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Les MOOC : des espaces de formation pour apprendre? (C. Lison & F. Meyer)

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Les MOOC : des espaces de formation pour apprendre? (C. Lison & F. Meyer)

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Depuis quelques années maintenant, les MOOC (Massive Open Online Courses) ou les CLOM (cours en ligne ouverts et massifs) ont fait leur apparition dans le paysage universitaire tant en Europe qu’en Amérique (Karsenti, 2013). Si cette « nouvelle mode » a de quoi séduire, notamment par son côté accessibilité et ouverture sur le monde, elle amène également un certain nombre de questionnements, notamment en matière d’apprentissage. Peut-on réellement apprendre en suivant un MOOC? Comment les finalités d’apprentissage ou de formation sont-elles définies et validées dans leur atteinte? Et, ce faisant, comment le rapport aux savoirs des participants évolue-t-il dans ces « espaces de formation »? Pour mener cette réflexion, nous souhaitons adopter dans le cadre de notre contribution l’angle de l’ingénierie de formation. Comment les concepteurs de MOOC ou de CLOM pensent-ils et mettent-ils en œuvre cette ingénierie? Avec quels objectifs? Par la suite, comment cela se traduit-il en activités d’apprentissage? Selon la nature des MOOC (Siemens, 2012) ou des CLOM, nous faisons l’hypothèse que l’ingénierie adoptée et les activités d’apprentissage qui en découlent ne sont pas identiques...

Depuis quelques années maintenant, les MOOC (Massive Open Online Courses) ou les CLOM (cours en ligne ouverts et massifs) ont fait leur apparition dans le paysage universitaire tant en Europe qu’en Amérique (Karsenti, 2013). Si cette « nouvelle mode » a de quoi séduire, notamment par son côté accessibilité et ouverture sur le monde, elle amène également un certain nombre de questionnements, notamment en matière d’apprentissage. Peut-on réellement apprendre en suivant un MOOC? Comment les finalités d’apprentissage ou de formation sont-elles définies et validées dans leur atteinte? Et, ce faisant, comment le rapport aux savoirs des participants évolue-t-il dans ces « espaces de formation »? Pour mener cette réflexion, nous souhaitons adopter dans le cadre de notre contribution l’angle de l’ingénierie de formation. Comment les concepteurs de MOOC ou de CLOM pensent-ils et mettent-ils en œuvre cette ingénierie? Avec quels objectifs? Par la suite, comment cela se traduit-il en activités d’apprentissage? Selon la nature des MOOC (Siemens, 2012) ou des CLOM, nous faisons l’hypothèse que l’ingénierie adoptée et les activités d’apprentissage qui en découlent ne sont pas identiques...

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Les MOOC : des espaces de formation pour apprendre? (C. Lison & F. Meyer)

  1. 1. Les MOOC : des espaces de formation pour apprendre? CHRISTELLE LISON ET FLORIAN MEYER PEDTICE - UNIVERSITÉ DE SHERBROOKE Colloque CRIFPE - 18 mai 2017 Symposium - MOOC et FAD : dialogues entre recherche, développement, formation et ingénierie pédagogique
  2. 2. (Bédard, 2014) Praticien Praticien réflexif Praticien chercheur Chercheur en pédagogie Mode Éveil Mode Acquisition Mode Partage d’expertise Mode Production de savoirs formels Notre posture
  3. 3. 1. Analyse de la pratique 2. Appropriation de connaissances 3. Conception du changement 4. Implantation du changement 5. Évaluation du changement 6. Communication du changement (Bélisle, Lison, Bédard, 2016) Scholarship of Teaching and Learning
  4. 4. Questions de départ Comment construire un MOOC porteur d’apprentissage? Qu’est-ce qu’apprendre en contexte de MOOC? « mLearning facilitates this know-where understanding of knowledge by connecting learners, information, and tools at a point and time of the learner’s choosing. When looking at these characteristics mLearning and MOOCs fit well together, but there is more. » (Waard et al., 2011, p. 6)
  5. 5. Mise en contexte Expérience en FAD : MPES, MES, TOPIC, CADES MOOC suivis : Future Classroom Scenarios, ITES, OAS, Spice up Your English, Connectivism, Méthodes de sondage et d'enquête, Enseigner et former dans le supérieur MOOC conçu et accompagné : ICT in Primary Education MOOC en cours de construction: L’apprentissage par problèmes
  6. 6. Cadrage théorique L’ingénierie pédagogique est à la croisée de trois domaines de connaissances : le design pédagogique, l’ingénierie cognitive et le génie logiciel (Henri, 2017). MISA : Axe connaissances, Axe pédagogique Axe médiatique, Axe de diffusion Rodet (2006) Basque et al. (2010)
  7. 7. Cadrage théorique Acteurs de l’ingénierie pédagogique : concepteur pédagogique, médiatiseur, facilitateur d’apprentissage, gestionnaire de projet, expert de contenu, évaluateur, apprenant, demandeur du système d’apprentissage (Henri, 2017) MOOC met en relation deux nouveaux acteurs : diffuseur et participant Autonomie vs contrôle des acteurs: motifs d’entrée en formation (Carré 1998, 2001; Roy, 2017)
  8. 8. Acteurs en situation Qui sont-ils? / D’où proviennent-ils? Participants et concepteurs/accompagnateurs/experts
  9. 9. Acteurs en situation Où interviennent-ils?
  10. 10. Acteurs en situation Quelles sont leurs finalités de formation? Découvrir l’apprentissage par problèmes et les méthodes actives Promouvoir les programmes d’enseignement supérieur de l’Université de Sherbrooke (Laurillard, 2014, p. 9)
  11. 11. Acteurs en situation Comment penser l’alignement technopédagogique? Quelles sont les activités adaptées aux cibles, au contexte et aux participants? Quels sont les apprentissages formels et informels réalisés dans un MOOC? Quelles modalités d’évaluation? Importance des activités d’auto- positionnement (Koedinger et al., 2015) (Laurillard, 2014, p. 13)
  12. 12. De l’ingénierie pédagogique à la recherche Que retire-t-on, comme concepteur/accompagnateur, d’un MOOC? Quels sont les apprentissages collatéraux pour les différents acteurs issus du contexte social de construction du MOOC? Y a-t-il une perte ou un enrichissement de la qualité des apprentissages et des connaissances construites généré par la multiplicité des acteurs (dillution vs boule de neige)? Devons-nous soutenir (le développement de) l’autonomie des participants dans un MOOC?
  13. 13. La recherche sur l’ingénierie pédagogique d’un MOOC Quels sont les artéfacts et les preuves qui permettent de conclure à l’effet « positif » d’un MOOC sur le parcours des participants? Est-il pertinent de penser un alignement technopédagogique pour la création d’un MOOC? Devrait-on plutôt penser à créer une expérience multisensorielle stimulant les interactions, la mobilisation de différentes ressources et favorisant l’émergence de questionnements?
  14. 14. Bibliographie Basque, J., Contamines, J. et Maina, M. (2010). Introduction à l’ingénierie pédagogique. Texte rédigé pour le cours en ligne TED 6312 Ingénierie pédagogique et technologies éducatives. Montréal, Canada : TÉLUQ. Bédard, D. (2014). Être enseignant ou devenir enseignant dans le supérieur : telle est la question… de posture ! Dans G. Lameul et C. Loisy (dir.), La pédagogie universitaire à l’heure du numérique (p. 97-110). Bruxelles : De Boeck. Bélisle, M., Lison, C. et Bédard, D. (2016). Accompagner le Scholarship of Teaching and Learning. Dans A. Daele et E. Sylvestre (dir.), Comment développer le conseil pédagogique dans l'enseignement supérieur? Cadres de référence, outils d'analyse et de développement (p. 75-90). Bruxelles: De Boeck. Carré, P. (1998). Motifs et dynamiques d’engagement en formation. Synthèse d’une étude qualitative de validation auprès de 61 adultes en formation professionnelle continue. Éducation Permanente, (136), 119-131. Carré, P. (2001). De la motivation à la formation. Paris: L’Harmattan. Henri, F. (2017). Ingénierie pédagogique des MOOC, autorégulation et instrumentation de l’apprentissage. Communication présentée dans le cadre du symposium « Vers une nouvelle ingénierie pédagogique pour les environnements numériques d’apprentissage ». 85e congrès de l’Association francophone pour le savoir (ACFAS), Montréal, 8 mai.
  15. 15. Bibliographie Koedinger, K., Kim, J., Jia, J., Mc Laughlin, E. et Bier, N. (2015). Learning is not a spectator sport: doing is better than watching for learning from a MOOC. Disponible à http://pact.cs.cmu.edu/pubs/koedinger,%20Kim,%20Jia,%20McLaughlin,%20Bier%202015.pdf Laurillard, D. (2014). Anatomy of a MOOC for Teacher CPD. Disponible à http://www.iite.unesco.org/files/news/639194/Anatomy_of_a_MOOC.pdf Rodet, J. (2006). Ingénierie pédagogique de la formation à distance. Disponible à http://jacques.rodet.free.fr/Diaporama/ip.pdf Roy, N., Poellhuber, B. et Levasseur, C. (2017). Les raisons pour s’inscrire dans les MOOC : adaptation du modèle de Carré (2001). Communication présentée dans le cadre du symposium «MOOC et FAD : dialogues entre recherche, développement, formation et ingénierie pédagogique ». 4e colloque international en éducation (CRIFPE), Montréal, 18 mai. Waard, I., Koutropoulos, A., Hogue R.J., Abajian S.C., Keskin N.Ö,, Rodriguez, C.O. et Gallagher, M.S. (2012). Merging MOOC and mLearning for increased learner interactions. International Journal Mobile and Blended Learning, 4(4), 34-46.
  16. 16. MERCI BEAUCOUP ! À la prochaine

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