes idéovisuelles    des CGP



                                                             globales
Méta-analyse du
  National Reading Panel (USA)
• NRP formé à la demande du Congrès en 1997. 14
  membres incluant des scientifiques, des enseignants, des
  représentants de l’administration, des parents d’élèves.
• Mission: “To assess the effectiveness of various
  approaches to teaching children to read”.
• Revue complète de la littérature scientifique.
• 75 études repérées, comparant les méthodes
  d’enseignement de la lecture.
• 38 études sélectionnées sur critères méthodologiques.
• Rapport rendu en 2000.
« Le Panel a trouvé que, pour que les
 enfants deviennent de bons lecteurs, on
           doit leur enseigner:
• Des capacités de conscience phonémique:
  manipuler les sons qui constituent la langue
  parlée;
• Des capacités « phoniques » – la compréhension
  du lien entre les lettres et les sons;
• La capacité à lire couramment avec précision,
  vitesse, expression;
• À appliquer des stratégies spécifiques pour
  améliorer leur compréhension et leur plaisir de
  lire. »
Méta-analyse du National Reading Panel (USA):
 L’enseignement graphèmes-phonèmes est plus
   efficace, et d’autant plus qu’il est précoce.
Effets selon les facteurs de risques biologiques et sociaux:
les enfants « à risque » et défavorisés profitent le plus de
   l’enseignement systématique graphèmes-phonèmes
Approche synthétique ou analytique
de l’enseignement du déchiffrage?
• Supériorité des méthodes synthétiques
  d’enseignement du déchiffrage sur les
  méthodes globales: 0.45 écart-type
• Supériorité des méthodes analytiques: 0.34
  écart-type.
• Différence de 0.11 écart-type
  statistiquement non significative.
⇒Status quo...
Les méthodes d'enseignement de
                    la lecture
                                                                syllabiques
Enseignent directement            – méthodes phoniques
les CGP en travaillant sur les      synthétiques
phonèmes et les graphèmes                                     Enseignent systématiquement
                                         mixtes?              toutes les CGP
Font découvrir les CGP en         – méthodes phoniques
faisant décomposer les mots
et les syllabes                     analytiques

                                  – méthodes analytiques      N'enseignent pas systématiquement
                                    non phoniques             les CGP
Travaillent uniquement à partir
des mots
                                                              Proscrivent l'enseignement
                                  – méthodes idéovisuelles    des CGP



                                                             globales
L’apprentissage de la lecture se
     prépare aussi avant le CP
• Le NRP a également analysé 52 études
  d’entraînement à la conscience phonémique
  (comparé à un groupe témoin).
• Effet global de facilitation de l’apprentissage de la
  lecture: 0.53 écart-type
• Effets particulièrement forts:
   – pour les enfants les plus jeunes: 1.25 écart-type avant
     l ’entrée à l ’école.
   – Pour les enfants « à risque » (non pathologiques): 1.1
     écart-type.
• Importance également du vocabulaire oral.
Peut-on faire confiance aux
      études "anglo-saxonnes"?
• On est bien obligé…
• Seules quelques études francophones rigoureuses
  comparant méthodes phoniques et idéovisuelles:
   – Braibant, J.-M., Gérard, F.-M. (1996), Savoir lire : une
     question de méthodes ? Bulletin de psychologie scolaire
     et d’orientation, 1, 7-45.
   – Goigoux, R. (2000). Apprendre à lire à l'école: les
     limites d'une approche idéo-visuelle. Psychologie
     Française, 45, 233-243.
• Elles obtiennent les mêmes résultats que les études
  anglophones.
Peut-on généraliser de l’anglais au
                 français?
• L’anglais est la langue aux correspondances graphèmes-
  phonèmes les plus irrégulières.
   – Ex. G-P: break - head - heat - heart - earth
   – Ex. P-G: kite - byte - night - height - isle - aisle
• C’est la langue dans laquelle ces correspondances sont les
  plus difficiles à apprendre, et les moins profitables au
  déchiffrage. (cf. comparaisons internationales)
• Si une approche globale peut marcher, c’est bien en
  anglais.
• Pourtant, même en anglais, l’enseignement du déchiffrage
  est plus efficace.
• A fortiori dans toutes les autres langues alphabétiques plus
  régulières.
Restons prudents
• Les études scientifiques disponibles ne couvrent
  pas l’ensemble des méthodes de lecture utilisées
  en France. Certaines méthodes pourraient être
  aussi efficaces que les méthodes phoniques…
  mais elles n’ont pas été validées scientifiquement.
• Les études scientifiques ne montrent pas que les
  méthodes globales sont nocives pour le cerveau de
  l’enfant: simplement, elles sont moins efficaces en
  moyenne.
Quelques questions nécessitant
       plus de recherches
• Y a-t-il une différence d’efficacité entre approches
  synthétiques, analytiques, et mixtes?
• La pratique de l’écriture peut-elle efficacement se
  substituer à l’enseignement systématique du
  déchiffrage?
• L’exposition “globale” aux mots pendant la
  maternelle est-elle utile ou nuisible?
• Quel est l'âge optimal pour démarrer
  l'enseignement de la lecture, avec quelles
  conséquences?
4. Une pathologie spécifique à
 l’apprentissage de la lecture:
    La dyslexie développementale
http://ist.inserm.fr/basisrapports/dyslexie.html
La dyslexie est-elle une invention destinée à
  "médicaliser" des problèmes sociaux et
  pédagogiques?
ILLETTRISME ≠ DYSLEXIE
Cinquante raisons d ’échouer
     l ’apprentissage de la lecture
Causes biologiques:           Causes environnementales:
• Problèmes sensoriels:       • Problèmes sociaux
    – Vision                  • Problèmes familiaux
    – Audition                • Problèmes pédagogiques
•   Retard mental
•   Troubles du langage
•   Troubles de l’attention
•   Troubles du
    comportement
La dyslexie développementale
• Après exclusion de tous les facteurs sus-
  cités
• 5% des enfants d’âge scolaire ont encore
  des difficultés inattendues pour apprendre à
  lire.
La dyslexie développementale



Reading
standard
score




                        IQ
Modélisation causale de la dyslexie

 Environnement
                                      Différences         Biologie
                                      génétiques

                                                    Dysfonctionnement
                                                         cérébral



                  Intelligence    Perception             Déficit
                    normale        normale               cognitif

                                                        Cognition
  Environnement
     normal
                   Niveau               Niveau
                  de lecture     >>    de lecture
                   attendu                réel Comportement
Caractérisation du trouble de la
   lecture chez l’enfant dyslexique
• Un déficit de la reconnaissance des mots. Se
  manifeste dans les tâches de:
  – Lecture de mots réguliers
  – Lecture de mots irréguliers
  – Lecture de pseudo-mots
• Par comparaison, la compréhension peut
  être relativement épargnée (l’enfant
  comprend les mots et les phrases qu’il
  arrive à décoder).
Modélisation causale de la dyslexie

 Environnement
                                      Différences         Biologie
                                      génétiques

                                                    Dysfonctionnement
                                                         cérébral



                  Intelligence    Perception             Déficit
                    normale        normale               cognitif

                                                        Cognition
  Environnement
     normal
                   Niveau               Niveau
                  de lecture     >>    de lecture
                   attendu                réel Comportement
Pré-requis cognitifs pour
   l ’apprentissage de la lecture

• Le langage, en particulier le lexique, la
  phonologie et la conscience phonologique.
• Le système visuel.
• Le système auditif.
L ’hypothèse du déficit
Environnement
                                   phonologique
                                                            Différences               Biologie
                                                            génétiques

                                   Dysfonctionnement
                                      péri-sylvien
                                        gauche




                                                     Déficit
                                                   phonologique
                Orthographe
                 irrégulière     Correspondances
                                   graphème-
                                    phonème
                                                                                    Cognition

                                                Tâches
                                            'phonologiques'

                                                                   Trouble
                                                              d ’apprentissage
                                                                 de la lecture   Comportement
Tâches phonologiques typiques
          (à l ’oral)
• Tâches de conscience phonologique:
   – détection d'intrus sur les rimes, sur les allitérations
     Ex: "route goutte barre" ou "chat coq chien"
   – contrepèteries
     Ex: /citron bateau/ → /bitron sateau/
• Tâches de mémoire à court-terme verbale:
   – Empan de chiffres, de mots, de non-mots
   – répétition de non-mots
• Tâches de dénomination rapide:
   – d'images
   – de chiffres
   – de couleurs

• Capacités phonologiques faibles même avant
l ’apprentissage de la lecture.
Illustration from Genedys project –
       phonological measures
 128 dyslexic – 88 control children




                              Ramus et al. in prep.
Les différentes facettes du déficit
Environnement                       phonologique
                                                               Dysfonctionnement
                                                                  péri-sylvien
                                                                    gauche



                              Mauvaise
                             maîtrise des
                           correspondances
                                                Faible           Faible mémoire         Accès
                              graphème-
                                              conscience            verbale à       phonologique
          Orthographe          phonème
                                             phonologique          court-terme        inefficace
           irrégulière      Retard de
                            formation
                           du lexique
                         orthographique


                                                                    Répétition de
                                              Contrepèteries                        Dénomination
                                                                     non-mots
                                                inexactes                              lente
                                                                      inexacte

                                                             Retard
                                                        d ’apprentissage
                                                          de la lecture
Corrélation phonologie/lecture (Neurodys)




                                                   Landerl, Ramus et al.
                                                   J. Child Psychol. Psychiatr.
 Y a-t-il vraiment un lien de causalité entre le déficit phonologique
               et le trouble d’acquisition de la lecture?
Etudes longitudinales:
 L’étude de Jyväskylä (Lyytinen et al.)
• Début en 1993; recrutement sur 3 ans.
• Recrutement de femmes enceintes:
  – familles avec un parent dyslexique (N=107)
  – familles contrôles (N=93)
• Mesures depuis la naissance jusqu’à l’âge
  de 10 ans.
• Analyse des prédicteurs de la dyslexie et
  des compétences en lecture
Mesures cognitives générales:
         normales
Perception catégorielle de la
         parole à 6 mois




• Ata-atta
• également: ba-da-ga
Développement du langage
2-5 ans
Prédicteurs des capacités précoces de lecture
           entrée à l’école (7 ans)

                                   Également
                                   capacités non-
                                   verbales 15%:
                                      •attention
                                      visuelle (3.5
                                      ans)
                                      •PIQ (5 ans)
En résumé
• La plupart des enfants dyslexiques présentent un
  déficit phonologique, touchant:
   – la conscience phonologique
   – la mémoire verbale à court-terme
   – l'accès au lexique phonologique
• Des précurseurs du déficit phonologique sont
  détectables chez les futurs dyslexiques bien avant
  l'apprentissage de la lecture.
• Les capacités phonologiques précoces de l'enfant
  prédisent fortement ses capacités de lecture.
Troubles visuo-attentionnels
• Une minorité d’enfants dyslexiques semblent ne
  pas avoir de déficit phonologique, mais plutôt un
  trouble d’ordre visuel.
• Plusieurs théories en compétition:
   – dysfonctionnement magnocellulaire (Livingstone,
     Stein)
   – troubles de contrôle binoculaire (Stein, Kapoula)
   – mini-héminégligence gauche (Hari)
   – trouble de l’empan visuo-attentionnel (Valdois)
   – déficit de capture visuo-attentionnelle (Facoetti)
• Peut-être plusieurs types de troubles visuels
• A creuser…
Modélisation causale de la dyslexie

 Environnement
                                      Différences         Biologie
                                      génétiques

                                                    Dysfonctionnement
                                                         cérébral



                  Intelligence    Perception              Déficit
                    normale        normale             phonologique

                                                        Cognition
  Environnement
     normal
                   Niveau               Niveau
                  de lecture     >>    de lecture
                   attendu                réel Comportement
Conclusion
Two main types of reading difficulties:
• Poor word recognition ability, mainly due to
  phonological deficit (developmental
  dyslexia).
• Poor reading comprehension, mainly due to
  poor oral language ability (poor
  comprehenders).
Prendre en charge: prises en
              charges pédagogiques
• Dès le 2ème trimestre du CP pour les enfants ayant déjà un retard
  significatif.
• Entraînements spécifiques, intensifs et explicites
• Portant sur:
   – les relations graphème-phonème, aussi bien dans des tâches de synthèse que
     d’analyse
   – sur les capacités d’analyse, de discrimination et de fusion phonémique.
• Ces entraînements doivent être poursuivis jusqu’à la maîtrise de la
  lecture et amener les enfants à reconnaître, discriminer et écrire des
  mots de plus en plus rapidement.
• Une action quotidienne d’une demi-heure à une heure par jour est
  préconisée en individuel ou en petits groupes à besoins similaires.
• Une évaluation des bénéfices peut être effectuée au bout de quelques
  mois.
Prendre en charge: prises en
      charges pédagogiques
Bilan au bout de 2-3 mois:
• L’enfant répond bien à la prise en charge
  pédagogique et comble son retard: OK.
• L’enfant ne s’améliore pas: poursuivre la
  prise en charge et l’adresser sans délai au
  médecin/psychologue scolaire, ou au
  pédiatre/médecin de famille. Communiquer
  avec les parents.
Effects of a successful remediation program
    (Torgesen et al. 2001 J. Learn. Disab.)
But not all children benefit to the same extent…
      (Torgesen et al. 2001 J. Learn. Disab.)
Prendre en charge:
                                               une affaire de réseau
                                          ENSEIGNANT                                  ENFANT


    ENSEIGNANT
    SPECIALISE                                       Médecin généraliste/ pédiatre/médecin scolaire :
                                                     -anamnèse avec recherche d’antécédents familiaux et personnels
                                                     -examen somatique
                                                     -présentation des productions écrites scolaires
                                                     -dépistage troubles visuels
                                                     -dépistage troubles neurologiques et du développement moteur
                                                     -dépistage des troubles auditifs + appréciation d’éventuels troubles relationnels
                                                     -évaluation clinique des fonctions verbales et non verbales (BREV ou autres)
                                                     -suivi régulier (tous les 6 mois)
                                                                                                                                          Psychologue :
                                                                                                                                          §




                                                                                                                                          - entretien et évaluation
Orthophoniste :                                                                                                                           psychométrique et/ou
 Bilan d’aptitude à l’acquisition du langage écrit lors de la 1ère
                                                                                                                                          psychoaffective
année d’apprentissage de la lecture et bilan de la pathologie du
 langage écrit à partir de la 2ème année : lecture (procédures
      d’identification des mots, vitesse de lecture,
compréhension) et transcription (procédures de traitement
           phonologique et orthographique)




                                                       Psychomotricien                  Ophtalmo /                  Neuropédiatre        Pédopsychiatre /
                                                                Bilan                   orthoptiste                    Consultation        psychologue
                                                                                             Bilan                                            Consultation
Un diagnostic pluridisciplinaire
• Coordonné par un médecin (scolaire, généraliste,
  pédiatre…).
• Informé par les rapports des parents, de
  l’enseignant, les productions scolaires, ainsi que
  des bilans effectués par plusieurs spécialistes:
   –   orthophoniste
   –   neuropsychologue
   –   psychomotricien
   –   ophtalmologiste
   –   …
• Bilans interprétés et diagnostic formulé par le
  médecin coordinateur
Une prise en charge adaptée aux
       besoins de l'enfant
• Prescrite par le médecin
• Adaptée au profil cognitif de chaque enfant, ciblée
   – sur l'entraînement des capacités déficitaires
   – sur l'exploitation des capacités préservées pour
     développer des stratégies contournant le déficit
• Chez le(s) professionnels de santé pertinent(s):
   –   orthophoniste
   –   psychomotricien
   –   psychologue
   –   orthoptiste
   –   …
• Evaluée régulièrement, et remise en question en
  fonction des résultats.
Effects of successful remediation on
dyslexic children’s brain activations




               Aylward et al. (2003) Neurology
Effects of successful remediation on dyslexic children’s grey matter volumes
                      Krafnick et al. (2011) Neuroimage
What about poor comprehenders?
     (Nation et al. 2010 JCPP)
Oral language abilities at 5 yo
20121108 gdp2 fr
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  • 1. Reading acquisition and its disorders Franck Ramus Laboratoire de Sciences Cognitives et Psycholinguistique (EHESS/CNRS/DEC-ENS)
  • 2. L’apprentissage de la lecture: tout le monde a un avis, mais qui a raison? • Apprendre à lire est naturel comme • Le travail précède la motivation. apprendre à parler. • Il faut passer par les étapes • L’enfant ne peut apprendre que par obligatoires et sûres d'une lente mais tâtonnement expérimental. régulière progression. • L’enfant construit son propre savoir. • L’enfant assimile de manière • Il faut aller du simple au complexe. globale. • L’enseignement doit être explicite. • L’enseignement doit être implicite. • L’évaluation de l’élève est • Toute évaluation ou notation est indispensable. nocive. • Les méthodes syllabiques • La lecture a pour but la compréhension, l’accent doit donc s’adressent au cerveau gauche et les être placé sur l’accès au sens. méthodes globales au cerveau droit. ⇒ L’apprentissage du code (CGP) est ⇒ Toutes les méthodes globales et nuisible, car il détourne l’enfant du mixtes sont “nocives pour le cerveau sens et le transforme en “perroquet” de l’enfant”. qui ânonne.
  • 3. 1. Au-delà des croyances: que nous a appris la psychologie cognitive sur la lecture?
  • 4. L'écriture et la lecture • Une invention culturelle (il y a 5000 ans). • Lorsque enseignées, elles sont acquises sans difficulté par la plupart des enfants vers 6 ans. • Chez le lecteur compétent, elles emploient un réseau d’aires cérébrales spécialisées; traitement automatique (effet Stroop).
  • 5. The « simple view of reading » (Gough & Tunmer 1986) • The goal of reading is comprehension. Reading comprehension = word recognition × oral comprehension
  • 6. Le génie du système alphabétique • Un ensemble très limité de symboles (20-40) • + une combinatoire • Engendrent tous les mots de la langue (60000- 100000) et bien plus. • Cette possibilité découle du nombre limité de phonèmes qui forment les mots (oraux). « l’écriture est la peinture de la voix » Voltaire • Chinois: un caractère par morphème, 5000 caractères à apprendre par coeur…
  • 7. The standard model for word recognition banane nartigostubélou femme Le modèle adulte de la lecture (« modèle à double voie ») (systèmes alphabétiques)
  • 8. L’apport de la neuropsychologie et des neurosciences cognitives • Certaines lésions neurologiques conduisent à une perte totale ou partielle de la lecture et/ou de l’écriture. → Identification de processus cognitifs et de représentations autonomes nécessaires pour la lecture. → Identification de leur substrat anatomique • Imagerie cérébrale: → Identification de régions cérébrales activées pendant la lecture/l’écriture
  • 9. La lecture dans le cerveau
  • 12. L ’état initial L ’état final
  • 13. Quelles sont les conditions nécessaires pour apprendre à lire? • Des ressources cognitives initiales. • Un enseignement spécifique et une exposition massive aux mots écrits. • Une adaptation du cerveau aux besoins de la tâche.
  • 14. Un pré-requis cognitif: la conscience phonologique • Les mots sont décomposables en sous- unités: syllabes, phonèmes • Capacité à percevoir, prêter attention à, manipuler mentalement ces unités.
  • 15. Les correspondances graphèmes-phonèmes • A → [a] • [a] → A, AT, ÂT, AS, • B → [b] ARS • C → [s], [k] • [b] → B • AN → [ã] • [k] → C, K, Q, QU, CQU, • AU → [o] CH • … • [s] → C, S, SS, SC • [o] → O, OT, OS, OTS, AU, AUT, AUX, EAU, EAUX • …
  • 16. Apprentissage des correspondances graphèmes- phonèmes
  • 17. Acquisition du lexique orthographique
  • 18. Alternative: apprentissage de la lecture sans enseignement des correspondances graphèmes- phonèmes
  • 19. Acquisition directe du lexique orthographique
  • 20. Apprentissage implicite des relations graphèmes- phonèmes
  • 21. Conclusion • On peut a priori apprendre à lire par méthode syllabique comme par méthode idéovisuelle, et par toutes les méthodes intermédiaires. • Mais: – Avec la même facilité? – Avec la même rapidité? – Chez la même proportion d'enfants?
  • 22. Un canular répandu: Sleon une édtue de l'Uvinertisé de Cmabrigde, l'odrre des ltteers dnas un mto n'a pas d'ipmrotncae, la suele coshe ipmrotnate est que la pmeirère et la drenèire soeint à la bnnoe pclae. Le rsete peut êrte dnas un dsérorde ttoal et vuos puoevz tujoruos lrie snas porlbème. C'est prace que le creaveu hmauin ne lit pas chuaqe ltetre elle-mmêe, mias le mot cmome un tuot.
  • 23. Un canular répandu: Selon une étude de l'Université de Cambridge, l'ordre des lettres dans un mot n’a pas d'importance, la seule chose importante est que la première et la dernière soient à la bonne place. Le reste peut être dans un désordre total et vous pouvez toujours lire sans problème. C'est parce que le cerveau humain ne lit pas chaque lettre elle-même, mais le mot comme un tout.
  • 24. Peut-on vraiment apprendre à reconnaître la silhouette des mots? globale GLOBALE globale Glo- bale globale
  • 25. Peut-on lire de manière globale? • Bien sûr le lecteur expert lit de manière “globale”. • Mais il n’identifie pas le mot à sa silhouette. • Le cerveau traite visuellement toutes les lettres (rapidement et en parallèle). • Le cerveau reconnaît la forme orthographique des mots par la séquence ordonnée des lettres qui les composent.
  • 26. Cohen, Dehaene et al. Brain (2000)
  • 27. De la lecture de mots à la compréhension de textes Compréhension Reconnaissance Compréhension de texte = des mots écrits × orale + Quelques habiletés plus spécifiques: • parcours de ligne, de la page • spécificités du langage écrit • marques grammaticales n’apparaissant qu’à l’écrit
  • 28. De la pertinence des neurosciences pour les méthodes d’enseignement de la lecture • Les neurosciences progressent, et permettent de mieux comprendre les bases cérébrales: – des apprentissages – des pathologies des apprentissages (dyslexie, dyscalculie). • Mais à l’heure actuelle elles n’ont que très peu de conséquences directes sur les méthodes d’enseignement. • Ce n’est pas grave, car le plus important est d’évaluer l’efficacité des méthodes.
  • 29. 3. L’autre apport de la psychologie cognitive: l’évaluation
  • 30. Peut-on tester scientifiquement les pratiques pédagogiques? • Problème identique à celui de l’évaluation des traitements dans la recherche médicale. • Solution identique: – Mesurer (quantitativement) les effets de deux méthodes appliquées sur deux groupes d’enfants. – Appliquer les règles d’or des recherches expérimentales: études contrôlées, randomisées, en double aveugle. • On ne peut évaluer l’efficacité d’une méthode que par comparaison à une autre méthode (éventuellement placebo). • Distribuer les enfants de manière aléatoire dans les deux groupes. • Les enfants et les enseignants des deux groupes doivent être aussi convaincus de suivre la bonne méthode. • Les différences quantitatives entre groupes doivent être évaluées par des statistiques.
  • 31. Les méthodes d'enseignement de la lecture syllabiques Enseignent directement – méthodes phoniques les CGP en travaillant sur les synthétiques phonèmes et les graphèmes Enseignent systématiquement mixtes? toutes les CGP Font découvrir les CGP en – méthodes phoniques faisant décomposer les mots et les syllabes analytiques – méthodes analytiques N'enseignent pas systématiquement non phoniques les CGP Travaillent uniquement à partir des mots Proscrivent l'enseignement – méthodes idéovisuelles des CGP globales
  • 32. Méta-analyse du National Reading Panel (USA) • NRP formé à la demande du Congrès en 1997. 14 membres incluant des scientifiques, des enseignants, des représentants de l’administration, des parents d’élèves. • Mission: “To assess the effectiveness of various approaches to teaching children to read”. • Revue complète de la littérature scientifique. • 75 études repérées, comparant les méthodes d’enseignement de la lecture. • 38 études sélectionnées sur critères méthodologiques. • Rapport rendu en 2000.
  • 33. « Le Panel a trouvé que, pour que les enfants deviennent de bons lecteurs, on doit leur enseigner: • Des capacités de conscience phonémique: manipuler les sons qui constituent la langue parlée; • Des capacités « phoniques » – la compréhension du lien entre les lettres et les sons; • La capacité à lire couramment avec précision, vitesse, expression; • À appliquer des stratégies spécifiques pour améliorer leur compréhension et leur plaisir de lire. »
  • 34. Méta-analyse du National Reading Panel (USA): L’enseignement graphèmes-phonèmes est plus efficace, et d’autant plus qu’il est précoce.
  • 35. Effets selon les facteurs de risques biologiques et sociaux: les enfants « à risque » et défavorisés profitent le plus de l’enseignement systématique graphèmes-phonèmes
  • 36. Approche synthétique ou analytique de l’enseignement du déchiffrage? • Supériorité des méthodes synthétiques d’enseignement du déchiffrage sur les méthodes globales: 0.45 écart-type • Supériorité des méthodes analytiques: 0.34 écart-type. • Différence de 0.11 écart-type statistiquement non significative. ⇒Status quo...
  • 37. Les méthodes d'enseignement de la lecture syllabiques Enseignent directement – méthodes phoniques les CGP en travaillant sur les synthétiques phonèmes et les graphèmes Enseignent systématiquement mixtes? toutes les CGP Font découvrir les CGP en – méthodes phoniques faisant décomposer les mots et les syllabes analytiques – méthodes analytiques N'enseignent pas systématiquement non phoniques les CGP Travaillent uniquement à partir des mots Proscrivent l'enseignement – méthodes idéovisuelles des CGP globales
  • 38. L’apprentissage de la lecture se prépare aussi avant le CP • Le NRP a également analysé 52 études d’entraînement à la conscience phonémique (comparé à un groupe témoin). • Effet global de facilitation de l’apprentissage de la lecture: 0.53 écart-type • Effets particulièrement forts: – pour les enfants les plus jeunes: 1.25 écart-type avant l ’entrée à l ’école. – Pour les enfants « à risque » (non pathologiques): 1.1 écart-type. • Importance également du vocabulaire oral.
  • 39. Peut-on faire confiance aux études "anglo-saxonnes"? • On est bien obligé… • Seules quelques études francophones rigoureuses comparant méthodes phoniques et idéovisuelles: – Braibant, J.-M., Gérard, F.-M. (1996), Savoir lire : une question de méthodes ? Bulletin de psychologie scolaire et d’orientation, 1, 7-45. – Goigoux, R. (2000). Apprendre à lire à l'école: les limites d'une approche idéo-visuelle. Psychologie Française, 45, 233-243. • Elles obtiennent les mêmes résultats que les études anglophones.
  • 40. Peut-on généraliser de l’anglais au français? • L’anglais est la langue aux correspondances graphèmes- phonèmes les plus irrégulières. – Ex. G-P: break - head - heat - heart - earth – Ex. P-G: kite - byte - night - height - isle - aisle • C’est la langue dans laquelle ces correspondances sont les plus difficiles à apprendre, et les moins profitables au déchiffrage. (cf. comparaisons internationales) • Si une approche globale peut marcher, c’est bien en anglais. • Pourtant, même en anglais, l’enseignement du déchiffrage est plus efficace. • A fortiori dans toutes les autres langues alphabétiques plus régulières.
  • 41. Restons prudents • Les études scientifiques disponibles ne couvrent pas l’ensemble des méthodes de lecture utilisées en France. Certaines méthodes pourraient être aussi efficaces que les méthodes phoniques… mais elles n’ont pas été validées scientifiquement. • Les études scientifiques ne montrent pas que les méthodes globales sont nocives pour le cerveau de l’enfant: simplement, elles sont moins efficaces en moyenne.
  • 42. Quelques questions nécessitant plus de recherches • Y a-t-il une différence d’efficacité entre approches synthétiques, analytiques, et mixtes? • La pratique de l’écriture peut-elle efficacement se substituer à l’enseignement systématique du déchiffrage? • L’exposition “globale” aux mots pendant la maternelle est-elle utile ou nuisible? • Quel est l'âge optimal pour démarrer l'enseignement de la lecture, avec quelles conséquences?
  • 43. 4. Une pathologie spécifique à l’apprentissage de la lecture: La dyslexie développementale
  • 45. La dyslexie est-elle une invention destinée à "médicaliser" des problèmes sociaux et pédagogiques?
  • 47. Cinquante raisons d ’échouer l ’apprentissage de la lecture Causes biologiques: Causes environnementales: • Problèmes sensoriels: • Problèmes sociaux – Vision • Problèmes familiaux – Audition • Problèmes pédagogiques • Retard mental • Troubles du langage • Troubles de l’attention • Troubles du comportement
  • 48. La dyslexie développementale • Après exclusion de tous les facteurs sus- cités • 5% des enfants d’âge scolaire ont encore des difficultés inattendues pour apprendre à lire.
  • 50. Modélisation causale de la dyslexie Environnement Différences Biologie génétiques Dysfonctionnement cérébral Intelligence Perception Déficit normale normale cognitif Cognition Environnement normal Niveau Niveau de lecture >> de lecture attendu réel Comportement
  • 51. Caractérisation du trouble de la lecture chez l’enfant dyslexique • Un déficit de la reconnaissance des mots. Se manifeste dans les tâches de: – Lecture de mots réguliers – Lecture de mots irréguliers – Lecture de pseudo-mots • Par comparaison, la compréhension peut être relativement épargnée (l’enfant comprend les mots et les phrases qu’il arrive à décoder).
  • 52. Modélisation causale de la dyslexie Environnement Différences Biologie génétiques Dysfonctionnement cérébral Intelligence Perception Déficit normale normale cognitif Cognition Environnement normal Niveau Niveau de lecture >> de lecture attendu réel Comportement
  • 53. Pré-requis cognitifs pour l ’apprentissage de la lecture • Le langage, en particulier le lexique, la phonologie et la conscience phonologique. • Le système visuel. • Le système auditif.
  • 54. L ’hypothèse du déficit Environnement phonologique Différences Biologie génétiques Dysfonctionnement péri-sylvien gauche Déficit phonologique Orthographe irrégulière Correspondances graphème- phonème Cognition Tâches 'phonologiques' Trouble d ’apprentissage de la lecture Comportement
  • 55. Tâches phonologiques typiques (à l ’oral) • Tâches de conscience phonologique: – détection d'intrus sur les rimes, sur les allitérations Ex: "route goutte barre" ou "chat coq chien" – contrepèteries Ex: /citron bateau/ → /bitron sateau/ • Tâches de mémoire à court-terme verbale: – Empan de chiffres, de mots, de non-mots – répétition de non-mots • Tâches de dénomination rapide: – d'images – de chiffres – de couleurs • Capacités phonologiques faibles même avant l ’apprentissage de la lecture.
  • 56. Illustration from Genedys project – phonological measures 128 dyslexic – 88 control children Ramus et al. in prep.
  • 57. Les différentes facettes du déficit Environnement phonologique Dysfonctionnement péri-sylvien gauche Mauvaise maîtrise des correspondances Faible Faible mémoire Accès graphème- conscience verbale à phonologique Orthographe phonème phonologique court-terme inefficace irrégulière Retard de formation du lexique orthographique Répétition de Contrepèteries Dénomination non-mots inexactes lente inexacte Retard d ’apprentissage de la lecture
  • 58. Corrélation phonologie/lecture (Neurodys) Landerl, Ramus et al. J. Child Psychol. Psychiatr. Y a-t-il vraiment un lien de causalité entre le déficit phonologique et le trouble d’acquisition de la lecture?
  • 59. Etudes longitudinales: L’étude de Jyväskylä (Lyytinen et al.) • Début en 1993; recrutement sur 3 ans. • Recrutement de femmes enceintes: – familles avec un parent dyslexique (N=107) – familles contrôles (N=93) • Mesures depuis la naissance jusqu’à l’âge de 10 ans. • Analyse des prédicteurs de la dyslexie et des compétences en lecture
  • 61. Perception catégorielle de la parole à 6 mois • Ata-atta • également: ba-da-ga
  • 63. Prédicteurs des capacités précoces de lecture entrée à l’école (7 ans) Également capacités non- verbales 15%: •attention visuelle (3.5 ans) •PIQ (5 ans)
  • 64. En résumé • La plupart des enfants dyslexiques présentent un déficit phonologique, touchant: – la conscience phonologique – la mémoire verbale à court-terme – l'accès au lexique phonologique • Des précurseurs du déficit phonologique sont détectables chez les futurs dyslexiques bien avant l'apprentissage de la lecture. • Les capacités phonologiques précoces de l'enfant prédisent fortement ses capacités de lecture.
  • 65. Troubles visuo-attentionnels • Une minorité d’enfants dyslexiques semblent ne pas avoir de déficit phonologique, mais plutôt un trouble d’ordre visuel. • Plusieurs théories en compétition: – dysfonctionnement magnocellulaire (Livingstone, Stein) – troubles de contrôle binoculaire (Stein, Kapoula) – mini-héminégligence gauche (Hari) – trouble de l’empan visuo-attentionnel (Valdois) – déficit de capture visuo-attentionnelle (Facoetti) • Peut-être plusieurs types de troubles visuels • A creuser…
  • 66. Modélisation causale de la dyslexie Environnement Différences Biologie génétiques Dysfonctionnement cérébral Intelligence Perception Déficit normale normale phonologique Cognition Environnement normal Niveau Niveau de lecture >> de lecture attendu réel Comportement
  • 67. Conclusion Two main types of reading difficulties: • Poor word recognition ability, mainly due to phonological deficit (developmental dyslexia). • Poor reading comprehension, mainly due to poor oral language ability (poor comprehenders).
  • 68. Prendre en charge: prises en charges pédagogiques • Dès le 2ème trimestre du CP pour les enfants ayant déjà un retard significatif. • Entraînements spécifiques, intensifs et explicites • Portant sur: – les relations graphème-phonème, aussi bien dans des tâches de synthèse que d’analyse – sur les capacités d’analyse, de discrimination et de fusion phonémique. • Ces entraînements doivent être poursuivis jusqu’à la maîtrise de la lecture et amener les enfants à reconnaître, discriminer et écrire des mots de plus en plus rapidement. • Une action quotidienne d’une demi-heure à une heure par jour est préconisée en individuel ou en petits groupes à besoins similaires. • Une évaluation des bénéfices peut être effectuée au bout de quelques mois.
  • 69. Prendre en charge: prises en charges pédagogiques Bilan au bout de 2-3 mois: • L’enfant répond bien à la prise en charge pédagogique et comble son retard: OK. • L’enfant ne s’améliore pas: poursuivre la prise en charge et l’adresser sans délai au médecin/psychologue scolaire, ou au pédiatre/médecin de famille. Communiquer avec les parents.
  • 70. Effects of a successful remediation program (Torgesen et al. 2001 J. Learn. Disab.)
  • 71. But not all children benefit to the same extent… (Torgesen et al. 2001 J. Learn. Disab.)
  • 72. Prendre en charge: une affaire de réseau ENSEIGNANT ENFANT ENSEIGNANT SPECIALISE Médecin généraliste/ pédiatre/médecin scolaire : -anamnèse avec recherche d’antécédents familiaux et personnels -examen somatique -présentation des productions écrites scolaires -dépistage troubles visuels -dépistage troubles neurologiques et du développement moteur -dépistage des troubles auditifs + appréciation d’éventuels troubles relationnels -évaluation clinique des fonctions verbales et non verbales (BREV ou autres) -suivi régulier (tous les 6 mois) Psychologue : § - entretien et évaluation Orthophoniste : psychométrique et/ou Bilan d’aptitude à l’acquisition du langage écrit lors de la 1ère psychoaffective année d’apprentissage de la lecture et bilan de la pathologie du langage écrit à partir de la 2ème année : lecture (procédures d’identification des mots, vitesse de lecture, compréhension) et transcription (procédures de traitement phonologique et orthographique) Psychomotricien Ophtalmo / Neuropédiatre Pédopsychiatre / Bilan orthoptiste Consultation psychologue Bilan Consultation
  • 73. Un diagnostic pluridisciplinaire • Coordonné par un médecin (scolaire, généraliste, pédiatre…). • Informé par les rapports des parents, de l’enseignant, les productions scolaires, ainsi que des bilans effectués par plusieurs spécialistes: – orthophoniste – neuropsychologue – psychomotricien – ophtalmologiste – … • Bilans interprétés et diagnostic formulé par le médecin coordinateur
  • 74. Une prise en charge adaptée aux besoins de l'enfant • Prescrite par le médecin • Adaptée au profil cognitif de chaque enfant, ciblée – sur l'entraînement des capacités déficitaires – sur l'exploitation des capacités préservées pour développer des stratégies contournant le déficit • Chez le(s) professionnels de santé pertinent(s): – orthophoniste – psychomotricien – psychologue – orthoptiste – … • Evaluée régulièrement, et remise en question en fonction des résultats.
  • 75. Effects of successful remediation on dyslexic children’s brain activations Aylward et al. (2003) Neurology
  • 76. Effects of successful remediation on dyslexic children’s grey matter volumes Krafnick et al. (2011) Neuroimage
  • 77. What about poor comprehenders? (Nation et al. 2010 JCPP)
  • 78.
  • 79.
  • 80.
  • 81.
  • 82.