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Développement professionnel d’enseignants du supérieur : l’impact d’un dispositif de recherche-action participative

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Développement professionnel d’enseignants du supérieur : l’impact d’un dispositif de recherche-action participative

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Suivant son Plan de développement institutionnel 2012-2020, l'Université autonome de Nuevo León (UANL, 2012) au Mexique poursuit un processus de renforcement et de transformation institutionnel pour mieux satisfaire aux demandes de la société. Dans ce contexte, l’UANL espère des changements dans la conception de la fonction et du travail des
professeurs, en établissant que le professeur doit travailler sur des projets de recherche, être formé à l’utilisation des nouvelles technologies de l’information et de la communication (TIC) et doit intégrer à sa pratique éducative les plateformes virtuelles comme un outil de consultation, de communication et de suivi
du travail en classe (UANL, 2008), ce qui rejoint les changements effectués par plusieurs institutions d’éducation supérieure (Chávez, 2011; Didrikson, 2005). Pour répondre à ces besoins, un projet de recherche action participative a été amorcé avec l’Université de Sherbrooke afin de soutenir des professeurs de différentes facultés de la UANL dans l’appropriation des TIC et le développement de pratiques technopédagogiques, tout en leur permet tant de développer des compétences en recherche en étant impliqués à la fois comme objets et comme acteurs, voire cochercheurs (Anadon, 2001, 2013). Dans ce sens le travail participatif mis en œuvre est une combinaison de recherche, éducation-apprentissage et action (Balcazar, 2003; Guay, Prud’homme et Dolbec, à paraître). Axé sur le perfectionnement professionnel des professeurs, les activités mises en place intègrent des capsules de formation à distance et des séminaires d’analyse de
pratiques professionnelles (SAPP) (Campanale, 1997; Campanale et Dessus, 2002). Cette communication souhaite rendre compte du dispositif de recherche-action participative mis en place et de ses impacts sur le développement professionnel des professeurs de l’UANL.

Suivant son Plan de développement institutionnel 2012-2020, l'Université autonome de Nuevo León (UANL, 2012) au Mexique poursuit un processus de renforcement et de transformation institutionnel pour mieux satisfaire aux demandes de la société. Dans ce contexte, l’UANL espère des changements dans la conception de la fonction et du travail des
professeurs, en établissant que le professeur doit travailler sur des projets de recherche, être formé à l’utilisation des nouvelles technologies de l’information et de la communication (TIC) et doit intégrer à sa pratique éducative les plateformes virtuelles comme un outil de consultation, de communication et de suivi
du travail en classe (UANL, 2008), ce qui rejoint les changements effectués par plusieurs institutions d’éducation supérieure (Chávez, 2011; Didrikson, 2005). Pour répondre à ces besoins, un projet de recherche action participative a été amorcé avec l’Université de Sherbrooke afin de soutenir des professeurs de différentes facultés de la UANL dans l’appropriation des TIC et le développement de pratiques technopédagogiques, tout en leur permet tant de développer des compétences en recherche en étant impliqués à la fois comme objets et comme acteurs, voire cochercheurs (Anadon, 2001, 2013). Dans ce sens le travail participatif mis en œuvre est une combinaison de recherche, éducation-apprentissage et action (Balcazar, 2003; Guay, Prud’homme et Dolbec, à paraître). Axé sur le perfectionnement professionnel des professeurs, les activités mises en place intègrent des capsules de formation à distance et des séminaires d’analyse de
pratiques professionnelles (SAPP) (Campanale, 1997; Campanale et Dessus, 2002). Cette communication souhaite rendre compte du dispositif de recherche-action participative mis en place et de ses impacts sur le développement professionnel des professeurs de l’UANL.

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Développement professionnel d’enseignants du supérieur : l’impact d’un dispositif de recherche-action participative

  1. 1. Développement professionnel d’enseignants du supérieur: l’impact d’un dispositif de recherche- action participative CLAUDIA GAGNON ; LIZETTE GONZÁLEZ-MARTÍNEZ ; FLORIAN MEYER ; MAGDA GARCÍA-QUINTANILLA AIPU, LAUSANNE, 8 JUIN 2016
  2. 2. Déroulement  Contexte et problématique  Démarche de recherche action participative  Cadrage conceptuel  Déroulement général : prévu et réel  Étapes du projet  Impacts  Données collectées  Émergence d’enjeux de développement professionnel  Point de vue des participants  Point de vue des formateurs  Conclusion
  3. 3. Contexte et problématique Un projet financé par le Ministère des relations internationales du Québec et UANL
  4. 4. Contexte et problématique  Collaboration de longue date entre l'Université autonome de Nuevo León (UANL) et l’Université de Sherbrooke  Des professeurs universitaires  Qui ont été embauchés sur la base d’une formation de baccalauréat, de maîtrise ou de doctorat dans une discipline et n’ont pas de formation en pédagogie  Qui utilisent peu les TIC dans une perspective d’enseignement/apprentissage  Qui ne bénéficient pas d’un soutien pédagogique sur le plan institutionnel  (González-Martínez, 2011, 2012, 2013; García Quintanilla et Ganzález-Martínez, 2013, 2014)
  5. 5. Contexte et problématique  Souhait de la Dirección de Investigación Educativa (DIE) de la UANL de développer des projets de recherche et formation en lien avec l’intégration des technologies dans les pratiques enseignantes, en plus d’améliorer les compétences en recherche au sein de son réseau regroupant une centaine de professeurs de différentes facultés.
  6. 6. Un processus de renforcement et de transformation  Plan de développement institutionnel 2012-2020  Modèle éducatif de la UANL (2008) espère des changements dans la conception de la fonction et du travail des professeurs:  Doivent travailler sur des projets de recherche,  Doivent être formés à l’utilisation des nouvelles technologies de l’information et de la communication (TIC)  Doivent améliorer leurs pratiques éducatives et intégrer les plateformes virtuelles  Rejoint les changements effectués par plusieurs institutions d’éducation supérieure (Chávez, 2011; Didrikson, 2005)
  7. 7. Objectifs :  Soutenir des professeurs de différentes facultés de la UANL dans l’appropriation des TIC et le développement de pratiques technopédagogiques, tout en leur permettant de développer des compétences en recherche en étant impliqués à la fois comme objets et comme acteurs, voire cochercheurs dans une démarche de recherche action participative (Anadon, 2013). ACTION - FORMATION
  8. 8. Objectifs :  Décrire le processus de recherche-action participative et les impacts de ce processus  Sur l’analyse des pratiques  Sur l’évolution des pratiques à l'égard de l'utilisation des TIC dans l'enseignement supérieur  Sur l’appropriation et la réalisation d’un modèle spécifique de recherche. RECHERCHE
  9. 9. Démarche de recherche action participative Conception et déroulement
  10. 10. La Recherche- Action  « une ACTION de RECHERCHE et d’ÉDUCATION liée à la résolution d’un problème concret dans le but de soutenir des changements bénéfiques, de contribuer à l’apprentissage des personnes impliquées et d’améliorer les connaissances dans un système. » (Guay et al., 2015)  (...) we have come to regard action research not so much as a methodology but as an orientation toward inquiry (Reason et Bradbury, 2008: xxi).  (…) many researchers argue that action research (…) is less a methodology than and orientation or stance toward the research process and the participants (Herr and Anderson, 2015:1).  (…) action research is an approach to research which aims at both taking action and creating knowledge or theory about that action (Coghlan et Brannick, 2014: xiii).
  11. 11. Les trois finalités de la recherche- action  Finalité « action » : « elle doit permettre aux personnes qui sont impliquées d’agir pour transformer leur système. » (Guay et al., 2015)  Finalité « recherche » : « […] suppose que l’action susmentionnée doit contribuer à générer simultanément des connaissances inédites sur la base d’une démarche consciente et rigoureuse. » (Ibid.)  Finalité « éducation » : « Une recherche-action est un espace d’apprentissage. Selon la vision des participants, il est question de développement personnel, professionnel ou social articulé en termes d’acquisition de connaissances, de développement d’un savoir agir, de consolidation d’une compétence, d’émancipation collective, d’élévation du niveau de conscience, etc. » (Ibid.)
  12. 12. Donc, « La recherche-action est une approche de recherche, à caractère social, associée à une stratégie d’intervention et qui évolue dans un contexte dynamique » (Lavoie, Marquis et Laurin, 2003 p. 31) Guay et Prud’homme (2011)
  13. 13. Professional vision  Goodwin (1994) « socially organized ways of seeing and understanding events that are answerable to the distinctive interests of a particular social group » (p. 606).  « the ability to see a meaningful event is not a transparent, psychological process, but is instead a socially situated activity accomplished through the deployment of a range of historically constituted discursive practices [...] All vision is perspectival and lodged within endogenous communities of practice » (p. 607- 608)  Sherin (2001) : les enseignants doivent développer la capacité à identifier les caractéristiques des situations de classe qui sont pertinentes pour l'apprentissage des élèves et à analyser et interpréter ces événements en utilisant leurs connaissances.
  14. 14. Cadrage théorique sollicité Sous-processus de la vision professionnelle Acteurs Objets Attention sélective Enseignant Fonctions du tuteur (Dumont, 2007) Soutien technique Fonction sociale et motivationnelle Fonction organisationnelle Fonction pédagogique Fonction d’évaluation Apprenant Facteurs d’engagement (Wang & Kang, 2006) Facteurs cognitifs Facteurs émotifs Facteurs sociaux Raisonnement appuyé sur les connaissances Posture (Sherin & van Es, 2009) Description Évaluation Interprétation Connaissances enseignantes Technological Pedagogical Content Knowledge (Mishra & Koehler, 2006) Content Knowledge (CK) Pedagogical Knowledge (PK) Pedagogical Content Knowledge (PCK) Technological Knowledge (TK) Technological Pedagogical Knowledge (TPK) Technological Content Knowledge (TCK) Technological Pedagogical Content Knowledge (TPCK) Vision professionnelle (Nizet et Meyer, 2016)
  15. 15. Technological Pedagogical and Content Knowledge (TPaCK) (Reproduit avec la permission des auteurs, © 2012 tpack.org). TPaCK
  16. 16. Déroulement général Étapes multiples de formation et recherche
  17. 17. Participants # Genre Faculté Formation Age Expérience d’enseignement 1 Femme Organización Deportiva Doctorado en Educación 56 18 2 Femme Ciencias de la Comunicación Doctorado en Educación, psicología y comunicación 61 41 3 Femme Psicología Maestría en cognición y educación. (Doctorado en proceso) 29 4 4 Femme Ciencias Físico Matemáticas Maestría en Estadistica. (Doctorado en proceso) 46 15 6 Femme Ciencias de la Comunicación Doctorado en Educación 37 15 8 Homme Psicología Doctorado en Educación 46 23 9 Homme Ciencias de la Comunicación Doctorado en Educación 61 18 10 Homme Derecho y Criminología Licenciado en Derecho 56 19 11 Femme Psicología Doctorado en Psicología 38 14 12 Femme Psicología Doctorado en Psicología 56 26 14 Femme Preparatoria 9 y Filosofía y Letras Doctorado Filosofía con acentuación en Educación 37 11 15 Femme Odontología Doctorado en Odontología 50 21 16 Femme Ingeniería Mecánica y Eléctrica Licenciado en Derecho y Ciencias Sociales 46 11 17 Femme Preparatoria 3 Doctorado en Metodología de la Enseñanza 61 37 18 Femme Odontología Doctorado en Odontología 40 17
  18. 18. Déroulement prévu (par les coordonnateurs) Séminaire1 (Nov 15) Séminaire2 (avr. 16) Séminaire3 (oct. 16) Capsulesde formation Capsulesde formation
  19. 19. Déroulement réel Rencontres préalables • Lectures • communautés de pratique • recherche action • éducation • Discussions Séminaire 1 (Nov 15) Communauté de pratique • Rencontres hebdomadaires • Puis rencontres bi-hebdo. Une intervention non planifiée de la formatrice (mars 16) Séminaire 2 (avr. 16) Séminaire 3 (oct. 16) Communauté de pratique • Rencontres bi- hebdomadaires. Journal de bord
  20. 20. Impacts Rencontres préalables •Lectures •communauté de pratique •recherche action •éducation •Discussions Acquisition de connaissances • Acquisition d’un vocabulaire commun autour de Qu’est-ce qu’éduquer? Qu’est-ce qu’enseigner? • Compréhension du processus de recherche action • Compréhension de ce qu’est une communauté de pratiques Finalité « recherche » • Émergence d’intérêts de recherche individuels, à travers le processus
  21. 21. Impacts Séminaire 1 (Nov 15) • Présentation du processus de recherche-action (rappel) • Présentation du TPaCK • Présentation démarches d’analyse vidéo + exercice ouvert d’analyse Acquisition de connaissances • modèle TPaCK • analyse vidéo Finalité « recherche » • Clarification projets individuels / projet de groupe • Appropriation du rôle de co-chercheur • Identification du journal de bord comme incontournable à la démarche • Appropriation d’outils à des fins de recherche : questionnaire et analyse vidéo
  22. 22. Impacts Communauté de pratique •Rencontres hebdomadaires puis bi-hebdomadaires • lectures • lecture des journaux de bord • partage et critique des projets individuels Acquisition de connaissances • Qu’est-ce qu’un projet de recherche? • Fondements en éducation Émancipation collective • Développement d’une appartenance, confiance • Identification de problématiques communes Développement d’un savoir agir /Consolidation d’une compétence • Écriture et présentation projets • Capacité à décrire et analyser sa pratique
  23. 23. Impacts Une intervention non planifiée Séance d’analyse de pratique journal de bord, entretien explicitation, vidéo Développement d’un savoir agir /Consolidation d’une compétence • Capacité à décrire et analyser sa pratique à l’aide de ressources multiples
  24. 24. Impacts Développement d’un savoir agir /Consolidation d’une compétence • Capacité à décrire et analyser sa pratique à partir de la vidéo Émancipation collective Élévation du niveau de conscience Séminaire 2 Analyse vidéo • Sélection individuelle d’extraits de 2 à 6 minutes • Observation en grand groupe de 12 extraits : focus sur le positif • Observation en petites équipes de 3 : identification d’un problème et formulation de pistes
  25. 25. En image…
  26. 26. Impacts Développement d’un savoir agir /Consolidation d’une compétence • Réflexivité Séminaire 2 • Focus group • Questionnaire TPaCK • Mini-co-entrevues • Planification des étapes futures (rédaction articles, présentation congrès CIRTA) Finalité « recherche » • appropriation de démarche de collecte de données • implication dans la collecte de données • situer leurs projets individuels dans la démarche • anticiper les étapes de diffusion
  27. 27. Conclusion Et ouverture…
  28. 28. Conclusion  Les questions soulevées montrent bien le processus de recherche action participative  Des données multiples  Des questions pédagogiques et scientifiques riches  Une collaboration stimulante et engageante  Un avenir de recherche prometteur
  29. 29. Références bibliographiques Pour la recherche et pour la formation…
  30. 30. Anadón, M. (2013). Recherche participative. In Casillo, I., Barbier, R., Blondiaux, l., Chateauraynaud, F., Fourniau, J.-M., Lefebvre, R., Neveu, C. et Salles, D. (dir.), Dictionnaire critique et interdisciplinaire de la participation, Paris, GIS Démocratie et Participation. URL : http://www.dicopart.fr/fr/dico/recherche-participative. Chávez, G. (2011). El sentido del cambio educativo para los profesores. Dans Miguel De la Torre (Dir.) La docencia universitaria frente al cambio. México: UANL. Coghlan, D. et T. Brannick. (2014). Doing Research In Your Own Organization. Thousands Oaks: Sage. De la Torre, M. (2007). Maneras de saber: ciencia, paradigmas y cultura. In M. García Quintanilla (Ed.). Voces y Paradigmas en la educación. México: UANL. Didrikson, Axel. (2005). La universidad de la innovación, una estrategia de transformación para la construcción de universidades del futuro. México: Plaza y Valdés Editores. Dumont, C. (2007). Les relations enseignant-enseignés: les aspects psychoaffectifs. Dans J.-C. Manderscheid & C. Jeunesse (dir.). L’enseignement en ligne : à l'université et dans la formation professionnelle (p. 55–90). De Boeck Supérieur. Repéré à http://www.cairn.info/article.php?ID_ARTICLE=DBU_MANDE_2007_01_005 Flores-Kastani, E. Montoya-Vargas, J & Suárez, D. H. (2009). Investigación-Acción Participativa en la Educación Latinoamericana: Un mapa de otra parte del mundo. Revista Mexicana de Investigación Educativa. 14(40), 289-308. Fullat, O. (2002). Filosofía de la Educación. Spain: Ed. Síntesis. García-Quintanilla, M. & González-Martínez, L.B. (2013). Representaciones Sobre el Uso de las TIC en Enseñanza Superior Parte I. en Evaluación de la Calidad de la Investigación y de la Educación Superior, Vol. X., Granada, España. García-Quintanilla, M. & González-Martínez, L.B. (2014). Representaciones Sobre el Uso de las TIC en Enseñanza Superior Parte II, en Representaciones sociales: Desafíos de la, Contemporaneidad, Vol. XII. Sao Paolo, Brasil Gaudin, C., et Chaliès, S. (2012). L'utilisation de la vidéo dans la formation professionnelle des enseignants novices. Revue Française de Pédagogie, 178(1), pp. 115-130. González-Martínez, L.B. (2013). La inserción de la tecnología al proceso educativo en la UANL. Tesis inédita, Doctorado en filosofía con accentuación en educación. UANL: Mexico. González-Martínez, L.B. (2012). Las teorías de la información y su integración al proceso educativo. Revista Ciencia UANL. Año 15, No. 59, Julio - Septiembre 2012. González-Martínez, L.B. (2011). Usos de las tecnologías de la información en los docentes de la UANL. Revista Ciencia UANL. Año 14, No. 3, Julio - Septiembre 2011.
  31. 31. Guay, M.-H., Prud’Homme, L. et Dolbec, A. (2015). La recherche-action. Dans . Gauthier, B. et Bourgeois, I. Recherche sociale : De la problématique à la collecte de données ( ). Québec : PUQ. Goodwin, C. (1994). Professional vision. American Anthropologist, 96(3), 606-633 Herr, K. G. et Anderson, G.L. (2015). “Quality Criteria for Action Research” in The Action Research Dissertation: A Guide for Students and Faculty. Thousand Oaks: Sage. Janík, T., Janíková, M., Knecht, P., Kubiatko, M., Najvar, P., Najvarová, V., et Šebestová, S. (2009). Exploring Different Ways of Using Video in Teacher Education: Examples from CPV Video Web. In Tomas Janík et T. Seidel (Eds.), The power of video studies in investigating teaching and learning in the classroom (pp. 207–224). Munich, Allemagne: Waxmann Publishing. Lavoie, L., D. Marquis et P. Laurin. (2003). La recherche-action: Théorie et pratique. Québec : PUQ. Meyer, F., Lampron, R. et Gazé, M.-A. (2014). Four pedagogical models using video as a tool for learning in a distance teacher training program context. Form@Re - Open Journal Per La Formazione In Rete. Document téléaccessible à l’adresse : <http://www.fupress.net/index.php/formare/article/view/15125/14048> Meyer, F., Gazé, M.-A. et Nizet, I. (2015). Professional Vision on its way to University of Sherbrooke. Communication présentée dans le cadre du CIDREE International Seminar : Professional vision in teacher video-enhanced education: Aims, means and issues (CIDREE), Lyon, France, 16 au 18 mars. Nizet, I. et Meyer, F. (2016). Inverser la classe pour de futurs enseignants : effets sur la formation et l’apprentissage. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur (RIPES), numéro spécial. Document téléaccessible à l’adresse : <https://ripes.revues.org/1023> Mishra, P. & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054. Repéré à http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.91.7990etrep=rep1ettype=pdf Reason, P. et H. Bradbury (dir.). (2008). Handbook of Action Research. Thousand Oaks: Sage. Savoie-Zajc, L. (2001). La recherche-action en éducation : ses cadres épistémologiques, sa pertinence, ses limites. Dans M. Anadon (dir.), Nouvelles dynamiques de recherche en éducation Québec, Québec: Les presses de l’Université Laval (p.15-49). Sherin, M. G., & van Es, E. A. (2009). Effects of Video Club Participation on Teachers’ Professional Vision. Journal of Teacher Education, 60(1), 20–37. Wang, M. & Kang, M. (2006). Cybergogy for engaged learning : a framework for creating learner engagement through information and communication technology. In D. Hung & M. S. Khine (dir.), Engaged Learning with Emerging Technologies (p. 225-253). Dordrecht: Springer. Zarzar-Charur, C. (1980). La dinámica de los grupos de aprendizaje desde un enfoque operativo. Perfiles Educativos. 9, 14-36.
  32. 32. Merci beaucoup !  Claudia Gagnon : claudia.gagnon2@usherbrooke.ca Lizette González Martínez : lizette.gonzalezm@uanl.mx Florian Meyer : florian.meyer@usherbrooke.ca Magda García-Quintanilla : magda.garciaq@uanl.mx
  33. 33. Émergence d’enjeux de développement professionnel Issues des différentes étapes de réalisation…
  34. 34. Réflexions à partir du vécu (1)  Résistances et craintes des participants (technologiques, pédagogiques…)  Comment atténuer les résistances relatives à l’analyse de vidéo ?  Est-ce que les résistances ont eu un impact sur la démarche et la motivation des participants ?  Les participants ont fait de nombreuses prises de conscience durant le processus : ils ont tous un but commun malgré les différences entre les disciplines et les facultés :  Que signifie la pratique enseignante pour ces personnes ?  Qu’analysent-ils et avec quels cadres ?
  35. 35. Réflexions à partir du vécu (2)  Une difficulté importante dont l’ampleur n’était pas anticipée était celle de la différence de langue et de culture.  En quoi le rôle de formateur et le rôle des apprenants a-t-il été affecté ou influencé par la langue (anglais vs espagnol vs français) et la culture (Mexique vs Québec) ?  L’analyse des vidéos réalisée dans ce projet s’inscrit dans un dispositif intégrant un grand panel d’outils : journaux de bords, lectures, communauté de pratique, projet réflexif, ateliers  Quelle est la part de l’analyse de vidéos au regard des autres outils du dispositif ?  La majorité des participants ont un diplôme de 2ème ou 3ème cycle en éducation. Or les analyses des vidéos proposées étaient très superficielles.  Pour quelles raisons ces enseignants ne sont-ils pas en mesure de proposer une analyse en profondeur des pratiques ?
  36. 36. Réflexions à partir du vécu (3)  La majorité des séquences présentées étaient fortement ancrées dans le paradigme de l’enseignement, qualifiées par certains comme des « best practice ». Les problèmes soulevés par les participants étaient principalement orientés vers le contrôle et l’autorité :  Quel est le rôle et l’impact de la forte culture du paradigme d’enseignement sur l’analyse de pratique ?  Les méthodes développementales d’analyse de pratique retenues dans ce projet sont- elles appropriées pour ce type de participants ?  Plusieurs participants étaient en attente d’une validation de la part des formateurs : « que pensaient les formateurs des séquences choisies ? »  En tant que formateur, dans quelle mesure devons-nous offrir une évaluation et une validation des séquences ?
  37. 37. Réflexions à partir du vécu (4)  Certains participants sont beaucoup orientés dans leur ressenti (sans pouvoir en sortir vraiment) alors que certains participants intellectualisent leur réflexion de manière désincarnée :  Comment faire dialoguer les participants ayant des postures différentes ?  Comment amener ces participants à intégrer l’autre posture ?  Comment aider des enseignants à développer leur vision professionnelle ? (Goodwin, 1994)  Les cibles du projet visaient la formation à l’intégration des TIC, or seule une personne à mentionné explicitement les TIC et a proposé une réflexion à ce sujet :  En quoi l’analyse de vidéo permet-elle aux enseignants de mobiliser leur TPaCK ? (González-Martínez, 2013)

Notes de l'éditeur

  • 88
  • Création de la Chaire d’études et de recherche sur le Québec contemporain en 2006 entre l'Université autonome de Nuevo León (UANL) et l’Université de Sherbrooke à la demande de la Délégation générale du Québec à Mexico
    Souhait de la Dirección de Investigación Educativa (DIE) de la UANL de développer des projets de recherche et formation en lien avec l’intégration des technologies dans les pratiques enseignantes, en plus d’améliorer les compétences en recherche au sein de son réseau regroupant une centaine de professeurs de différentes facultés. (référence de Garcia et Gonzalez)
  • Création de la Chaire d’études et de recherche sur le Québec contemporain en 2006 entre l'Université autonome de Nuevo León (UANL) et l’Université de Sherbrooke à la demande de la Délégation générale du Québec à Mexico
    Souhait de la Dirección de Investigación Educativa (DIE) de la UANL de développer des projets de recherche et formation en lien avec l’intégration des technologies dans les pratiques enseignantes, en plus d’améliorer les compétences en recherche au sein de son réseau regroupant une centaine de professeurs de différentes facultés. (référence de Garcia et Gonzalez)
  • Processus de renforcement et de transformation institutionnels (Plan de développement institutionnel 2012-2020), l'Université autonome de Nuevo León (UANL) poursuit un processus de renforcement et de transformation institutionnel avec comme objectif de mieux satisfaire aux demandes de la société au niveau provincial et national.

    Modèle éducatif de la UANL (2008) espère des changements dans la conception de la fonction et du travail des professeurs, en établissant que le professeur doit travailler sur des projets de recherche, être formé à l’utilisation des nouvelles technologies de l’information et de la communication (TIC) et doit intégrer à sa pratique éducative les plateformes virtuelles comme un outil de consultation, de communication et de suivi du travail en classe, ce qui rejoint les changements effectués par plusieurs institutions d’éducation supérieure (Chávez, 2011)

  • Anthropologie linguistique
    Risque d’une dérive normative, mais une importance grande pour soutenir les enseignants : cela s’apprend d’observer des vidéos

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