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FORMER À LA CLASSE INVERSÉE EN
CONTEXTE DEVISIOCONFÉRENCE :
PREMIÈRES ÉTAPES D’UNE RECHERCHE
ORIENTÉE PAR LA CONCEPTION
Florian Meyer, Université de Sherbrooke,
Vincent Barré, Le Mans Université / U. Bretagne Loire,
Nathalie Lefebvre, Université de Sherbrooke,
Cécile Gandon, Université Bretagne Sud
Plan de la présentation
■ Cadre pédagogique
■ Design de la formation
■ Cadre théorique et problématique
■ Méthodologie et résultats
■ Améliorations apportées au design
■ Synthèse et conclusion
CADRE PÉDAGOGIQUE
Fondements de la formation
À la base du design…
■ « (…) praticien comme un acteur réflexif, apte à juger et à prendre des décisions adaptées
à la diversité des situations professionnelles auxquelles il est confronté » (Paquay, 2012,
p. 6)
■ Classe inversée : double topicité de l’apprentissage (Nizet, Galiano et Meyer, 2016)
■ Type de classe inversée : combinaison d’activités de préparation et d’activités de
découverte et d’appropriation à la maison et d’activités de réalisation et d’échange en
classe (Lebrun, 2017)
■ Vivre l’expérience (Kolb, 1984)
■ Motivation et engagement (Viau, 2014, p. 238)
À la base du design…
■ Communauté d’apprentissage en ligne (Garrison,Anderson et Archer,
2000 ; Shea et Bidjerano, 2012)
■ Présence à distance (Jézégou, 2012, Kawachi, 2011)
DESIGN DE LA
FORMATION
Première itération
Méthode d’ingénierie pédagogique MISA (Paquette, 2002)
Design
Temps1
Distancielvirtuelasynchrone
Mise en situation
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l'environnement
Identification de
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Présentielvirtuelsynchrone
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dynamique
collaborative
Précision du projet
personnel
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la classe inversée
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CADRETHÉORIQUE
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 Les échanges dans la plateforme n’ont pas été à la
hauteur des attentes pédagogiques et souvent de
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Le modèle de la présence en e-learning (Jézégou, 2012, p. 1)
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RÉSULTATS
Quelques données partielles
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Participants
■ 2 enseignants à Sherbrooke
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■ 1 enseignant en Australie
■ 2 formateurs à Sherbrooke
■ 1 formateur àVannes
■ 1 formateur à Nantes
Traces
■ Questionnaire
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■ Traces de toutes les rencontres
de préparation des formateurs
■ Enregistrement vidéo de toutes
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■ Enregistrement de tous les
échanges dans Slack
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Analyse
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– Analyse selon les 3 types de présence (Jézégou, 2012)
■ Analyse des interactions orales pour une activité non conforme sélectionnée
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■ Temps 1 :
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■ Temps 3 :
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– 5 dépôts de documents, juste avant le temps 4
– Seules interactions avec les formateurs
■ Temps 2 et 4 (en classe) :
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– Oral (activité carottée) : pas d’interactions entre participants, toutes les
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– Augmenter la présence pédagogique (Jézégou,
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au développement des compétences ciblées
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BIBLIOGRAPHIE
Albero, B. (2011). Le couplage entre pédagogie et technologies à l’université : cultures d’action et
paradigmes de recherche. Revue Internationale des Technologies en Pédagogie Universitaire (RITPU),
8(1-2), 11–21. Repéré à http://www.erudit.org/revue/ritpu/2011/v8/n1- 2/1005779ar.html?vue=resume
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pédagogie universitaire à l’heure du numérique (p. 97-110). Bruxelles : De Boeck.
Bédard, D. et Béchard, J.-P. (2009). Innover dans l’enseignement supérieur. Paris : Presses Universitaires de France.
Bédard, D., Clement, M., & Taylor, L. (2010). Validation of a conceptual framework on faculty development meaning and scope. In A. Saroyan et M.
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Bélisle, M., Lison, C. et Bédard, D. (À paraître). Accompagner le Scholarship of Teaching and Learning. Projet d’ouvrage collectif: «Le conseil
pédagogique dans l’enseignement supérieur - Cadres de référence, outils d’analyse et de développement», sous la direction d’Amaury Daele et
Emmanuel Sylvestre.
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pp.233-251.
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sciences. Repéré à http://www.canarie.ca/fr/extension-et-renforcement-de-lindispensable-infrastructure- numerique-canadienne-pour-
alimenter-la-decouverte-et-linnovation-en-sciences/
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). La charge cognitive. Editions Armand Colin.
Fastrez, P. et De Smedt, T. (2012). Une description matricielle des compétences en littératie médiatique. In M. Lebrun, N. Lacelle et J.-F. Boutin (dir.),
La littératie médiatique multimodale (p. 43-59). Montréal, Canada : Presses de l’Université du Québec.
Garrison, D. R., Anderson, T. et Archer, W. (2000). Critical inquiry in a text-based environment :computer conferencing in higher education. The
Internet and higher education, 2, 87-105.
Jézégou, A. (2012). La présence en e-learning : modèle théorique et perspectives de recherche. La revue internationale de l’apprentissage en ligne et
de l’enseignement à distance,26(1).
Kawachi, P. (2011). Unwrapping presence. Distances et savoirs, 9(4), 591-609.
Lameul, G. et Loisy, C. (2014). La Pédagogie universitaire à l’heure du numérique. Bruxelles : De Boeck.
Sanchez, É. et Monod-Ansaldi, R. (2015). Recherche collaborative orientée par la conception. Éducation et didactique, 9(2), 73-94. Repéré à
http://educationdidactique.revues.org/2288
Mishra, P. et Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A new framework for teacher knowledge. Teachers College
Record, 108(6), 1017-1054.
Téléprésence immersive. (s.d.). Dans Wikipedia, l’encyclopédie libre. Repéré le 10 janvier 2016 à
https://fr.wikipedia.org/wiki/T%C3%A9l%C3%A9pr%C3%A9sence
Viau R. (2001). La motivation : condition essentielle de réussite in Eduquer et Former ? Connaissances et débats en Education et Formation, (2e édition)
Éditions Sciences Humaines, Paris, pp. 113-121.
Wang, F., et Hannafin, M. J. (2005). Design-Based Research and Technology-Enhanced Learning Environments. Educational Technology Research and
Development, 53(4), 5-23.
Merci pour votre attention ! 
• Florian Meyer : florian.meyer@usherbrooke.ca
• Nathalie Lefebvre, nathalie.lefebvre@usherbrooke.ca
• Vincent Barré,Vincent.Barre@univ-lemans.fr
• Cécile Gandon, cecile.gandon@univ-ubs.fr

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Former à la classe inversée en contexte de visioconférence : premières étapes d’une recherche orientée par la conception

  • 1. FORMER À LA CLASSE INVERSÉE EN CONTEXTE DEVISIOCONFÉRENCE : PREMIÈRES ÉTAPES D’UNE RECHERCHE ORIENTÉE PAR LA CONCEPTION Florian Meyer, Université de Sherbrooke, Vincent Barré, Le Mans Université / U. Bretagne Loire, Nathalie Lefebvre, Université de Sherbrooke, Cécile Gandon, Université Bretagne Sud
  • 2. Plan de la présentation ■ Cadre pédagogique ■ Design de la formation ■ Cadre théorique et problématique ■ Méthodologie et résultats ■ Améliorations apportées au design ■ Synthèse et conclusion
  • 4. À la base du design… ■ « (…) praticien comme un acteur réflexif, apte à juger et à prendre des décisions adaptées à la diversité des situations professionnelles auxquelles il est confronté » (Paquay, 2012, p. 6) ■ Classe inversée : double topicité de l’apprentissage (Nizet, Galiano et Meyer, 2016) ■ Type de classe inversée : combinaison d’activités de préparation et d’activités de découverte et d’appropriation à la maison et d’activités de réalisation et d’échange en classe (Lebrun, 2017) ■ Vivre l’expérience (Kolb, 1984) ■ Motivation et engagement (Viau, 2014, p. 238)
  • 5. À la base du design… ■ Communauté d’apprentissage en ligne (Garrison,Anderson et Archer, 2000 ; Shea et Bidjerano, 2012) ■ Présence à distance (Jézégou, 2012, Kawachi, 2011)
  • 9. Temps1 Distancielvirtuelasynchrone Mise en situation Appropriation de l'environnement Identification de projet personnel Temps2 Présentielvirtuelsynchrone Mise en place de la dynamique collaborative Précision du projet personnel Structuration des besoins d'apprentissage Temps3 Distancielvirtuelasynchrone Connaissances sur la classe inversée Connaissances sur l'enseignement en visioconférence Connaissances sur la planification pédagogique Amorce de planification du projet Temps4 Présentielvirtuelsynchrone Discussion autour de mythes Structuration de la planification du projet pédagogique Anticipation de la phase de médiatisation Retour critique et réflexif 4 temps de formation (Meyer, Barré, Lefebvre et Gandon, à paraître)
  • 11. Constats empiriques  Sentiment général positif : il y a eu apprentissage  Les échanges dans la plateforme n’ont pas été à la hauteur des attentes pédagogiques et souvent de dernière minute  Les participants étaient passifs et peu engagés Question  En quoi les interactions durant la formation ont-elles favorisé ou non une expérience éducative riche ?
  • 12. Présence à distance Le modèle de la présence en e-learning (Jézégou, 2012, p. 1)
  • 14. Participants et traces Participants ■ 2 enseignants à Sherbrooke ■ 5 enseignants à Nantes ■ 1 enseignant en Australie ■ 2 formateurs à Sherbrooke ■ 1 formateur àVannes ■ 1 formateur à Nantes Traces ■ Questionnaire ■ Design de la formation ■ Traces de toutes les rencontres de préparation des formateurs ■ Enregistrement vidéo de toutes les séances synchrones ■ Enregistrement de tous les échanges dans Slack ■ Productions et documents partagés par les participants
  • 15.
  • 16. Analyse ■ Interactions dans Slack – Répartition selon les temps pédagogiques et les acteurs – Émergence de 7 types d’interactions – Analyse selon les 3 types de présence (Jézégou, 2012) ■ Analyse des interactions orales pour une activité non conforme sélectionnée – Répartition selon les acteurs
  • 17. Résultats ■ Temps 1 : – 3 participants, un seul message chacun – Messages de bienvenue des formateurs ■ Temps 3 : – 1 seul participant interagit 4 jours avant temps 4 – 5 dépôts de documents, juste avant le temps 4 – Seules interactions avec les formateurs ■ Temps 2 et 4 (en classe) : – Pas d’interaction en ligne – Oral (activité carottée) : pas d’interactions entre participants, toutes les interactions générées par formateurs et une seule réponse.
  • 18. Résultats ■ Présence pédagogique : – Rappel des consignes par les formateurs – Commentaires et apports de ressources ad-hoc ■ Présence socio-affective : – Climat courtois et respectueux – Aucune interaction ■ Présence socio-cognitive : – Les interactions sociales de confrontation de points de vue, d’ajustement mutuel, de négociation et de délibération entre participants absente – Intermédiée par les formateurs
  • 20. Redesign pour la seconde itération ■ Ressources et exemples ajoutés dans les dossiers Google Drive – Augmenter la présence pédagogique (Jézégou, 2012) – Accroitre la perception de la contrôlabilité (Viau, 2014) – Faciliter l’acquisition de connaissances nécessaires au développement des compétences ciblées (Bachy, 2014) ■ Précision des consignes (structure et organisation des temps de travail) – Augmenter l’investissement dans chacun des quatre temps (y compris dans les temps virtuels asynchrones) (Viau, 2014). ■ Les formateurs ont insisté grandement sur ces aspects durant les périodes synchrones. ■ Durée des activités durant les deux séances synchrones: – Ajustée afin de laisser un temps plus important aux participants pour échanger, confronter leurs perceptions et travailler au développement de leur propre projet (présence socio-cognitive). – Utilisation de Slack pour dégager du temps de travail et permettre aux formateurs de répondre de manière asynchrone (présence pédagogique). ■ Rétroactions rapides : – Investissement plus réactif des formateurs dans Slack a également (présence pédagogique) – Engagement et motivation (perception de la valeur de l’activité). ■ Accent moins important sur les questions technologiques reliées au contexte de visioconférence.
  • 21. Processus continu… ■ Constats empiriques : – Plus d’interactions, différentes répartitions – Plus de productions partagées – Canal privé plus utilisé par les formateurs – Plus grande satisfaction des participants
  • 22. SYNTHÈSE ET CONCLUSION Ouverture vers une prochaine itération…
  • 23. Après ces itérations… ■ Créer de la présence dans ce type de contexte est chronophage et exigeant. Comment dégager plus de temps ? ■ La présence socio-cognitive est difficile à mettre en place : est-elle annihilée par les contraintes technologiques et les outils de communication ou encore les compétences technologiques faibles ? Cela provient-il d’une mauvaise mise en forme de la dynamique motivationnelle ? ■ Les enseignants du supérieur ont des profils très variés et des connaissances spécifiques très pointues, sont-ils bien prises en considération dans ce type de design ? ■ Quelles sont les perceptions des différents acteurs de la présence, de leur présence et de leur activité ? ■ La notion de présence dans un contexte de visio-conférence s’exprime-t-elle de la même manière que dans un contexte asynchrone ? ■ Quels sont les apprentissages réels des participants ?
  • 25. Albero, B. (2011). Le couplage entre pédagogie et technologies à l’université : cultures d’action et paradigmes de recherche. Revue Internationale des Technologies en Pédagogie Universitaire (RITPU), 8(1-2), 11–21. Repéré à http://www.erudit.org/revue/ritpu/2011/v8/n1- 2/1005779ar.html?vue=resume Bédard, D. (2014). Être enseignant ou devenir enseignant dans le supérieur : telle est la question… de posture ! Dans G. Lameul et C. Loisy (dir.), La pédagogie universitaire à l’heure du numérique (p. 97-110). Bruxelles : De Boeck. Bédard, D. et Béchard, J.-P. (2009). Innover dans l’enseignement supérieur. Paris : Presses Universitaires de France. Bédard, D., Clement, M., & Taylor, L. (2010). Validation of a conceptual framework on faculty development meaning and scope. In A. Saroyan et M. Frenay (Dir.) : Building teaching capacities in universities : A comprehensive international model (p. 168-187). Sterling, VA: Stylus. Bélisle, M., Lison, C. et Bédard, D. (À paraître). Accompagner le Scholarship of Teaching and Learning. Projet d’ouvrage collectif: «Le conseil pédagogique dans l’enseignement supérieur - Cadres de référence, outils d’analyse et de développement», sous la direction d’Amaury Daele et Emmanuel Sylvestre. Bourgeois, E. (2009). Motivation et formation des adultes. In Ph. Carré & F. Fenouillet (Ed.), Traité depsychologie de la motivation, Paris : Dunod, pp.233-251. CANARIE. (2015). Extension et renforcement de l’indispensable infrastructure numérique canadienne pour alimenter la découverte et l’innovation en sciences. Repéré à http://www.canarie.ca/fr/extension-et-renforcement-de-lindispensable-infrastructure- numerique-canadienne-pour- alimenter-la-decouverte-et-linnovation-en-sciences/ Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). La charge cognitive. Editions Armand Colin. Fastrez, P. et De Smedt, T. (2012). Une description matricielle des compétences en littératie médiatique. In M. Lebrun, N. Lacelle et J.-F. Boutin (dir.), La littératie médiatique multimodale (p. 43-59). Montréal, Canada : Presses de l’Université du Québec. Garrison, D. R., Anderson, T. et Archer, W. (2000). Critical inquiry in a text-based environment :computer conferencing in higher education. The Internet and higher education, 2, 87-105. Jézégou, A. (2012). La présence en e-learning : modèle théorique et perspectives de recherche. La revue internationale de l’apprentissage en ligne et de l’enseignement à distance,26(1). Kawachi, P. (2011). Unwrapping presence. Distances et savoirs, 9(4), 591-609. Lameul, G. et Loisy, C. (2014). La Pédagogie universitaire à l’heure du numérique. Bruxelles : De Boeck. Sanchez, É. et Monod-Ansaldi, R. (2015). Recherche collaborative orientée par la conception. Éducation et didactique, 9(2), 73-94. Repéré à http://educationdidactique.revues.org/2288 Mishra, P. et Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A new framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054. Téléprésence immersive. (s.d.). Dans Wikipedia, l’encyclopédie libre. Repéré le 10 janvier 2016 à https://fr.wikipedia.org/wiki/T%C3%A9l%C3%A9pr%C3%A9sence Viau R. (2001). La motivation : condition essentielle de réussite in Eduquer et Former ? Connaissances et débats en Education et Formation, (2e édition) Éditions Sciences Humaines, Paris, pp. 113-121. Wang, F., et Hannafin, M. J. (2005). Design-Based Research and Technology-Enhanced Learning Environments. Educational Technology Research and Development, 53(4), 5-23.
  • 26. Merci pour votre attention !  • Florian Meyer : florian.meyer@usherbrooke.ca • Nathalie Lefebvre, nathalie.lefebvre@usherbrooke.ca • Vincent Barré,Vincent.Barre@univ-lemans.fr • Cécile Gandon, cecile.gandon@univ-ubs.fr

Notes de l'éditeur

  1. gf
  2. Datas
  3. REsults
  4. REsults
  5. MATTHIEU
  6. MATTHIEU