Instrumentos de evaluacion

I
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÒN
Producciones escritas:
Este modelo explicativo describe detallada y organizadamente los distintos pa-
sos para acceder a la información y organizarla, planificar el escrito, cotejar el
desarrollo de borradores con el plan inicial, revisar y corregir la escritura; alude
a un escritor sumamente competente, pero no nos aclara cuáles son las fallas de
quienes no siguen estas instancias o por qué está tan extendida entre los alumnos
la idea de que la escritura es una actividad de un solo paso.
Al respecto Linda Flower (extraído de Cassany 1994) desarrolla un modelo ex-
plicativo que diferencia entre dos tipos de prosa, según prime la función de la
expresión o la función de la comunicación.
Las actividades puestas en juego en la pre-escritura son:
Recoger, clasificar, sintetizar, interpretar y adaptar información
procedente de otros textos o comunicaciones orales.
Aprovechar la experiencia y los conocimientos personales para seleccionar
la información sugerente y relacionarla con otras ideas.
Relacionar conceptos procedentes de la lectura o la enseñanza con la
experiencia personal.
Realizar experimentos, observaciones y encuestas, definir problemas e
hipó- tesis de trabajo, recoger datos suficientes y adecuados y saber
analizarlos e interpretarlos.
Leer críticamente los textos, identificando los problemas de
interpretación y caracterizando el estilo lingüístico y la estructura textual.
Obtener y organizar información a partir de bibliografía, localizando refe-
rencias bibliográficas, valorando su interés y utilidad.
Sintetizar y combinar datos conjuntamente: hacer esquemas,
clasificaciones y cotejos.
En la instancia de la escritura propiamente dicha intervienen las siguientes acti-
vidades:
Escribir varios borradores o versiones, alterar los planes iniciales, etc.
Controlar el proceso de trabajo: primero generar ideas, dejar la
corrección gramatical para el final, etc.
Aplicar los conocimientos léxicos y semánticos: poder transferir las ideas a
Palabras.
Aplicar conocimientos morfosintácticos: construir oraciones y conectarlas
Con procedimientos de cohesión.
Aplicar las reglas y convenciones discursivas adecuadas al tipo de texto ele
gido: variedad y registro.
Aplicar las convenciones ortográficas, de puntuación, tipográficas, etc.
En la revisión o proceso de pos-escritura se ponen en juego las siguientes
operaciones:

Otros instrumentos
Debate: Permite una evaluación cualitativa, es posible observar las capacidades
del alumno para argumentar así como ciertas actitudes.
Diarios o bitácoras: Es un registro escrito, de manera permanente, que realiza el
profesor sobre el planeamiento, desarrollo y evaluación de las actividades
docentes. Es una descripción del aula en acción que permite al docente hacer
explícito el mundo de las relaciones e interacciones que se suceden cuando está
animando los aprendizajes.
Encuestas y cuestionarios: Son listados de preguntas, por escrito, que se
entregan a diferentes personas que pueden suministrar una determinada
información.
Entrevista: La entrevista es una técnica que busca la formación del alumno. La
evaluación se lleva a cabo a través del diálogo. Mediante el diálogo se puede
establecer la consistencia del razonamiento, de las adquisiciones y de las
capacidades cognitivas del alumno.
Solución de problemas: Responde a los enfoques de evaluación actuales.
Desarrolla capacidades y habilidades del pensamiento. Mide tanto el proceso de
enseñanza-aprendizaje, como el producto (se detalla más adelante).
Ensayos: Evalúa calidad de argumentación, manejo de la información,
apropiación de conceptos y teorías.
Escalas de valoración de actitudes: Son instrumentos que aprecian y miden la
disposición (a favor o en contra) del estudiante hacia un objeto, grupo o
situación.
Observación: La observación tiene un sentido de evaluación informal. Tanto el
alumno que hace de observador como el observado, deben conocer previamente
las reglas del juego. Unos para saber a que atenerse y otros para apreciar el
valor de lo observado.

Tipos de exámenes
Exámenes de desarrollo: Es el examen tradicional de tres a cinco preguntas que
el estudiante debe contestar de manera individual. Es una prueba muy fácil de
elaborar pero difícil de evaluar porque se presta para sesgos por parte del
profesor, cuando conoce a sus autores.
Se puede mejorar la calidad de esta forma de evaluación elaborando
previamente los patrones de respuesta para las preguntas y capacitando
monitores para que lean las respuestas de los estudiantes y las comparen con los
patrones, con tres posibilidades de valoración: plena concordancia, mediana
concordancia y ninguna concordancia.
Examen teórico: El estudiante debe contestar una serie de temas de carácter
teórico propuestos por el profesor. Estos temas pueden ser de carácter extenso,
donde se evalúa el conocimiento sobre un tema o apartado que el alumno debe
desarrollar o cuestiones más concretas y breves. Este tipo de evaluación puede
plantear un aspecto determinado derivado del programa de la asignatura
impartida o pedir que se relacionen conceptos y conocimientos a través de la
relación de los conocimientos adquiridos.
Exámen práctico: En este tipo de examen se deben resolver, unos supuestos o
problemas planteados normalmente de carácter cuantitativo, en el que se
aplican un determinado instrumento o modelo al fenómeno descrito.
Examen mixto: Se utiliza de manera conjunta los dos tipos anteriores, se valora
tanto el aprendizaje teórico como la capacidad de resolver cuestiones prácticas
mediante la aplicación de los conocimientos teóricos adquiridos.
El examen oral El examen oral consiste en plantear directamente a un alumno,
(rara vez se hacen exámenes orales en grupo en la actualidad) una situación o
una serie de preguntas a las cuales debe responder, como su nombre lo indica,
en forma oral.
Esta técnica, como complemento de otros recursos evaluativos, puede ser útil
desde el punto de vista que establece una manifestación directa entre lo que
domina el alumno y lo que escucha el profesor y permite, sobre todo, analizar en
él otros rasgos como la seguridad, la claridad de expresión, etc.
Sin embargo, no se puede considerar como realmente representativa del dominio
que cada alumno y el grupo tienen sobre los contenidos del aprendizaje; esto se
debe a que:
Si el examen debe realizarse en un tiempo corto, no se alcanzarán a hacer
al alumno preguntas que abarquen todo el contenido del curso,

Si tocan al alumno preguntas sobre lo que más domina, tendrá una gran
actuación, pero no en el caso contrario, y ambos darán al maestro una
visión sólo parcial,
Se corre el riesgo de que por nerviosismo, el alumno no logre manifestar el
verdadero grado de dominio que tiene sobre el conocimiento,
Interviene demasiado la apreciación subjetiva del maestro, quien con base
en unas cuantas preguntas y respuestas tendrá que emitir un juicio de
valor definitivo.
Cuando el juicio de valor que se emite como resultado de un examen oral toma
en cuenta también los antecedentes y el resultado de otras evaluaciones, puede
considerarse como válido.
Examen con posibilidad de consultar bibliografía: Pruebas encaminadas a
resolver aspectos o casos con la posibilidad de consultar libros y apuntes
previamente preparados por el alumno. Se trata de evaluar la capacidad de
obtener información, analizarla y resolver problemas prácticos, más que la
memorización de unos conocimientos teóricos.
Un caso específico de prueba escrita dentro de las pruebas objetivas son los
exámenes tipo test en los que se plantean preguntas cerradas con las respuestas
predefinidas. Los alumnos deben seleccionar la o las respuestas correctas entre
las opciones planteadas. Generalmente suelen ser enunciados breves y
respuestas igualmente no muy extensas. La ventaja de este tipo de prueba es su
carácter objetivo, puesto que la puntuación no depende del profesor que corrige,
siendo posible incluso utilizar un lector óptico. Por una parte, presenta para el
docente la ventaja de la rapidez y facilidad de evaluación. Entre los
inconvenientes, las pruebas de tipo test son de difícil elaboración por parte del
profesor. La falta de concreción de las preguntas y la ambigüedad que pueden
presentar las respuestas son otros problemas. Por otra parte y por lo general, las
materias son ricas en matices y difíciles de encajar en una evaluación de
preguntas cerradas con múltiples respuestas predeterminadas. Este sistema de
evaluación fomenta en los docentes y en los alumnos un enfoque centrado en los
aspectos que se preguntan, por ejemplo, definiciones y clasificaciones. No
desarrollan en el alumno el proceso del pensamiento.
El examen escrito El examen escrito es un recurso de evaluación mediante el
cual el alumno expresa por escrito los conocimientos, aplicaciones o juicios que
se le soliciten. Es el instrumento de evaluación más usual y el único al que por
mucho tiempo recurrían los maestros a quienes sólo les interesaba el área
cognoscitiva.
El empleo de exámenes escritos presenta ventajas como las siguientes:
Puede resultar más objetivo,
Permite mayor concentración,

Da oportunidad de recapitular sobre lo escrito, y
Hace posible la revisión por el alumno de aciertos y errores
Y desventajas como la de facilitar la copia entre alumnos no responsables.
El examen escrito presenta diferentes modalidades: puede ser temático,
ejercicio interpretativo, de ensayo, prueba objetiva, etc. Analizaremos ahora
dichas modalidades.
a) El examen temático
El examen temático consiste en presentar al alumno un tema para desarrollarlo,
junto con ciertas orientaciones sobre las características que dicho desarrollo
debe tener. Su fin principal es medir el grado de información que el alumno tiene
sobre el tema.
Es un recurso de evaluación oportuno cuando tanto la edad de los alumnos y el
grado de estudios, como la trascendencia del tema en relación con los objetivos,
propician la utilización de esta técnica.
Su empleo permite la manifestación no sólo de conocimientos, sino también de
habilidades y actitudes adquiridas por el alumno.
b) El ejercicio interpretativo
Consiste en proporcionar al alumno una serie de datos por escrito, por medio de
gráficas, de dibujos o de tablas, para que entre ellos identifiquen relaciones,
deduzcan la validez de las conclusiones propuestas, descubran aplicaciones, etc.
Permite evaluar aquellos aprendizajes que hacen al alumno capaz de obtener
conclusiones, pensar soluciones originales, analizar la validez de conclusiones ya
establecidas, etc.,
Se consideran como una modalidad de prueba objetiva desde el punto de vista de
que presentan a todos los alumnos la misma información y piden que realicen el
mismo tipo concreto de actividad.
Este tipo de pruebas se utiliza cuando se pretende medir:
La capacidad para reconocer si una información es pertinente. Ejemplo: se
puede plantear un problema de matemáticas, pidiéndoles no que lo
resuelvan, sino que digan, si todos los datos que se dan son necesarios, y si
falta o sobra alguno, que lo mencionen
La capacidad para reconocer si una conclusión es o no apropiada. Ejemplo:
proporcionar a los alumnos una serie de estadísticas para que las observen
y digan si estaría correcto concluir de allí tal o cual cosa, por ejemplo que
mueren más hombres que mujeres por ataques al corazón

La habilidad para aplicar principios. Ejemplo: al plantear un problema y
señalar su conclusión, preguntar qué cosa no mencionada en los datos fue
importante suponer que existía para que la conclusión sea cierta
La capacidad para reconocer inferencias. Ejemplo: proporcionar una serie
de datos informativos y plantear luego una lista de conclusiones obtenidas
de ellos para señalar cuáles son válidas y cuáles no
La capacidad para interpretar descubrimientos experimentales. Ejemplo:
narrar cómo se llevó a cabo un experimento real o ficticio y preguntar
sobre la validez de los resultados que se obtuvieron.
Puede pedirse al alumno además en este tipo de ejercicios, que interprete
dibujos e incluso que haga ciertas predicciones basado en los datos que se le
dan. Sería difícil mencionar todas las formas que el ejercicio interpretativo
puede tomar, sobre todo porque en ellos va especialmente en juego la
creatividad del maestro y la finalidad con que desea aplicarlo.
El ejercicio interpretativo presenta ventajas como las siguientes:
A través de él se pueden medir las categorías últimas del aprendizaje,
sobre todo en el área cognoscitiva obliga al alumno a mostrar
exactamente el grado de dominio de la habilidad que se pretende medir
El alumno es menos influenciado para los resultados, por la falta de
ciertos aspectos informativos (no necesita memorizar información para
mostrar su capacidad en ciertos procesos)
Y limitaciones como las siguientes:
Dificultad para elaborar ejercicios de este tipo por el cuidado que
requiere la selección de material que sea nuevo para los alumnos, pero
relacionado con lo que ya conocen.
Se necesita una gran habilidad para construir ejercicios apropiados para la
medición de una capacidad específica.
La deficiente lectura de comprensión de los alumnos, que es vital en este
tipo de ejercicios.
No se presta para apreciación panorámica de cómo el alumno aborda la
solución de problemas
Su función se centra en reconocer, aplicar y mostrar la comprensión más
que en formular sus propias hipótesis y conclusiones, para ello conviene
más la prueba del ensayo.
Al elaborar ejercicios de interpretación, conviene tomar en cuenta lo siguiente:
Seleccionar material acorde con los objetivos del curso, apropiado para el
nivel de experiencia de los alumnos y para la calidad de su lectura.
Buscar material nuevo para los alumnos

Cerciorarse de que en el ejercicio construido haya claridad, precisión y
buena posibilidad de poner en juego la capacidad pretendida.
c) El ensayo
Consiste en plantear a los alumnos algunos puntos o preguntas (puede ser sólo
uno) sobre un asunto, los cuales de ninguna manera serán con el objeto de medir
conocimientos de información sobre hechos, sino productos del aprendizaje más
complejos como: originar, organizar, expresar ideas e integrarlas en un
planteamiento global de un problema.
Tiende principalmente a propiciar respuestas o análisis suficientemente extensos
para apreciar en forma más completa dichas capacidades en el alumno. Podemos
poner como ejemplo de una prueba de ensayo lo siguiente: Exponga cómo el
desarrollo de la teoría de conjuntos repercutió en el de otras teorías
matemáticas. Cite ejemplos concretos.
El uso de la prueba de ensayo presenta ventajas como las siguientes:
Proporciona una medida de algunos productos del aprendizaje que no
pueden medirse por otros medios (siempre y cuando la elaboración de las
preguntas sea cuidadosa).
El énfasis que da a la integración y aplicación de las habilidades del
pensamiento y a la solución de problemas.
Es un auxiliar para mejorar las habilidades de la escritura.
Facilidad de construcción (lo cual no debe interpretarse como elaborarla
sin cuidado y a última hora, puesto que debe cumplir objetivos
específicos).
Y limitaciones como las siguientes:
Escasa confiabilidad en la calificación, puesto que interviene totalmente
el criterio del maestro, (esto se soluciona un poco si se define con toda
precisión lo que se pretende medir a través de la prueba).
El tiempo que se requiere para calificar es mucho mayor que el que se
emplea en las pruebas objetivas, más si el maestro anota pequeños
comentarios o sugerencias.
Dado que se pueden hacer muy pocas preguntas en una prueba de ensayo,
se limita el panorama de alcance de objetivos por el alumno.
Al elaborar pruebas de ensayo conviene tomar en cuenta lo siguiente:
Reservarla sólo para aquellos productos del aprendizaje que no pueden ser
medidos por otros medios.
Formular preguntas que provoquen exactamente el tipo de producto del
aprendizaje que pretendemos medir.

Formular las preguntas con claridad de manera que el alumno no dude
sobre lo que tiene qué hacer, y marcar un límite de tiempo aproximado
para la respuesta.
Evitar las preguntas opcionales.
Las pruebas objetivas
Las pruebas objetivas son exámenes escritos formados por una serie de
cuestiones que sólo admiten una respuesta correcta y cuya calificación es
siempre uniforme y precisa para todos los examinandos (Alves de Mattos).
Deben ser características de la prueba objetiva:
La validez: debe corresponder exactamente a los objetivos del
aprendizaje que se pretenden evaluar según la conducta principal que
éstos enuncian (distinguir, definir, etc.).
La objetividad: cada reactivo debe estar claramente redactado y admitir
una sola respuesta correcta.
La confiabilidad: su precisión y claridad deben hacerla superar la posible
inestabilidad psicológica de los examinandos, de tal manera que si se
repite en el mismo grupo, los resultados de ambas aplicaciones tengan
bastante relación entre sí.
La sensibilidad: por la adecuada graduación de las dificultades que
plantea, la prueba objetiva debe registrar con exactitud el grado de
avance de cada alumno, permitiendo además compararlo con el del resto
del grupo.
La aplicabilidad: debe elaborarse con sencillez en su estructura, de
manera que resulte fácil de aplicar, de contestar, de corregir y de valorar.

Lista de Cotejo
Consiste en un listado de aspectos a evaluar (contenidos, capacidades,
habilidades, conductas, etc.), al lado de los cuales se puede calificar (“O” visto
bueno, o por ejemplo, una "X" si la conducta no es lograda) un puntaje, una nota
o un concepto.
Es entendido básicamente como un instrumento de verificación. Es decir, actúa
como un mecanismo de revisión durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de
ciertos indicadores prefijados y la revisión de su logro o de la ausencia del
mismo.
Puede evaluar cualitativa o cuantitativamente, dependiendo del enfoque que se
le quiera asignar. O bien, puede evaluar con mayor o menor grado de precisión o
de profundidad. También es un instrumento que permite intervenir durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que puede graficar estados de avance o
tareas pendientes. Por ello, las listas de cotejo poseen un amplio rango de
aplicaciones, y pueden ser fácilmente adaptadas a la situación requerida.
Ejemplo
Lista de Cotejo para la Evaluación de Microproyectos
Indicadores Hecho Pendiente No realizado
Los resultados del microproyecto fueron
presentados y comunicados.
Las evaluaciones del desarrollo fueron
incluidas como parte de la evaluación
final.
Seleccionaron y prepararon
adecuadamente la evaluación de
acuerdo a lo plantado en el diseño de su
microproyecto.

Se recolectó y registró información útil
a la evaluación durante toda la
ejecución del microproyecto.
Se recolectaron todos los registros,
trabajos, informes, etc., para la
evaluación final.
Los objetivos y criterios de la
evaluación fueron conocidos por todos
los participantes desde el inicio del
microproyecto.
Todos los involucrados en el proyecto
analizaron los resultados de la
evaluación.
En el trabajo directo en el aula se sabrá qué y cuánto se quiere evaluar.
Las tablas de cotejo pueden ser de gran ayuda en la transformación de los
criterios cualitativos en cuantitativos, siempre y cuando dichas decisiones
respondan a los requerimientos efectivos en el aula.

Portafolio de evaluación o portafolio de evidencias
La evaluación auténtica propone técnicas e instrumentos para realizar una
evaluación en varias dimensiones (procedimental, conceptual y actitudinal),
destacando el portafolios de evaluación, que por sus características se ajusta al
enfoque por competencias y particularmente a los estilos y ritmos de aprendizaje
de los educandos.
Es un instrumento que permite al profesor y al alumno construir una verdadera
evaluación, que no excluye el uso de pruebas objetivas (los tradicionales
exámenes) y otros instrumentos y técnicas. Es algo más que una simple colección
de trabajos, aunque su principio radica esencialmente en recolectar productos
elaborados por los estudiantes. La colección de evidencias es intencional y
periódica. En el portafolios se reúnen los trabajos que muestran los esfuerzos,
avances y logros en una o varias áreas curriculares.
Cómo formar un portafolio de evaluación
Es importante destacar que la conformación del portafolio de evaluación tiene
criterios definidos que permitirán al docente realizar una evaluación integral en
aspectos que generalmente representan dificultad y son subjetivos, como los
procedimientos, las actitudes, habilidades y destrezas, que en conjunto con lo
conceptual conforman las competencias que planes y programas de estudio
contemplan en el currículo de educación básica. Los criterios para conformar un
portafolio de evaluación son:
El alumno debe participar en la selección de los trabajos que se integrarán
en el portafolio durante el curso o ciclo escolar.
El profesor debe establecer y dar a conocer a los alumnos los criterios para
seleccionar los trabajos.
La evaluación que haga el docente tiene que ser comunicada al alumno,
explicando los avances, méritos, fortalezas y debilidades, a partir de los
criterios, mismos que pueden estar debidamente especificados en una
matriz o rúbrica complementaria.
El alumno hará su auto-evaluación en cada trabajo que se integre en el
portafolio.
Es recomendable que las dos evaluaciones se complementen con una co-
evaluación que permita tanto al docente como al alumno tener una mejor
percepción respecto al proceso (se evalúa no el trabajo, sino los avances).
El portafolio deberá conformarse por un período específico de tiempo
(máximo un ciclo escolar) y por asignatura o proyecto.

Cuáles trabajos pueden integrar un portafolio de evaluación
Toda actividad que se desarrolle en el salón de clase o fuera de él, que arroje
una evidencia o testimonial de su ejecución es susceptible de ser integrado, por
ejemplo:
Trabajos escritos
Registros o notas elaboradas por el alumno
Mapas conceptuales
Cuadros sinópticos
Cuadros, gráficos o dibujos
Videos, audios de exposiciones de los estudiantes
Archivos electrónicos
Reportes de lectura
Auto-evaluaciones que incluyan reflexiones sobre sus trabajos anteriores y
actuales
Cuestionarios y pruebas estandarizadas
Hojas con las notas de valoración del profesor y registro por fecha de los
trabajos que se integran al portafolio
Es necesario acotar que un portafolio puede ser también electrónico, sin
embargo es recomendable que siempre exista el respaldo físico que permita su
consulta en todo momento. Para ello se puede tener una carpeta por alumno y
destinar un espacio ex profeso en el aula.
Para qué sirve un portafolio de evaluación
El objetivo primordial de un portafolio de evaluación es apoyar al docente y al
alumno para conocer de manera más precisa los avances y logros específicos, así
como los ámbitos en los cuales es necesaria la intervención docente. No está
dirigido a asignar calificaciones numéricas, sino a complementar una evaluación
integral que, junto con otros instrumentos y técnicas de evaluación, permitan al
maestro evaluar con criterios equitativos a cada alumno en lo individual y evitar
la estandarización.
El portafolio debe ser un elemento imprescindible para informar a los padres de
familia sobre el avance de los alumnos, al igual que mantenerse como evidencia
que apoye la asignación de calificaciones periódicas y la promoción de un grado
escolar.
De igual manera, el portafolio puede servir al maestro del siguiente curso, como
antecedente y evaluación diagnóstica, para planear su trabajo docente y, en el
mejor de los casos, tener elementos para realizar las adecuaciones curriculares
para los alumnos con necesidades educativas especiales.

Implicaciones del portafolio en el trabajo docente
Evaluar utilizando un portafolio de evaluación requiere que el docente destine
tiempos específicos para evaluar (Slater), dar a conocer a los alumnos y padres
de familia, los criterios de evaluación, al inicio del curso escolar; y diseñar las
rúbricas que contendrán los criterios y valoraciones correspondientes. Implica
también una organización cronológica y por categoría, asignatura o proyecto.
Otra implicación importante es que el portafolio es para realizar evaluaciones
individuales y evitar comparaciones entre alumnos y focaliza los éxitos. Las
debilidades serán sujetas de reflexión e información para el docente, nunca para
sancionar al estudiante

¿Qué es una rúbrica? (matriz de evaluación)
Una rúbrica es una guía que anota que intenta evaluar el funcionamiento de un
alumno basado en la suma de una gama completa de criterios más bien que una
sola cuenta numérica.
Una rúbrica es una herramienta de evaluación usada para medir el trabajo de los
alumnos.
Una rúbrica es una guía de trabajo tanto para los alumnos como para los
profesores, normalmente se entrega a los alumnos antes de iniciar un
determinado trabajo para ayudar a los alumnos a pensar sobre los criterios en los
cuales su trabajo será juzgado.
Una rúbrica favorece el proceso de enseñanza/aprendizaje.
¿Por qué utilizar las rúbricas?
Muchos expertos creen que las rúbricas mejoran los productos finales de los alumnos y por lo
tanto aumentan el aprendizaje. Cuando los profesores evalúan los trabajos o los proyectos,
saben qué hace un buen producto final y porqué. Cuando los alumnos reciben rúbricas de
antemano, entienden cómo los evaluarán y pueden prepararse por consiguiente. Desarrollando
una rúbrica y haciéndola disponible a los alumnos les proporcionará la ayuda necesaria para
mejorar la calidad de su trabajo y para aumentar su conocimiento.
Una vez que se cree una rúbrica, puede ser utilizada para una variedad de actividades. El
repaso y la revisión de conceptos desde diversos ángulos mejora la comprensión de la lección
para los alumnos. Una rúbrica establecida se puede utilizar o modificar levemente y aplicar a
muchas actividades. Por ejemplo, los estándares para la excelencia en una rúbrica de la
escritura siguen siendo constantes a través del año escolar; lo que cambia es la capacidad de
los alumnos y su estrategia de enseñanza. Porque el esencial seguir siendo constante, no es
necesario crear una rúbrica totalmente nueva para cada actividad.
Usar rúbricas tiene muchas ventajas:
Los profesores pueden aumentar la calidad de su instrucción directa
proporcionando el foco, el énfasis, y la atención en los detalles particulares
como modelo para los alumnos.
Los alumnos tienen pautas explícitas con respecto a las expectativas del
profesor.
Los alumnos pueden utilizar rúbricas como herramienta para desarrollar sus
capacidades.
Los profesores pueden reutilizar las rúbricas para varias actividades.
• Rúbrica de contenido específico, es un tipo de rúbrica detallada para cada componente de
la tarea. En ellas es posible graduar el nivel de complejidad del aprendizaje, sin embargo al
ser de contenido específico, sólo puede ser utilizada para el proceso de
enseñanza/aprendizaje de éste.
• Rúbricas generales: Este tipo de rúbricas pueden ser utilizadas para más de una tarea.
Es una herramienta muy poderosa porque además de ser utilizada en diversos momentos del

aprendizaje ayuda a los estudiantes a reconocer cómo debe verse un trabajo de alta calidad.
La elaboración de una buena rúbrica requiere que el docente tenga los propósitos de
aprendizaje, así como las metodologías y las competencias muy claros, lo que implica
que su elaboración requerirá de tiempo y de un gran esfuerzo por parte de los docentes.
Una mala rúbrica puede prestarse a una evaluación subjetiva y también puede restringir
los aprendizajes.
Ejemplo de la estructuración de una rubrica
Calificación Descripción
5. excelente
(destacado) “A”
* Nivel excepcional de desempeño, excediendo todo lo
esperado.
* Propone o desarrolla nuevas acciones.
* Demuestra total comprensión del problema
*Todos los requerimientos de la tarea están
comprendidos en la respuesta.
4. buena
(satisfactoria) “B”
* Nivel de desempeño que supera lo esperado.
* Mínimo nivel de error, altamente recomendable
* Demuestra considerable comprensión del problema.
*Casi todos los requerimientos de la tarea están
comprendidos en la respuesta.
3. regular
(moderadamente
satisfactorio) “C”
* Nivel de desempeño estándar los errores no constituyen
amenaza.
* Demuestra comprensión parcial del problema
* La mayor cantidad de los requerimientos de la tarea
están comprendidos en la respuesta
2. deficiente “D” * Nivel de desempeño por debajo de lo esperado,
presenta frecuencia de errores.
* Demuestra poca comprensión del problema.
* Muchos de los requerimientos de la tarea faltan en la
respuesta.
1.no aceptable
(rechazado) “E”
* No satisface prácticamente nada de los requerimientos
* No comprende el problema
* No aplica los requerimientos para la tarea
0.Nulo * No responde, no intento hacerla tarea

Técnicas de observación
Observar significa "considerar con atención" algo que necesitamos analizar;
muchas veces observamos movidos por el interés, otras movidos por la necesidad
de emitir un juicio posterior, pero, ciertamente, la observación es uno de los
recursos más ricos con que el maestro cuenta para evaluar principalmente lo que
se refiere al área afectiva.
Las técnicas de observación tienen como finalidad describir y registrar
sistemáticamente las manifestaciones de la conducta del educando, como
resultado de una constante observación del mismo.
Los principales instrumentos que se emplean en las técnicas de observación son:
los registros de rasgos, las escalas estimativas, los registros anecdóticos y las
entrevistas.
Registro de rasgos
A través de un registro de rasgos se pretende reunir el mayor número de datos
posibles acerca de la personalidad del alumno; se trata de tomar nota de cuáles
rasgos son característica suya y cuáles no, aunque de algunos no podrá definirse
con toda claridad. Podríamos decir que el registro de rasgos es un reflejo de la
personalidad del alumno que proporcionará un rico panorama general del mismo,
de donde podremos partir para planear la promoción individual de cada
educando. Es muy importante tener en cuenta que, por medio de este registro,
se trata de saber solamente si el alumno posee o no el rasgo señalado, de
ninguna manera el grado en que lo posee. El registro de rasgos tiene la ventaja
de permitir que se reúna amplia información sobre los alumnos, aunque en una
forma no pormenorizada.
Ejemplo de un registro de rasgos puede ser el siguiente en el que se mencionan
los relacionados con la forma de trato para los compañeros de clase
RASGOS SI NO NO SE DEFINE
amable
servicial
respetuoso
cortante
dominante
consecuente
agresivo, etc.

Escalas estimativas
Las escalas estimativas concentran la atención sobre un rasgo determinado
exclusivamente, pero lo matizan de tal manera que se pueda conocer en qué
grado ese rasgo es poseído por el alumno. En una escala estimativa se recaba
menos información sobre el alumno que en un registro de datos, pero más
pormenorizada; es muy útil cuando deseamos un estudio más detallado sobre
determinadas conductas.
Tomaremos un rasgo de los señalados en el registro del inciso anterior para poner
un ejemplo de escala estimativa.
El alumno es servicial:
siempre ........
la mayoría de las
veces
algunas veces
casi nunca
nunca
Registros anecdóticos
Anecdotario: Es el registro acumulativo y permanente, que hace el docente, de
los hechos relevantes realizados o en los cuales ha participado el estudiante.
Permite valorar, en especial, la conducta individual y colectiva del estudiante,
sus actitudes y comportamientos.
Los registros anecdóticos tienen como fin tomar nota de aquellas actitudes no
usuales, espontáneas, que sean altamente significativas en el momento de
integrar datos para emitir juicios de valor.
Se anotarían en un registro anecdótico situaciones como estas:
La respuesta especialmente entusiasta de un alumno que suele ser
apático, ante el empleo de determinada técnica grupal,
La actitud ajena, en clase, de un alumno que siempre participa,
La solidaridad manifestada por un alumno ante un problema de otro
compañero,
Alguna actitud de resentimiento para tal o cual persona, etc.
Con frecuencia, los datos que aparecen en un registro anecdótico, sirven para
encontrar la clave de un problema o las razones por las cuales un alumno actúa
en determinada forma. Para un maestro observador no pasarán desapercibidos
estos detalles.

Instrumentos de evaluación utilizados en ciencias
Los mapas conceptuales y las UVE’s heurísticas (Novak y Gowin, 1984) son
herramientas diseñadas para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, ya
que favorecen la reflexión sobre diversos aspectos de la formación
científica. Otras herramientas son las rúbricas y los portafolios de
evidencias. A continuación se hará una descripción breve de estas
herramientas.
Mapas conceptuales (MC)3
Los mapas conceptuales se desarrollaron con el propósito de “representar
relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones”, para de
esta forma dirigir la atención del aprendiz hacia aquellas ideas importantes en
las que deberían enfocar su aprendizaje. Sin embargo, los mapas conceptuales
son construidos por cada individuo de forma distinta y reflejan la forma en la que
están estructuradas sus ideas. Debido a la información que presentan, los mapas
conceptuales pueden ser utilizados en la evaluación formativa y sumativa ya que
permiten a los docentes evaluar los atributos del conocimiento declarativo de los
estudiantes, y también pueden ser utilizados para documentar el cómo cambian
los conocimientos y la comprensión de éstos. Los mapas conceptuales funcionan
como herramientas auto-reguladoras del aprendizaje, ya que le permiten al
estudiante reflexionar sobre sus errores y sus ideas. Sin embargo, se debe
plantear una estrategia que permita evaluar el MC elaborado por los estudiantes.
Para ello, es posible proponer una rúbrica en donde quede muy claro qué
conceptos, relaciones y jerarquías deben ser consideradas por los estudiantes.
Sin embargo, el proceso que conlleva que los estudiantes aprendan a construir
los mapas conceptuales requiere de tiempo y dedicación, tanto por parte de los
docentes como de los alumnos. Es por ello que se recomienda su uso desde el
inicio del ciclo en el cual se van a utilizar.
3. Un buen software para elaborar mapas conceptuales es el CmapTools diseñado
por el “Institute for Human and
Machine Cognition (IHMC)” y que se puede obtener gratis de la red en la
siguiente dirección <http://cmap.ihmc.us/.>

Proyectos: Son aplicaciones de un tema o asignatura con los cuales se puede
evaluar el grado de apropiación de los conocimientos, habilidades y destrezas
intelectuales. Los proyectos permiten el ejercicio de la autonomía y la
creatividad de los estudiantes. Los aprendizajes son lentos y exigen gran
inversión de tiempo y trabajo, pero los aprendizajes son duraderos. Exigen
mucha planeación de parte del docente para que el estudiante reciba todas las
orientaciones necesarias antes de emprender el trabajo (más adelante se explica
con mayor detalle).
A. Contextualización del proyecto
Una manera de contar con la colaboración de los alumnos en el desarrollo de un
proyecto es haciéndolos partícipes tanto de las metas que se persiguen como de
las estrategias que se pueden poner en práctica para lograrlas, muchas de ellas
pueden ser propuestas por los estudiantes.
A diferencia de otras formas del trabajo por proyectos, donde los alumnos
pueden proponer la temática o las actividades a realizar, en los Programas de
Estudio de Español ya están establecidos los proyectos didácticos a desarrollar y
una guía para el diseño de la secuencia didáctica que está indicada en las
producciones para el desarrollo del proyecto.
Sin embargo, hay un margen muy importante en esta propuesta que permite que
los alumnos y el docente participen en la definición de algunos aspectos del
proyecto, por ejemplo, en algunos casos se propone una investigación pero no se
establece el tema; en otros, se indica la consulta de materiales y, de acuerdo
con las posibilidades de cada escuela y de cada contexto, los alumnos pueden
decidir utilizar textos impresos o textos en línea; en otros más , se tiene libertad
para elegir la manera en que se pueden presentar los productos finales de
acuerdo con su naturaleza: una presentación pública, una grabación que luego se
difundirá, la publicación en periódico mural o su inclusión en un boletín escolar,
etcétera.
También es importante que se informe a los alumnos sobre el propósito y las
acciones del proyecto: qué es lo que van a elaborar, (producto de lenguaje), por
qué lo van a hacer (mencionar tanto la utilidad o propósito comunicativo de lo
que producirán como lo que pueden aprender), el tiempo con que se cuenta para
realizarlo; así como la manera en que se espera la participación de ellos a lo
largo del proceso.. Por todo lo dicho, es importante que, al inicio del proyecto,
se dedique un tiempo para informar a los alumnos sobre los aspectos
comentados y a conocer sus opiniones, sugerencia y comentarios con respecto a
los planes que se tienen; y en la medida de lo posible, tratar de incorporar sus
sugerencias para el desarrollo de las actividades.
Otro aspecto importante a considerar durante la contextualización del proyecto,
es asegurarse de que los alumnos conozcan de manera física el producto final
que van a elaborar y que lo analicen de manera puntual. Para ello, se sugiere
llevar al salón de clases algunos textos similares a los que van a elaborar

(carteles, cuentos, periódicos, etcétera); escuchar programas de radio,
grabaciones o ejemplos de intervenciones públicas; o bien, analizar
videos, programas de televisión, o cualquier otro elemento visual, que permita a
los alumnos identificar las características del producto que van a diseñar como
parte del proyecto. Mostrar los ejemplos de los productos de lenguaje tomados
de la vida social, permite a los alumnos tener claridad sobre lo que se espera que
elaboren y enfocar, en consecuencia, sus esfuerzos hacia ello.
B. Exploración de conocimientos previos de los alumnos
Los conocimientos y habilidades de un grupo de alumnos con respecto a un tema
o una práctica del lenguaje suelen ser heterogéneos, esto depende de muchas
circunstancias: de las características del contexto, de sus antecedentes
familiares, de sus experiencias en grados anteriores, etcétera; por ello conviene
averiguar qué saben y qué no saben respecto a los contenidos del proyecto
didáctico que van a emprender.
Conocer lo que sabe la mayoría de los alumnos de un grupo, permite al docente
decidir a partir de qué momento o de qué aspectos debe partir su intervención:
por ejemplo, es probable que cuando se quiera trabajar sobre una reseña, los
alumnos tengan experiencia y conocimientos sobre este tipo de textos y que a lo
mejor hayan elaborado ya algunas; sin embargo, también puede ocurrir que
algunos grupos desconozcan ese tipo de textos y que incluso desconozcan su
definición.
La referencia que puede tomarse para hacer este análisis de los conocimientos
previos de los alumnos son los prendizajes esperados que se indican en los
programas. De esta forma se puede tener el panorama de lo que se sabía antes
de iniciar y de lo que se logró después del desarrollo del proyecto.
C. Desarrollo del proyecto
Tomando en cuenta que los programas de español establecen como principio que
el lenguaje se aprende en la interacción, se espera que el diseño de las
actividades del proyecto didáctico constituyan una serie de tareas en las que los
alumnos interactúen con los textos, entre sí y con el docente, e interactúen con
otros mediante los textos (con otros alumnos, con sus familiares y con miembros
de la comunidad).
Algunos aspectos a considerar en el desarrollo de las actividades son los
siguientes:
• Todas las actividades que se realicen deben estar enfocadas a una interacción
comunicativa que se logrará mediante un producto específico; es por ello que los
textos que los alumnos elaboren deben ser publicados, compartidos o utilizados
con fines de expresión o comunicación.
• La mayor parte de las actividades tendrán que ser realizadas por los alumnos,
el papel del docente es auxiliar a los alumnos en su proceso: proporcionándoles
los materiales más adecuados, creando situaciones que les permitan usar los
textos de manera adecuada, planteando preguntas retadoras, haciendo
cuestionamientos y en algunos casos brindando información.

• Dentro de estas actividades debe haber espacio para la reflexión sobre el
lenguaje (en los programas de estudio estas reflexiones están en el apartado
denominado Contenidos); tratando de que estas reflexiones se enfoquen a
mejorar los procesos de producción o interpretación de los textos, sin abordarlos
como temas aislados.
• Se espera también que el trabajo se realice a través de diversas modalidades
de trabajo en grupo: binas, equipos pequeños, equipos grandes, plenarias; sin
descartar en algunas ocasiones el trabajo individual. Estas modalidades
dependerán de las características del grupo y de las necesidades específicas de
cada proyecto.

La evaluación formativa permite dar seguimiento a los procesos de aprendizaje
de los alumnos en algunos momentos clave del trabajo individual o grupal:
permite identificar los logros y dificultades que presenta cada alumno durante la
movilización de saberes y apreciar los caminos que siguen los procesos de
aprendizaje de todos los alumnos. Si bien los momentos y las características de la
evaluación formativa se definen en función de la orientación pedagógica del
docente, conviene destacar algunas acciones que fortalecen el aprendizaje de
conceptos y habilidades de razonamiento social y científico.
-- Identificar las fortalezas y las áreas de oportunidad de los significados que
elaboran los alumnos en las trayectorias de cambio conceptual.
-- Detectar los aciertos y destrezas de los alumnos durante el armado de
estrategias de razonamiento para probar la capacidad explicativa de los
conceptos científicos, históricos y geográficos.
-- Fomentar una actitud de búsqueda de explicaciones alternativas y de juicio
crítico responsable, basado en evidencias, como criterio para valorar la
veracidad de sus afirmaciones.
La evaluación sumativa reflejan el nivel de logro de cada alumno respecto de
los indicadores establecidos para cada aprendizaje esperado.
La información que aportan permite ponderar y posicionar los desempeños
individuales y colectivos, e integrar de forma acumulativa el avance de cada
alumno, desde el inicio de su aprendizaje hasta su conclusión. Se pueden aplicar
al término de una unidad temática, de un bloque o del curso.
En muchos casos, la información periódica que se obtiene con los instrumentos
de esta forma de evaluación se usa para cuantificar los logros de cada alumno y
emitir una calificación numérica.
Estas tres prácticas de evaluación escolar se complementan y sirven de apoyo en
el desarrollo de la labor educativa, por lo que el docente necesita decidir los
momentos en que conviene aplicar los diversos procesos evaluativos, como se
expresa en los dos ejemplos del diagrama abajo incluido. Además, es necesario
orientar la evaluación en un sentido integrador que permita equilibrar las
oportunidades educativas y promover en los alumnos la toma de decisiones
informada, razonada y responsable a lo largo de su vida, tanto en el
ámbito individual y grupal como en su vida familiar y comunitaria.
HETEROEVALUACIÓN
Características de la evaluación Recomendaciones para la asignatura
La evaluación la lleva a cabo el profesor, ya que el evaluador debe pertenecer
a un nivel distinto al sujeto que se evalúa. Este tipo de evaluación toma
en cuenta la integración de los factores de aprendizajes procedimentales,
actitudinales y conceptuales, por lo que puede ser vista como una
retroalimentación.
Al ser realizada por el profesor, prácticamente cualquier producto, instrumento
o estrategia puede ser evaluada. Lo más importante es brindar
retroalimentación a los alumnos: Exámenes de cualquier tipo.
Trabajos de investigación y manejo de la información.

Exposiciones.
Definición de conceptos.
Ordenamiento cronológico y periodización.
Trabajos formales.
Guiones para entrevistas.
Proyectos.
Estudios de caso (se evalúa el proceso, dado que no hayun producto final).
Reflexiones escritas u orales.
Participación en clase.
Dinámicas de respeto, tolerancia e inclusión.
COEVALUACIÓN
Consiste en la valoración del desempeño de un alumno a partir de las
observaciones de sus propios compañeros. De modo que son los mismos alumnos,
aquellos que, además de aprender, evalúan los conocimientos adquiridos por sus
compañeros. Para este caso, se recomienda explicar a los alumnos que la
evaluación debe ser objetiva, acertada y precisa, e independientemente
de la afectividad.
Al ser realizada por el grupo es factible evaluar:
Líneas del tiempo.
Carteles.
Exposiciones grupales o individuales.
Debates.
Proyectos.
Estudio de caso.
Representaciones gráficas.
Juegos de simulación.
Aspectos actitudinales dentro del grupo.
AUTOEVALUACIÓN
Cada quien se evalúa a sí mismo, a partir de criterios basados en actitudes
personales, así como la valoración de las nociones, habilidades y conocimientos
que cada quien considera ha adquirido. Se recomienda explicar a los alumnos que
esta evaluación implica un gran ejercicio de honestidad con uno mismo.
Dentro de la autoevaluación es factible utilizar todos los instrumentos y recursos
mencionados, debido a que el ejercicio introspectivo que este tipo de valoración
personal implica, puede ser llevado a prácticamente cualquier evento de la
experiencia del aprendizaje.
Las rúbricas son un elemento fundamental para obtener información cualitativa
del desempeño de los alumnos, a través de un conjunto de criterios graduados
que permiten distinguir los niveles de logro de cada estudiante. Las rúbricas
permiten que sean los estudiantes quienes realicen la evaluación, tanto de sus

compañeros, como de sus propias realizaciones, al brindar claridad sobre los
criterios de calificación y la ponderación con que serán evaluados sus
aprendizajes.
Para los docentes, estos instrumentos permiten llevar a cabo una evaluación
objetiva e imparcial, pues se usa una escala preestablecida para medir el
desempeño de todos los estudiantes. Con este tipo de recursos, los alumnos
sabrán que su calificación se construye de múltiples experiencias, esfuerzos,
procesos, acciones y actitudes
Los diez mandamientos del aprendizaje
1. Partirás de sus intereses y motivos
2. Partirás de sus conocimientos previos
3. Dosificaras la información nueva
4. Harás que condensen y automaticen los conocimientos básicos
5. Diversificarás las tareas y aprendizajes
6. Diseñarás situaciones de aprendizaje para su recuperación
7. Organizarás y conectaras unos aprendizajes con otros
8. Promoverás la reflexión sobre sus conocimientos
9. Plantearás tareas abiertas y fomentaras la cooperación
10.Instruirás en la planificación y organización del propio aprendizaje
Tomado de Pozo, 1994, p. 341

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