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Usages de la vidéo dans le contexte
sherbrookois de la formation
en ligne à l’enseignement
 Florian Meyer et Caroline Bourque, Université de Sherbrooke
 Montpellier, juin 2013
Dans le cadre des journées scientifiques
Sherbrooke Montpellier 2013
“Utilisation des TIC dans des situations de formation à distance :
pratiques, dispositifs et recherche”
Déroulement
 Contexte
 Problématique
 Recension d’usages de la vidéo
 Les usages à l’Université de Sherbrooke
 Notre recherche
 Objectifs
 Cadre théorique
 Méthodologie
 Conclusion
Contexte
Contexte
 Programmes de formation à
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 Besoin de stratégies de formation plus
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font appel aux vidéos de pratiques
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d’exemples de pratiques et réalisé dans un dispositif de
formation tel que « Zoom sur l’expertise pédagogique » a un
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enseignant (Meyer, 2010)
 L’utilisation de vidéos dans une optique de modélisation des
pratiques favorise des apprentissages du point de vue affectif,
social, psychomoteur et cognitif (Yung,Yip, Lai & Lo, 2010)
 L’observation et l’analyse de vidéos de pratiques sont des
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et al., 2010)
 Le rôle du formateur pour soutenir l’observation est primordial
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 Durée
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 Interactions
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 Formation initiale : 50% ; Formation continue : 25%;
les deux : 25%
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 Alloconfrontation : seul ou en groupe
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Qu’en est-il à l’Université de Sherbrooke ?
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Usages de la vidéo dans le contexte sherbrookois de la formation en ligne à l'enseignement (Meyer, F. & Bourque, C., Juin 2013)

  • 1. Usages de la vidéo dans le contexte sherbrookois de la formation en ligne à l’enseignement  Florian Meyer et Caroline Bourque, Université de Sherbrooke  Montpellier, juin 2013 Dans le cadre des journées scientifiques Sherbrooke Montpellier 2013 “Utilisation des TIC dans des situations de formation à distance : pratiques, dispositifs et recherche”
  • 2. Déroulement  Contexte  Problématique  Recension d’usages de la vidéo  Les usages à l’Université de Sherbrooke  Notre recherche  Objectifs  Cadre théorique  Méthodologie  Conclusion
  • 4. Contexte  Programmes de formation à l’enseignement (initiale et continue) à distance de plus en plus diversifiés et nombreux (Garry, Karsenti, N’Goy Fiama et Baudot, 2010).  Besoin de stratégies de formation plus ancrées dans les pratiques favorisant la professionnalisation des enseignants (Paquay, 2012;Altet, 2010).  De nombreux programmes de formation font appel aux vidéos de pratiques enseignantes (Beacher et Kung, 2011) et emploient des stratégies de formation très variées : modélisation, club vidéo, analyse et interprétation, études de cas, exemplification, montage analytique, etc.
  • 5. Problématique  Un parcours de formation à distance intégrant des vidéos d’exemples de pratiques et réalisé dans un dispositif de formation tel que « Zoom sur l’expertise pédagogique » a un effet positif sur le développement professionnel du personnel enseignant (Meyer, 2010)  L’utilisation de vidéos dans une optique de modélisation des pratiques favorise des apprentissages du point de vue affectif, social, psychomoteur et cognitif (Yung,Yip, Lai & Lo, 2010)  L’observation et l’analyse de vidéos de pratiques sont des habiletés complexes qui se développent progressivement (Yung et al., 2010)  Le rôle du formateur pour soutenir l’observation est primordial (Beacher et Kung, 2011)  Lors des «clubs vidéos», les échanges évoluent, les perceptions changent, l’attention change de cible, le vocabulaire s’enrichit (van Es et Sherin, 2008; van Es, 2012)
  • 6. Problématique  Dans un contexte tel que celui de la formation à distance en enseignement de l’Université de Sherbrooke, la nature et la teneur des échanges lors de l’observation de vidéos de pratique ne sont pas connues, le rôle, les fondements et les interventions des formateurs ne sont pas connus.  Par extension, en tant que membre de comité de programme ou concepteur du guide numérique, comment guider les formateurs dans l’exploitation de vidéos de pratiques enseignantes dans le cadre de leur démarche pédagogique de formation à l’enseignement à distance ?
  • 7. Recension portant sur les usages de la vidéo en formation à l’enseignement  Recension de plus de 80 écrits  Types de vidéo  Types de montage  Contextes d’utilisation  Approches et fondements  Intentions de formation  Plateformes
  • 8. Types de vidéo Situations de classe réelles :  en direct  en différé  d’autres enseignants  stagiaires ou débutants  experts ou expérimentés inconnus  expérimentés connus  les enseignants eux-mêmes  stagiaires ou débutants  en exercice  Situation pédagogique spécifique  centrée sur certains élèves   Simulations : animée ou actée  Microenseignement  Ateliers de développement professionnel
  • 9. Montage et thématiques  Durée  1h pour extraire 5 à 8 min  2 à 4 minutes  5 à 12 minutes  15 à 25 minutes  Pleine longueur  Séquencement  Intégration d’entrevues des enseignants  Intégration d’animations explicatives  Situations didactiques  Langues  Maths  Sciences  Générale  Interactions  Gestion de classe  Apprentissage  Psychologie de l’enfant  ...
  • 10. Modalités  Formation initiale : 50% ; Formation continue : 25%; les deux : 25%  Autoconfrontation : seul ou en groupe  Alloconfrontation : seul ou en groupe  En présence  Rencontres hebdomadaires  Plusieurs vidéos en une séance  Stage intensif d’été (1 semaine)  Vidéo clubs ou cercles pédagogiques  Montage d’une sélection de quelques minutes tirées d’un brut de 1h  Création de vidéos en dyade de stage  À distance  Observation individuelle + discussion  Production d’une analyse comparée en équipe  Montage + analyse et présentation  Communauté d’apprentissage en ligne  Commenter et évaluer les situations de classe complètes des pairs  Sélection de quelques minutes tirées d’un brut sur lequel s’ajoutent des annotations dynamiques (Voicethread) ou vignettes (LiveText) pour ensuite ajouter dans le portfolio
  • 11. Approches  Résolution de problème et analyse réflexive (Zhang, Lundeberg, Koehler et Eberhardt, 2011)  Exemplification de bonnes pratiques (So, Pow et Hung, 2009)  Focalisation sur des stratégies pédagogiques spécifiques (Colestock et Sherin, 2009)  Étude de cas (Fang, 2010 ; Burden,Tinnerman, Lunce et Runshe, 2010)  Problem based case design (Fang, 2010) ; problem solving cycle model (Borko, Jacobs, Eiteljorg, Pittman, 2008)  Modélisation (Dieker, Lane,Allsopp, Brien, Butler, Kyger et Fenty, 2009)  Sélection de clips selon 3 dimensions : windows (evidence of students’ math thinking), clarity (ease of understanding students idea), depth (nature of students math thinking) et pour chaque dimension définir si what, wow ou hmm clip. Puis préparer questions pour club vidéo suivant (Linsenmeier et Sherin, 2009)  Analyse de l’activité
  • 12. Intentions de formation Enhancement in purposes of using video in teacher education (Janík, Janíková, Knecht, Kubiatko, Najvar, Najvarová et Šebestová, 2009, p. 208)
  • 13. Intentions de formation  Susciter des discussions productives sur l’apprentissage et l’enseignement (Borko et al., 2008)  Préparer à l’analyse de pratique à distance (Beacher et Kung, 2011)  Apprendre à analyser (van Es et Sherin, 2008)  Développer un regard professionnel et l’habileté à remarquer et interpréter des éléments significatifs (Sherin et van Es, 2009)  Développer l’orientation, les connaissances et les habiletés des étudiants à analyser et à réfléchir à l’enseignement des mathématiques de façon à générer des savoirs favorisant l’amélioration de leur pratique. (Santagata et Guarino, 2011)  Promouvoir l’autoréflexion dans le cadre d’un ePortfolio (Cheng et Chau, 2009)  Illustration de dimensions de l’agir professionnel (Burden et al., 2010)  Sélectionner et expliquer les périodes d’enseignement réussies (Calandra et al., 2008)  Établir des communautés d’apprentissage en ligne pour les enseignants de maths (Fang, 2010)  Guider l’enseignement vers de bonnes pratiques (Janík et al., 2009)  Devenir des observateurs de la pratique en classe (Star et Strickland, 2008)  Favoriser l’autoréflexion (Smith et Krumsvik, 2007)  Transformer la réflexion des enseignants (Rich et Hannafin, 2009)  Connaître de bonnes pratiques d’enseignement (So, Pow et Hung, 2009)
  • 14. Qu’en est-il à l’Université de Sherbrooke ?  Enquête : 30 répondants  4 types de formateurs ou d’intervenants  10 programmes de formation  Questions portant sur  Plateformes  Quantité et fréquence  Usages et stratégies  Principaux bénéfices
  • 15. Résultats de l’enquête  Certains ne les utilisent pas parce que :  L’utilisation des vidéos n’est pas pertinente dans le cours  Manque de temps  Manque de connaissances des plateformes de vidéos  Manque de connaissances des usages possibles  Absences de vidéos sur le sujet du cours
  • 16. Résultats de l’enquête  Les sources des vidéos  Autres : Centre de documentation de l’Université, Faculté, Ministères  Domaines de formation concernés  Enseignement secondaire (MES, BES/BEALS)  Enseignement préscolaire et primaire (MEDE)  Adaptation scolaire (BASS, MASS, certificats…)  Enseignement collégial (Performa)
  • 17. Résultats de l’enquête  Les répondants prévoient utiliser les vidéos durant l’année 2013- 2014 dans:  1 cours (9 rép.)  2 cours (3 rép.)  Plus de 5 cours (3 rép.)  En moyenne, ils utiliseront, dans chaque cours:  2 à 4 vidéos (9 rép.)  1 vidéo (4 rép.)  Plus de 10 vidéos (3 rép.)
  • 18. Résultats de l’enquête: Les intentions pédagogiques
  • 19. Résultats de l’enquête: Types de vidéos Situations de pratiques exemplaires en classe réelle Mise en situation avec des acteurs Situations réelles d’enseignement de l’apprenant
  • 20. Résultats de l’enquête Études de cas, débats Discussions, mise en commun, synthèse Analyses encadrées de pratique Stratégies pédagogiques Grilles d’observation Activités d’appren- tissage Questions formelles et discussions Observation de sa propre pratique Schémati- sation conceptuelle
  • 21. Résultats de l’enquête: Les principaux bénéfices Répartition en trois dimensions (inspiré deWang et Kang, 2007 et Shulman et Shulman, 2004)
  • 22. Réflexions / conclusion  - de 50% ont répondu  10/30 ne connaissaient pas les sources de vidéos  Pratique peu connue  Peu de personnes dans C, des modèles variés  Interprétations erronées de ce que sont les vidéos de pratique enseignante  Quelques usages riches situés dans un contexte mis en évidence par la recension  Pertinence de la problématique soulevée  Bassin d’expérimentation fertile pour répondre à nos objectifs de recherche
  • 23. Objectifs de notre recherche  Décrire les interactions d'enseignants en formation observant une même situation de classe à distance.  Relever les différences dans la nature des interactions selon les tâches et les modalités d'accompagnement mises en place par les formateurs.  Identifier les interventions du formateur ou des pairs et d’autres éléments déclencheurs ayant permis aux étudiants de réaliser des apprentissages spécifiques aux compétences professionnelles ciblées dans les cours participants.
  • 24.  Recherche-action (Mucchielli, 2009)  collecte / analyse  intervention / collecte / analyse  Échantillon  3-4 cours crédités en ligne  étudiants et formateurs  Collecte de données :  entrevues semi-dirigées avec les formateurs et étudiants volontaires  enregistrement de tous les échanges réalisés en ligne dans le cadre des activités d’analyse des pratiques (dans les forums ou autres outils collaboratifs utilisés)  Démarche d’analyse de contenu inductive et interprétative : examen phénoménologique et catégories conceptualisantes Méthodologie envisagée

Notes de l'éditeur

  1. CC, profs, superviseur, coordonnateur