La construccion del_sist__sexo_genero__del_acto_cotidiano_al_cientifico

1. LA CONSTRUCCIÓN DEL SISTEMA SEXO GENERO: DEL
CONOCIMIENTO COTIDIANO AL CONOCIMIENTO
CIENTÍFICO
Fernando Barragán Medero
Departamento de Didáctica e Investigación Educativa y del
Comportamiento. Centro Superior de Educación. Universidad de La Laguna.
Islas Canarias. España.
"Todas las grandes realizaciones de la humanidad han sido en algún
momento utopías y para construirlas es necesario soñar" (Moreno, 1986,
70)
Las ciencias sociales y el sistema sexo género
Las Ciencias Sociales han experimentado un desarrollo espectacular,
especialmente en las décadas siguientes a la Segunda Guerra Mundial. En
palabras de Bell (1984), cuatro razones fundamentales explicarían estos cambios:
la sustitución del paradigma cualitativo por el cuantitativo; el efecto de halo de la
ciencia, la creencia de que un apoyo económico a las ciencias sociales las harían
avanzar tanto como las naturales en los años anteriores a la primera guerra
mundial; la gran expansión de las universidades americanas y el aumento
demográfico posterior a la segunda Guerra Mundial, así como "la guerra fría"
(Bell, 1984).
La década de los sesenta podría caracterizarse por los intentos sinópticos
para la comprensión de la conducta social, entre los que han sido más
destacables el surgimiento de la sociobiología, los nuevos paradigmas en
macroeconomía y las nuevas escuelas del neomarxismo y el estructuralismo
(Bell, 1984).
Una causa complementaria -de suma importancia- sería el
redescubrimiento de los "problemas sociales", especialmente en el decenio de los
sesenta (Bell, 1984), el retorno a los "problemas más urgentes" del momento
(Skinner, 1988), las "cuestiones mortales" (Nagel (1979), o "campos de conflicto
social" (McCarthy, 1994): la discrimación, las familias rotas, los disturbios raciales,
los problemas ecológicos y ambientales, el sexismo, las causas sociales del
hambre, el sida y la educación sexual, por citar sólo algunos.
Durante la década de los ochenta han surgido "...los "nuevos" movimientos
sociales de las minorías raciales, los grupos de inmigrantes, las mujeres, los
homosexuales de uno y otro sexo, así como los grupos neoconservadores
religiosos y sociales más motivados y vehementes, que han convertido el
curriculum escolar y el sistema educativo en lugares fundamentales para la lucha
en relación con cuestiones como la "vuelta a la discriminación" y la oración en la
escuela" (McCarthy, 1994, pp.13-14)
En este contexto general de resurgimiento de los "conflictos sociales" han
cobrado una función nueva y enriquecedora temas como la multiculturalidad

2. (Hicks, 1993; McCarthy, 1994), el género (Noddings, 1992; Hicks, 1993; Subirats,
1994; Hyde, 1995; Woods y Hammersley, 1995), sexismo y educación (Spender y
Sarah, 1993), la educación sexual y la coeducación (Kruse, 1992; Moreno, 1992;
Noddings, 1992; Barragán, 1994; Woods y Hammersley, 1995; Barragán, Guerra
y Jiménez, 1995) o las relaciones de clase y sexo en educación (Willis, 1988;
Apple, 1989; Hyde, 1995).
Constituye pues un hecho incontestable la importancia que implica en el
curriculum la inclusión de los conflictos sociales por el incremento de la
inmigración, la fuerza de fenómenos como los nacionalismos, el racismo, la lucha
contra la discriminación o el problema de dimensiones incalculables que supone
la expansión del sida. El curriculum deberá integrar en las próximas décadas la
multiculturalidad en todas sus variantes -género, etnia, diversidad sexual- y para
ello hemos de incorporar los resultados de investigaciones e innovaciones
curriculares.
Sin embargo -aunque como señala Hicks (1993, p.290)- "Nos rodean los
signos de cambio, especialmente referidos a la aparición de políticas "verdes"
(Spretnak y Capra, 1985; Bahro, 1986; Hutton, 1987) y las redefiniciones de la
sexualidad y la espiritualidad (Spretnak, 1982; Satarhawk, 1982)", estamos lejos
de conseguir la resolución de los problemas sociales tal como prometían las
Ciencias Sociales, a pesar del movimiento crítico imparable surgido en algunas
universidades y el trabajo que están desarrollando las organizaciones no
gubernamentales en la búsqueda de alternativas racionales para los conflictos
mencionados.
La construcción del sistema sexo género
El sistema sexo género ha ocupado -especialmente a partir de la década
de los ochenta- un lugar privilegiado en la atención de las personas dedicadas a
la investigación y la innovación curriculares.
Centraremos, en consecuencia, nuestro esfuerzo en analizar cómo se
construye el sistema sexo género y su relación con el curriculum en sus
diferentes ámbitos de intervención práctica.
Del nacimiento a la asignación psicosocial del sexo
En nuestra vida cotidiana, nos encontramos habitualmente ante la
aparición de una persona recién nacida. La observación -cuando no son visibles
los genitales externos- desencadena una serie de opiniones sobre rasgos de
personalidad, gestos, aspecto físico, atribuciones que de forma inconsciente
utilizamos para definir y clasificar a esa persona.
En una experiencia de formación con profesoras de educación infantil se
les presentó la fotografía de una persona de pocos meses, pidiéndoles que
trataran de identificar su sexo y que la describieran.
"Sus respuestas ponían de manifiesto un "curisoso desacuerdo general".
En ningún grupo de trabajo había unanimidad. Mientras unas sotenían que se

3. trataba indudablemente de una niña, y para ello utilizaban todo tipo de
argumentos, otras sotenían justamente la idea contraria, apoyándose en los
mismos argumentos que habían servido para considerar que era una niña, o bien
en unos pocos argumentos diferentes.
Las que defendían que era una niña se apoyaban en argumentos como:
"No sé por qué, pero es una niña. Estoy segura". Los rasgos físicos: "Está
gordita". "Lleva un lazo atado a uno de los brazos y los lazos así se colocan a las
niñas". "La postura física en la que aparece en la fotografía es de niña (una pierna
aparece ligeramente doblada y apoyada sobre la otra)". "La posición adoptada es
de niña porque está muy tranquila".
Las que defendían que era un niño sostenían: "Es que tiene cara de niño.
Estoy segura". "La complexión general del cuerpo es de niño". "Los rasgos
faciales corresponden a un niño". "Se ve fuerte y gordito". "La mirada es de niño,
sin duda alguna". "Se está tocando sus genitales, y eso es más frecuente en los
niños" (Barragán, 1994, pp. 27-28).
El ejemplo demuestra cómo las personas hacemos uso de un conjunto de
creencias, actitudes, normas y valores que conforman nuestra concepción del
mundo social a través del conocimiento de nosotros y nosotras mismas, los
demás, las relaciones interpersonales y las instituciones. Se trata en definitiva de
una explicación estereotipada del mundo social por la que definimos a una niña
como "tranquila" o a un niño porque "se está tocando los genitales". Clasificamos
a las personas en función del género de forma arbitraria y convencional.
Los conceptos de género, señala Izquierdo (1983, p. 31) "...son como
moldes vacíos en los que se puede verter cualquier tipo de nociones o valores, el
molde nos señala la existencia de contrastes entre los sexos, pero no nos dice en
qué consisten esos contrastes (Strathern, 1979)".
Frente a este nuevo concepto -introducido por Money en 1955 (Money y
Ehrhardt, 1982) y utilizado por Millet (1969) de forma pionera para explicar la
distinción entre sexo y género para "comprender la dinámica que rige las
relaciones de poder entre los sexos" (Osborne, 1991)- el término sexo nos remite
a las diferencias biológicas.
Si en la fotografía mencionada hubiera aparecido el sexo genital, el
proceso de estereotipación para describir a esa persona hubiera producido
probablemente un acuerdo más inmediato y unánime.
Sin embargo, el sexo genital externo es el resultado de un proceso
complejo de diferenciación sexual que comienza en el momento de la
fecundación con la determinación del sexo cromosómico y posterior
diferenciación de los niveles de sexuación: gonadal, hormonal fetal, genital
interno y externo.
Aunque -como hemos podido observar- las relaciones entre sexo y género
son arbitrarias ya que no podemos demostrar que los gestos, rasgos de
personalidad y otros elementos como la vestimenta o la distribución del trabajo se

4. justifiquen por el sexo, no podemos negar la relación dialéctica entre ambos
conceptos.
En consecuencia, podemos afirmar que las relaciones entre sexo y género
son dinámicas y cambian en el espacio y en el tiempo.
El feminismo ha criticado no sólo la ausencia de relación entre sexo y
género (Hyde, 1995) sino también la ausencia de una teoría que relacionara el
sistema sexo género con la sexualidad (Thuren, 1993).
MaCkinnon (1982) "...funde por completo las dos categorías al sostener
que el género se halla conformado por la sexualidad, mientras que la sexualidad
se encuentra amplia, si no totalmente, determinada por el género. Pero "es la
sexualidad la que determina el género y no a la inversa" (Osborne, 1991, p. 139).
"Desde nuestro punto de vista la sexualidad humana es una construcción
que implica la interacción entre factores biológicos y culturales y que no es una
manifestación del predeterminismo biológico ni una copia mimética de los
modelos que elabora la cultura. Se dearrolla según un proceso que
denominaremos diferenciación psicosexual o identidad de género que comienza
antes del nacimiento y que está sometido a cambios permanentes" (Barragán,
Guerra, Jiménez, 1996, p. 20)
El ejemplo con el que comenzábamos pone de manifiesto como la
presencia de los genitales externos desencadena un conjunto de características
estereotipadas en función del género definidas social y culturalmente.
Así, la vestimenta, los nombres, o los estímulos con los que interactuamos
con las personas en función del género conforman la asignación "psicosocial del
sexo" que diferencia masculinidad de feminidad como categorias excluyentes.
De esta forma, comienza la construcción de un proceso de segregación
que niega la expresión de todas las potencialidades de niñas y niños, las futuras
mujeres y hombres.
La construcción de la identidad sexual y las diferencias de género
Cuatro o cinco años más tarde podemos volver a reflexionar sobre la
evolución y el desarrollo que ha experimentado la persona recién nacida
convertida ahora en una niña o un niño.
Nos diferencian rasgos externos como el cabello, la vestimenta y rasgos
de personalidad pero además nuestra cultura ha conformado un modelo de
masculinidad y feminidad diferenciados: autonomía frente a dependencia,
agresividad frente a sensibilidad, diferenciación en los juegos y juguetes y la
utilización de un lenguaje sexista. En definitiva una visión androcéntrica del
mundo social.

5. Entre los dos y seis años, aproximadamente, la construcción de la
identidad sexual supone diferenciar, clasificar a las personas de acuerdo al
género en base a un primer juicio cognitivo elemental: soy niña, soy niño.
A partir de ese momento y por un proceso de generalización niñas y niños
identifican los elementos de género definidos por la cultura y la educación como
masculinos o femeninos.
El lenguaje, que desempeña una función clave en la construcción del
conocimiento y en definitiva en los sistemas de representación del mundo social,
ha contribuído a presentar una perspectiva masculina del mundo social.
Sin embargo, el conocimiento social debe desarrollar una concepción
crítica y diferente de la forma de educar a mujeres y hombres. "El profesorado de
los niños y niñas más pequeños ha sido alertado durante algún tiempo sobre los
peligros de segregar a las chicas en el "rincón" de las muñecas y a los chicos en
el área de los bloques y camiones (Paley, 1973). Aparte de inculcar a los niños la
perniciosa noción de que "cuidar a los niños" es una tarea femenina, tal
organización del juego impide que las chicas tengan experiencias con los
juguetes que sirven como introducción temprana a la ciencia (Block, 1978;
Greemberg, 1978). Pero existe otra cara del problema. Ya que los chicos son
incluso más estrictos al considerar el comportamiento apropiado a su propio sexo
(Greenberg, 1979; Serbin, Connor y Lipman, 1977), es especialmente importante
para ellos aprender que cuidar de los niños es también un trabajo masculino, y
que jugar con muñecas es un comportamiento masculino apropiado" (Noddings,
1992, p. 669).
De esta forma, los seres humanos vamos elaborando una categorización
del mundo que se consolida de forma social y cultural más que biológica.
Es decir, tanto niñas como niños no poseen características
comportamentales innatos que los diferencian, sino que la cultura propia inculca
unos valores, ideas y pautas de comportamiento que suponen la exclusión de
otras alternativas posibles.
Como ha señalado Moreno (1986, p. 22) "Los modelos de comportamiento
actúan como organizadores inconscientes de la acción y es esta característica de
inconscientes, lo que los hace más difícilmente modificables"
Las expectativas profesionales diferenciadas en función del género son un
claro exponente de lo que decimos.
¿Y a tí que te gustaría ser cuando seas mayor?. A mí me gustaría ser
secretaria o como mi madre, hacer la comida y todo lo de la casa. ¿Y policia?.
¡No!. ¿Por qué?. Porque es muy peligroso y se necesita mucha fuerza. ¿Crees
que ser policia es un trabajo para los hombres?. Sí, aunque hay algunas mujeres
que también trabajan de policía y son un poco marimachas. ¿Y qué son mujeres
marimachas?. Pues son mujeres que se portan como los hombres y son muy
fuertes. A veces, son más fuertes que los hombres. ¿Y, a esas mujeres

6. marimachas les gustan los hombres?. A algunas sí, pero a la mayoría yo creo
que le gustan las mujeres" (Yésica, 10 años).
La socialización, inicialmente familiar y después escolar, han confluido en
la defensa de un sistema de valores y creencias para consolidar las diferencias
de género.
La identidad de género juvenil y adulta
La construcción de la identidad juvenil de género es también un momento
importante en esta diferenciación psicosexual, especialmente por la relevancia
que tienen los cambios que se producen y la aparición de los caracteres sexuales
secundarios.
La consolidación de las diferencias de género se fundamentará en nuevos
elementos. Constituye la etapa de contacto por excelencia con la cultura de las
personas adultas y los "ritos civilizados" de masculinidad y feminidad.
Desafortunadamente, la violencia general y sexual en particular se considera en
ciertos grupos sociales como un rasgo de la definición cultural de "ser hombre".
La adecuación a la norma heterosexual y monogámica para la convivencia
así como las distintas formas de "disidencia": promiscuidad, homosexualidad,
representan la consolidación de las diferencias de género, el desconocimiento
mutuo y las relaciones de poder con los conflictos implícitos y explícitos.
En definitiva, la cultura propia, la familia y la educación -entre otras
variables- han consolidado un sistema de segregación que se fundamenta en la
incomunicación entre los géneros.
El sistema sexo género
"La función del sistema sexo género -como forma de análisis de la
realidad- es la toma de concienica crítica de cómo ha sido históricamente y es en
la actualidad la dominación de las mujeres por los hombres, para poder
establecer nuevas relaciones humanas que erradiquen la discriminación"
(Barragán, Guerra, Jiménez, 1996, p. 16)
El sistema sexo género diferencia tres estructuras básicas: trabajo, poder y
cathesis (Thuren, 1993).
La estructura de trabajo incluye qué persona realiza las tareas, la
naturaleza de las mismas y la organización del trabajo de producción,
reproducción, distribución y consumo incluyendo servicios. Así podemos analizar
la distribución del trabajo en la esfera pública y doméstica y dentro de cada una
de ellas las tareas y funciones asignadas a hombres y mujeres.
La estructura de poder implica considerar cómo se toman las decisiones,
qué persona, qué tipo y de qué manera (si tiene autoridad para tomarlas o las
toma ilegítimamente). Asimismo, las relaciones con otras estructuras de poder
como son la clase social o el grupo étnico al que se pertenece.

7. En tercer lugar, la estuctura de cathesis incluye el estudio de las
emociones en las relaciones sociales. El amor, la sexualidad, la amistad pero
desde un punto de vista social y cultural. Cómo se organizan los deseos, con
prohibiciones, incitaciones, definiciones culturales de lo deseable.
"El sistema sexo género presenta diferentes grados de fuerza, alcance y
jerarquía (Thuren, 1993).
La fuerza significa la importancia emocional y las consecuencias sociales
que implica la ruptura de los conceptos de masculinidad y feminidad.
Recordemos que cotidianamente empleamos expresiones como "te
comportas como un niño" o "te comportas como una niña" cuando consideramos
un comportamiento inadecuado desde la perspectiva del género.
El alcance define la extensión de la generización de los diferentes
aspectos de la organización social: ideas, valores, tareas, emociones, vestimenta,
lenguaje.
La jerarquía se refiere al poder otorgado a cada una de las categorías y a
las relaciones entre ellas.
Aunque el concepto de masculinidad haya cambiado, señalan los
constructivistas (Badinter, 1993), subsiste el poder que el hombre mantiene sobre
la mujer y por ello la coeducación tiene que promover el valor tanto de la cultura
masculina como de la femenina pero sin jerarquías.
Conocimiento cotidiano versus conocimiento científico
La construcción de la sexualidad humana y su relación con el sistema sexo
género ha puesto de manifiesto cómo se produce la segregación y diferenciación
de género en el desarrollo humano.
Asimismo sabemos que esta construcción social está influida por variables
como la familia, la escuela, los iguales o los medios de comunicación, pero es
posible que las instituciones educativas transformen esta realidad.
Las personas, inmersas en la cultura que nos es propia, recibimos una
serie de mensajes informativos, valores, normas y creencias que conforman un
modelo de representación de la realidad social, en definitiva una explicación del
orden social.
Podríamos utilizar como primera hipótesis explicativa que durante los dos
primeros años de nuestro desarrollo la tarea educativa encargada a la familia es
un reflejo de las demás instituciones sociales surgidas en un sistema patriarcal y
por ello resulta difícil erradicar las diferencias de género.
Pero, ¿cómo podemos explicar que nuestras instituciones educativas no
sean capaces de transformar el conocimiento cotidiano por el que nos regimos
diariamente en conocimiento científico?

8. "Entre las múltiples realidades -señalan Berger y Luckman (1984, p. 39-
40)- existe una que se presenta como la realidad por excelencia. Es la realidad de
la vida cotidiana.(...) Esa realidad constituye además "un mundo intersubjetivo, un
mundo que comparto con otros".
El constructivismo ha puesto de manifiesto la persistencia de las creencias
y los valores frente al conocimiento científico.
Las ciencias sociales producen un conocimiento sobre el mundo social
pero sin utilidad para transformar el mundo social, cuando no promueven la
contrastación entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento científico.
El conocimiento cotidiano carece de la fuerza transformadora y
emancipadora que necesita la educación.
Un resultado del proceso de construcción descrito es la existencia de dos
mundos, el masculino y el femenino en un sólo universo. Las relaciones de poder
diferenciales implican en primer lugar la incomunicación y la dependencia de los
estereotipos que constriñen tanto a mujeres como a hombres.
El conocimiento cotidiano perpetua las formas de discriminación puesto
que se reproduce de forma inconsciente y acrítica pero suele estar tan
consolidado en el pensamiento colectivo que se convierte en la norma explicativa
comúnmente aceptada por lo que imposibilita el cambio social.
El conocimiento científico, entendido como la producción de modelos
explicativos de la realidad abiertos puede facilitar la toma de conciencia de
nuestras creencias, valores y actitudes para promover la contrastación y las
diferentes perspectivas interpretativas.
"Es preciso transformar la vida del aula y de la escuela, de modo que
puedan vivenciarse prácticas sociales e intercambios académicos que induzcan a
la solidaridad, la colaboración, la experimentación compartida, así como a otro
tipo de relaciones con el conocimiento y la cultura que estimulen la búsqueda, el
contraste, la crítica, la iniciativa y la creación" (Pérez Gómez, 1992, 32)
En definitiva, aprender a ser felices no es un objetivo retórico. Conocernos
a nosotras y nosotras mismas, establecer unas relaciones interpersonales
equilibradas y transformar las instituciones sociales constituyen las tareas básicas
de la educación.
Pero recordemos, finalmente, que nadie libera a nadie, ni nadie se libera
solo (Freire, 1976). La transformación de las diferencias de género no sólo
significa proporcionar oportunidades para la igualdad a las mujeres sino
cuestionar un modelo caduco de masculinidad que niega a los hombres y a
algunas mujeres el desarrollo integral y la diversidad. Hemos de aprender a ser
personas antes que hombres y mujeres.
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