+
Classe inversée en formation des
enseignants : le cas d’un cours d’évaluation
Isabelle Nizet : PeDTICE, Université de Sherbrooke
Florian Meyer : PeDTICE, Université de Sherbrooke
Webinaire PeDTICE/EducTICE– 20 février 2014
« Si l’engouement est évident et
réel, il est important de se
demander, avant de plonger dans
la vague, dans quelle mesure et
pourquoi cela pourrait ou non
représenter une réelle innovation
et un intérêt pédagogique… »

+ Classe inversée en formation des
enseignants : le cas d’un cours d’évaluation
 Définition de la classe inversée
 Démarche collaborative de conception pédagogique
 Design pédagogique
 Recherche exploratoire en cours
 Objectifs et questions de recherche
 Méthodologie
 Cadre d’analyse
 Discussions et échanges
 Références
Déroulement de la séance

+
La classe inversée
 « approche pédagogique consistant à inverser et à adapter les
activités d’apprentissage traditionnellement proposées aux
étudiantes et étudiants en utilisant en alternance la formation à
distance et la formation en classe pour prendre avantage des
forces de chacune…
 … Dans ce modèle, les contenus de cours sont livrés au
moyen de ressources consultables en ligne – le plus souvent
des capsules vidéo – et le temps de classe est exclusivement
consacré à des projets d’équipe, à des échanges avec
l’enseignant et entre pairs, à des exercices pratiques et à d’autres
activités de collaboration »
 Source : http://www.usherbrooke.ca/ssf/veille/bulletins/2011-2012/novembre-2011/le-ssf-veille/faire-la-
classe-mais-a-lenvers-la-flipped-classroom/

+
Origines de la classe inversée
 1990 : Eric Mazur, professeur de physique à Harvard
 Peer Instruction: A User's Manual
 Rendre les cours en grands groupes plus interactifs, faire sortir de la
classe les exposés magistraux
 2007 : Jonathan Bergmann et Aaron Sams enseignants de chimie
à la Woodland Park High School au Colorado.
 Absentéisme récurrent
 Technologies facilitantes
 Khan Academy : 2010
 Vague populaire un peu partout en francophonie…
 Source : http://www.usherbrooke.ca/ssf/veille/bulletins/2011-2012/novembre-2011/le-ssf-
veille/faire-la-classe-mais-a-lenvers-la-flipped-classroom/
Depuis 1990

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 Définition de la classe inversée
 Démarche collaborative de conception pédagogique
 Design pédagogique
 Recherche exploratoire en cours
 Objectifs et questions de recherche
 Méthodologie
 Cadre d’analyse
 Discussions et échanges
 Références
Déroulement de la séance

+
Contexte de formation
 Approche programme
Cours
d’évaluation au
Bac. Ens. Sec.
2 crédits
3h/semaine
10 semaines
Labos
Lectures
préparatoires
Travail
autonome

+
Problématique pédagogique
Cours
d’évaluation
Lab
Lectures
préparatoires
Travail
autonome
Besoin d’ un
ACCOMPAGNEMENT
des apprentissages
PROCÉDURAUX
(TECHNIQUES)
PROFESSIONNALISATION

+
Comment la pédagogie inversée
pourrait-elle répondre à ce besoin?
ACCOMPAGNEMENT
en CLASSE
Labos
Capsules
d’auto
formation
Travail
autonome

+
TPaCK
Source : http://tpack.org

+
Notre
TPaCK
(Nizet et Meyer, 2014)

+
Une ingénierie pédagogique
 MISA
Henri (2001)

Paquette (2002)

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 Démarche collaborative de conception pédagogique
 Design pédagogique
 Recherche exploratoire en cours
 Objectifs et questions de recherche
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 Cadre d’analyse
 Discussions et échanges
 Références
Déroulement de la séance

+
Nos choix pédagogiques
Pédagogie
inversée
Socio constructivisme
Apprentissage par
problème
Pédagogie différenciéeAuto apprentissage
Tutorat
Team Teaching
Apprentissage par projet
Psychologie
cognitive

APPROCHE
PÉDAGOGIQUE ET
ACCOMPAGNEMENT
HORS CLASSE EN CLASSE
ENVIRONNEMENT
TECHNO
PÉDAGOGIQUE
ACTIVITÉS
APPRENTISSAGE

+
Nos choix pédagogiques
 Relatifs à l’auto apprentissage
 Contenu structuré sur mesure
 Principes de psychologie cognitive
 Processus d’apprentissage (acquisition, compréhension)
 Présence de la professeure
 Hypothèse d’autonomie

+
Nos choix pédagogiques
 Relatifs aux séances en classe
 Favoriser la co construction de connaissances
 Équipes - Peu de plénières
 Stimuler le questionnement
 Pédagogie active
 Application et mobilisation de connaissances
 Résolution de problèmes

+
Design
Unité d’auto apprentissage 1, 2 et 3
Connaissances préalables sur l’évaluation
Unité d’auto apprentissage 4
Connaissances déclaratives et principes
Session de classe inversée 1
Maîtrise des concepts - exercices
Unité d’auto apprentissage 5
Connaissances déclaratives (description des
techniques
ÉQUIPES
Exploration de
ressources
Unité d’auto apprentissage 6
Connaissances procédurales (les techniques
comme telles)
Session de classe inversée 2
Conception supervisee en team
teaching
ÉQUIPES
Conception

COMPÉTENCE
Manifestations
Mobilisation de
connaissances
Évaluation de l’état
de développement
de la compétence
Recueil
d’informations
Tâches
complexes
Produits
Processus
Comportements

+
Exemple de capsule

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 Démarche collaborative de conception pédagogique
 Design pédagogique
 Recherche exploratoire en cours
 Objectifs et questions de recherche
 Méthodologie
 Cadre d’analyse
 Discussions et échanges
 Références
Déroulement de la séance

+
Une démarche de recherche
Scholarship of Teaching and Learning

+
Une démarche de recherche
Source : http://pedtice.org

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 Démarche collaborative de conception pédagogique
 Design pédagogique
 Recherche exploratoire en cours
 Objectifs et questions de recherche
 Méthodologie
 Cadre d’analyse
 Discussions et échanges
 Références
Déroulement de la séance

+
Objectifs et questions de recherche
 Objectifs
 Décrire ce qu’une situation de classe inversée a provoqué dans le contexte
de formation à l’évaluation des apprentissage, tant du point de vue de la
formatrice que des enseignants en formation.
 Questions de recherche
 Quelles sont les caractéristiques du dispositif hybride conçues et perçues ?
(Charlier et al., 2006)
 Quels ont été les effets sur l’apprentissage des étudiants ? (Charlier et al.,
2006)
 Comment se caractérisait l’engagement des étudiants dans l’apprentissage
selon les dimensions affective, sociale et cognitive ? (Wang et Kang, 2006)
 Quels modèles d’intervention de la formatrice sont repérables durant les
situations de classe et durant les autres phases ? (Praxéologie ?)

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 Définition de la classe inversée
 Démarche collaborative de conception pédagogique
 Design pédagogique
 Recherche exploratoire en cours
 Objectifs et questions de recherche
 Méthodologie
 Cadre d’analyse
 Discussions et échanges
 Références
Déroulement de la séance

+
Méthodologie
 Types de données
 Questionnaires pré-test et post-test
 Situations en classe filmées
 (Examens)
 (Échanges dans les forums)
 Traitement des données
 Analyse des questionnaires
 Autoconfrontation croisée des situations de classe filmées
 (Analyse des examens)
 (Analyse des échanges en ligne à des fins de triangulation)

+
Un questionnaire…pour la recherche
 L’approche pédagogique et l’accompagnement
 Articulation distance présence
 L’environnement technopédagogique
 Médiation sémio cognitive
 Médiation relationnelle
 Médiation sensorimotrice
 Médiation praxéologique
 Médiation réflexive
 Les effets sur l’apprentissage
 Persévérance
 Autonomie
 Planification
 Métacognition
 Pertinence professionnelle
Outil de collecte de données adapté de Charlier et al. (2006)

+
Situations
de classe filmées

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 Méthodologie
 Cadre d’analyse
 Discussions et échanges
 Références
Déroulement de la séance

+
Cadre d’analyse
Le modèle de Wang et Kang (2006) : « Cybergogy for
engaged learning »

+
Cadre d’analyse
Le modèle de Wang et Kang (2006) : « Cybergogy for
engaged learning »

+
Cadre d’analyse
Le modèle de Charlier, De Schryver et Peraya (2006)
Design pédagogique
Conçu
Perçu

+
Cadre d’analyse
 Choix épistémologique de l’expérience réflexive (Schön, 1986)
 Contexte : autoconfrontation
 Notre problème :
Questionnements pour l’analyse des situations filmées
Choix théoriques Choix méthodologiques
Identifier le raisonnement pédagogique
(Shulman, 1986) ?
Entretiens d’explicitation (Vermeersch, 1994) ?
Accéder aux schèmes de pensée à postériori ? Rappels stimulés (Ericsson et Simon, 1980,
1984)?
Repérer les modèles d’intervention (St Arnaud,
1992, 2001) ?
Conscientisation du modèle d’intervention?
Arguments pratiques associés aux difficultés
(Fenstermacher et Richardson, 1994)
Explicitation d’arguments pratiques?

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 Discussions et échanges
 Références
Déroulement de la séance

+
Place à la discussion…
Avez vous des questions, des remarques,
des commentaires ?

+
Nos attentes
 Recevoir l’éclairage d’expertises croisées sur la pertinence
pédagogique et technologique de notre démarche de design.
 Recueillir des échos critiques sur notre cadre d’analyse afin
d’identifier des pistes d’amélioration ou d’enrichissement de ce
dernier.
 Bénéficier d’une contribution collective à l’élaboration d’un
questionnement de recherche qui soit adapté au contexte de la
double « topicité » de la classe inversée (en classe et hors
classe) ainsi qu’à ses doubles enjeux : pédagogiques et
technologiques.

+
Proposition d’activité pour susciter
les échanges
 Cibler des questions de recherche potentielles en lien avec le
développement et l’expérimentation de séquences de classe
inversée.
 Porter un regard critique sur le cadre d’analyse proposé tout en
considérant la nature des données recueillies afin de suggérer
des pistes de problématisation significatives.
 Identifier des pistes pour améliorer la cohérence de nos choix
épistémologiques, théoriques et méthodologiques.

+
Merci beaucoup !
Bonne classe inversée ;-)

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 Méthodologie
 Cadre d’analyse
 Discussions et échanges
 Références
Déroulement de la séance

+
Références bibliographiques
 Adcock, L., et Bolick, C. (2011). Web 2.0 tools and the evolving pedagogy of Teacher
Education. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 11(2), 223-236. Repéré à
http://www.citejournal.org/vol11/iss2/currentpractice/article1.cfm
 Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education 32, 347-364. Repéré à
http://link.springer.com/article/10.1007%2FBF00138871
 Bissonnette, S. et Gauthier, C. (2013). Faire la classe à l’endroit ou à l’envers? Formation et profession Revue
scientifique internationale en éducation, 20(1), 32-40. Repéré à
http://www.formapex.com/telechargementpublic/bissonnette2013d.pdf
 Belisle, M. (2012, November). Scholarship of Teaching and Learning (SoTL). Communication presented at Groupe de
réflexion PeD-TICE, Sherbrooke, QC, Canada.
 Bruner, J. (1996). L’éducation, entrée dans la culture : les problèmes de l’école à la lumière de la psychologie culturelle.
Paris: Retz.
 Cross, K. P. (1981). Adults as Learners. London: Jossey-Bass.
 Charlier, B., De Schryver, N. et Peraya, D. (2006). Apprendre en présence et à distance. Distances et savoirs 4(4), 469-
496. Repéré à http://www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2006-4-page-469.htm
 Derry, S. (1990). Flexible cognitive tools for problems solving instruction. The Annual Meeting of the American Educational
research Association, Boston.
 Ericsson, K.A., Simon, H.A. (1980). Verbal reports as data. Psychological Review, 87, 215-251.
 Ericsson, K.A., Simon, H.A. (1984). Protocol analysis: Verbal reports as data. London: MIT Press.
 Fenstermacher, G. D. et Richardson V. (1994). L’explicitation et la reconstruction des arguments pratiques dans
l’enseignement. Cahiers de la recherche en éducation, 1(1), 157-181.

+
Références bibliographiques
 Galichet, F. (2007). Concepts de base pour l’enseignement en ligne. Vers une approche constructiviste
de la formation à distance. In J.-C. Mandersheid & C. Jeunesse (Eds.), L’enseignement en ligne, à l’université
et dans les formations professionnelles, 21-53. Bruxelles: De Boeck.
 Harris, D. (2011). Presentation software: Pedagogical constraints and potential. Journal of Hospitality, Leisure, Sport
and Tourism Education, 10(1), 72-84. DOI: 10.3794/johlste.101.339.
 Henri, F. (2001). Des cours sur le web à l’université. In T. Karsenti & F. Larose (Eds.), Les TIC... au coeur des
pédagogies universitaires. (pp. 117– 142). Sainte-Foy: PUQ.
 Innovationseducation.org. (2013) La pédagogie inversée. Repéré à
http://innovationseducation.ca/la-pedagogie-inversee/
 Jonassen, D.H. (1998). Computers as Mindtools for Engaging Learners in Critical Thinking.
TechTrends, 43(2), 24-32. Repéré à http://tiger.coe.missouri.edu/jonassen/Mindtools.pdf
 Knudson, H (2011). See What I Mean: Using Prezi for Non-Linear Presentations.
http://cft.vanderbilt.edu/2011/03/see-what-i-mean-using-prezi-for-non-linear-presentations/
 Kreber, C. (2002). Teaching excellence, teaching expertise, and the scholarship of teaching. Innovative Higher
Education, 27(1), 5-23.
 Mishra, P. & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher
knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054. Repéré à
http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.91.7990&rep=rep1&type=pdf
 Morrison, G. R., Ross, S. M., & Kemp, J. E. (2004). Designing effective instruction. Hoboken, NJ: Wiley & Sons.
 Mueller, J. (2009). Assessing Critical Skills. Columbus, Ohio: Linworth Publishing.
 Nizet, I., et Meyer, F. (2014). A Flipped Classroom Design for Preservice Teacher Training in Assessment. In J.
Keengwe, G. Onchwari, et J. Oigara (Eds.) Promoting Active Learning Through the Flipped Classroom Model (pp.
71-90). Hershey, PA: Information Science Reference.

+
Références bibliographiques
 O’Brien, M. (2008). Navigating the SoTL landscape: A compass, map and some tools for getting started.
International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 2(2). Repéré à
http://academics.georgiasouthern.edu/ijsotl/v2n2/essays_about_sotl/PDFs/Essay_OBrien.pdf
 Paquette, G. (2002). L'ingénierie pédagogique: Pour construire l'apprentissage en réseau. Sainte-Foy: Presses
de l'Université du Québec.
 Scallon, G. (2004). Évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. Bruxelles, Canada: de
Boeck Université.
 Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. New York, NY: Basic Books.
 Shulman, L.S. (1986). Those Who Understand : Knowledge Growth in Teaching. EducationalResearcher, 15 (2),
4-14.
 Stiggins, R. (2007). Assessment Through the Student's Eyes. Educational Leadership, 64(8), 22-26. Repéré à
http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/may07/vol64/num08/Assessment-Through-the-
Student%27s-Eyes.aspx
 St-Arnaud, Y. (1992), Connaître par l’action , Montréal : P.U.M.
 Saint-Arnaud, Y. (2001). La réflexion-dans-l’action : un changement de paradigme. Recherche et formation, 36,
17-27
 Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique: l’apport de la psychologie cognitive. Montréal, Canada: Les
éditions logiques.
 Tierney, R. D. (2006). Changing practices: influences on classroom assessment. Assessment in Education, 13(3),
239-264. Repéré à https://cmap.helsinki.fi/rid=1G5ND3FCP-157V4GP-
1WZ/changing_practices_classroom_assessment.pdf
 Vermersch, P. 1994. L'entretien d'explicitation en formation initiale et en formation continue, ESF
 Wang, M., & Kang, M. (2006). Cybergogy for engaged learning : a framework for creating learner engagement
through information and communication technology. In D. Hung & M. S. Khine (Eds.), Engaged Learning with
Emerging Technologies (225-253): Springer Netherlands.

+
Quelques sites pertinents
 http://www.laclasseinversee.com/la-classe-inverseacutee-20.html
 http://www.classeinversee.com/
 http://innovationseducation.ca/la-pedagogie-inversee/
 http://rire.ctreq.qc.ca/2013/06/faire-la-classe-a-lendroit-ou-a-lenvers/
 http://lebrunremy.be/WordPress/?p=612
 https://www.khanacademy.org
 http://www.usherbrooke.ca/ssf/veille/bulletins/2011-2012/novembre-
2011/le-ssf-veille/faire-la-classe-mais-a-lenvers-la-flipped-classroom/