Programación C1 E/LE tareas comunicativas

PROYECTO FINAL
MÁSTER EN FORMACIÓN DE PROFESORES DE ESPAÑOL COMO LENGUA
EXTRANJERA
UNIVERSIDAD EUROPEA MIGUEL DE CERVANTES (UEMC)
En colaboración con la Fundación Universitaria Iberoamericana (FUNIBER)
La competencia comunicativa y el aprendizaje
basado en tareas en el diseño de una programación
de curso de español como lengua extranjera para
adquirir el nivel de dominio operativo eficaz (C1) de
acuerdo al Marco común europeo de referencia para
las lenguas.
Autora: Mariella Manrique
Directora: Eugenia Fallabela
Fecha: Agosto de 2015

Agradecimientos
A mi esposo y a mis hijos, por su amor y apoyo incondicional.

I
ÍNDICE
1. Introducción ………………………………………………………………………… 1
2. Justificación académica y personal del tema ……………………………………… 1
3. Objetivos…………………………………………………………………………….. 2
3.1.Objetivo general………………………………………………………………… 2
3.2.Objetivos específicos…………………………………………………………… 2
4. Marco teórico ………………………………………………………………………... 3
4.1.La enseñanza comunicativa: recorrido de los primeros métodos de enseñanza-
Aprendizaje de E/LE hasta el enfoque comunicativo. ………………….............. 4
4.2.La competencia comunicativa: lineamientos generales del enfoque
Comunicativo y competencia comunicativa……………………………………… 6
4.3.La enseñanza de E/LE mediante tareas …………………………………………. 14
4.4.Marco de referencia común europeo: Nivel Avanzado y
Nivel de Competencia……………………………………………………………. 14
4.5.Marco de referencia común europeo: las tareas y las competencias
Comunicativas de la lengua……………………………………………………… 16
5. Metodología…………………………………………………………………………. 16
5.1.Descripción del grupo meta……………………………………………………… 16
5.2.Descripción del material…………………………………………………………. 18
5.3.Proceso creativo………………………………………………………………….. 19
5.4.Tipología………………………………………………………………………….. 21
6. Resultados ……………………………………………………………………………. 22
6.1. Syllabus…………………………………………………………………………… 22
6.2. Organización de actividades de aprendizaje…………………………………….. 22
6.3. Sistema de evaluación…………………………………………………………… 38
7. Conclusiones………………………………………………………………………….. 39
8. Bibliografía……………………………………………………………………………. 40
9. Anexos………………………………………………………………………………… 1
Anexo A: Tabla 1………………………………………………………………………. 1
Anexo B: Tabla 2……………………………………………..………………………... 3
Anexo C: Tabla 3…………………………………………………...………………….. 4
Anexo D: Tabla 4………………………………………………………………………. 5

II
Anexo E: Tabla 5………………………….…………………………………………… 6
Anexo F: Tabla 6………………...……………………………………………………. 8
Anexo G: Lectura, “Buena suerte, mala suerte” (Mello, A.)………………………….. 9
Anexo H: Ficha técnica del filme “La suerte está echada” (S. Borensztein)………….. 10
Anexo I : Actividad para post-tarea: usos del verbo echar……………………………. 11
Anexo J: Lectura: Causas y Azares (Rodríguez, S.)………………………………….. 13
Anexo K: Imagen de Chamán en ritual de limpia energética…………………………. 14
Anexo L: Imagen de amuletos de la suerte de animales………………………………. 15
Anexo M: Cómics de Mafalda………………………………………………………… 16
Anexo N: Imagen de estatua de Mafalda en el “Paseo de la Historieta”
De Buenos Aires……………………………………………………………… 17
Anexo O: Ejemplo de manifiesto político…………………………………………….. 18
Anexo P: Fragmento de Don Quijote de la Mancha (Cervantes, M.)………………… 19
Anexo Q: Post tarea: refuerzo de léxico……………………………………………… 20
Anexo R: Lectura: Xavier Bonilla: política y humor son “Matrimonio
Inevitable”. El País…………………………………………………………… 21
Anexo S: Lectura: Viñetas con Correa en Ecuador. El País………………………….. 25
Anexo T: Cómics de Bonil………………………………………………………….. .. 28
Anexo U: Frase de Xavier Bonilla……………………………………………………. 30
Anexo V: Lectura: Calle 13, “Me voy pa´l Norte”………………………………….. . 33
Anexo W: Lectura: La Guardia Civil (Lorca)……….………………………………… 34
Anexo X: Lectura: derechos civiles y políticos………………………………………… 36

1
1. INTRODUCCIÓN e
El siguiente trabajo tiene como objetivo el diseño de una programación de curso de español como
lengua extranjera (E/LE) enmarcada en la competencia comunicativa y el aprendizaje basado en tareas
(ABT) para un usuario que deberá alcanzar un dominio operativo eficaz (C1) de acuerdo al Marco de
referencia común europeo (2002).
La propuesta responde a la necesidad de elaborar un plan de trabajo que permita a los estudiantes
de español para extranjeros de la Universidad Católica de Santiago de Guayaquil adquirir no
solamente un nivel adecuado de conocimiento gramatical o de vocabulario, sino alcanzar
verdaderamente lo que corresponde al nivel de competencia (C1), esto es, “hacer un uso flexible y
efectivo del idioma para fines sociales, académicos y profesionales” (Marco de referencia común
europeo, 2002, p. 26).
Para desarrollar el diseño de la programación de curso se sustenta en qué consiste la competencia
comunicativa y se define las características del aprendizaje basado en tareas (ABT). Igualmente se
establece desde el Marco de referencia común europeo (MCER) cuáles son los lineamientos de trabajo
y las destrezas que debe adquirir el estudiante de español como lengua extranjera para alcanzar el nivel
de C1 de usuario competente.
Finalmente, el diseño de la programación de curso se presenta como una propuesta de trabajo
áulico que aplica la teoría expuesta y se focaliza en la enseñanza mediante tareas comunicativas que se
proyectan de forma concatenada. De especial consideración es la cuidada exposición al uso auténtico
del lenguaje y los elementos socioculturales que enriquecen el vocabulario y la comprensión del
contexto hispanoamericano.
2. JUSTIFICACIÓN ACADÉMICA Y PERSONAL DEL TEMA
La Universidad Católica de Santiago de Guayaquil cuenta con un Programa de Español para
Extranjeros que recibe estudiantes de diferentes universidades estadounidenses, de acuerdo a
convenios y programas de intercambio establecidos desde 1999. Los estudiantes buscan aprobar la
materia Español Avanzado II, correspondiente al nivel de competencia (C1) de acuerdo al MCER.
Simultáneamente, los estudiantes tienen el interés particular de profundizar en el aprendizaje del
español desde un entorno cultural nativo.
El problema radica en que los grupos de estudiantes de estas características encuentran la dificultad
de adquirir el nivel correspondiente a C1 de acuerdo a los parámetros del MCER. Por tanto, esta

2
propuesta de trabajo persigue diseñar una programación de curso que estimule el aprendizaje del
español como lengua extranjera en el nivel de C1 a partir de temas y materiales de trabajo que
despierten el interés, fomenten una interacción auténtica del español y aumenten su nivel de
vocabulario, corrección idiomática y sus referentes culturales.
El diseño de esta programación articula el enfoque comunicativo con la enseñanza mediante tareas.
Por ello en el marco teórico se realiza un acercamiento a las bases metodológicas de autores como
Canale (1995), quien plantea desde las competencias gramatical, discursiva, estratégica y
sociolingüística, actividades que se ajustan o podrían ajustarse a un orden de desempeño donde la
comunicación es la meta de la construcción del lenguaje; Font (1998), quien hace énfasis en el
carácter procesual de las tareas, así como en el uso de la competencia lingüística, estratégica,
sociolingüística y discursiva de las mismas; Martin Peris (2001), quien también defiende la inclusión
de la destreza lingüística o gramatical en el desarrollo de una tarea y afirma que el punto central está
en su planificación, es decir, cuándo, cómo y por qué se harán; y Giovannini, Martin Peris, Rodríguez,
Simón (2003), quienes proponen generar actividades que combinen y alternen tanto los momentos de
atención al significado como los de atención a la forma.
Paralelamente, Littlewood (1996) y Willis (2008) proponen la enseñanza mediante tareas como una
metodología necesaria para el desarrollo de una clase que se maneje con el enfoque comunicativo.
Ambos autores proponen ejemplos de aplicación en los que se abordan las tareas de manera práctica
desde un ciclo que comienza con actividades de preparación, continúa hacia la tarea comunicativa y
culmina con una etapa de refuerzo y cierre de la actividad. Todas estas propuestas se complementan y
son una fuente importante de recursos y estrategias para el desempeño del profesor en la enseñanza de
una segunda lengua desde el enfoque comunicativo mediante tareas.
Para el diseño del syllabus se ha considerado la propuesta de H. Taba, autora del método inductivo,
desde la lectura de Barriga (1993). Se considera la visión de Quintero (2006) para los componentes de
la unidad didáctica de E/LE y se acoge nuevamente la propuesta de Willis (2008) para el diseño de las
sesiones de clase organizadas en pre-tareas, tareas y post-tareas.
3. OBJETIVOS
3.1. Objetivo general:
Diseñar una programación de curso que aplique la competencia comunicativa y el aprendizaje
basado en tareas (ABT) en el grupo de estudiantes de español para extranjeros de la Universidad
Católica de Santiago de Guayaquil para adquirir el nivel de competencia de acuerdo al Marco común
europeo de referencia para las lenguas.
3.2. Objetivos específicos:

3
3.2.1. Establecer la competencia comunicativa como objetivo en el diseño de una programación de
curso basada en tareas.
3.2.2. Sintetizar los parámetros fundamentales de la competencia comunicativa y la enseñanza
mediante tareas en el aprendizaje del español como lengua extranjera.
3.2.3. Analizar la competencia comunicativa desde las definiciones de competencia gramatical,
sociolingüística, discursiva y estratégica para su aplicación didáctica.
3.2.4. Diferenciar las actividades pre y post comunicativas de las actividades comunicativas o tareas
y respaldar la importancia de cada una en el diseño de la programación de curso basada en
tareas comunicativas.
3.2.5. Aplicar la metodología propuesta basada en tareas comunicativas en el diseño de una
programación de curso de E/LE en el Nivel de Competencia (C1) de acuerdo al Marco
común europeo de referencia para las lenguas (MCER).
4. MARCO TEÓRICO
Canale (1995) señala que el Enfoque Comunicativo es integrador y tiene el objetivo principal de
preparar y animar a los aprendientes a desarrollar su competencia comunicativa de la segunda lengua
para participar en situaciones reales de comunicación. Se busca que el diseño de un programa de curso
y materiales de clase seleccionados responda al Enfoque por Tareas. Éste, según Martin Peris (1992),
es la última versión representada del Enfoque Comunicativo, la misma que se centra en la forma de
organizar, secuenciar y realizar las actividades de clase.
Juliá Font (1998, p. 219) condensa uno de los aportes más radicales de los enfoques comunicativos:
al hablar de enfoque y no de método, no hay, en principio, una fórmula para la gestión de clases
orientadas a la comunicación, como la había en los métodos estructurales1
; pero se da un cambio
sustantivo en los papeles que se adjudican al profesor, al alumno y al programa. Así, el Enfoque
Comunicativo no plantea una propuesta única y delimitada, tal como se daba con los métodos
tradicional y estructuralista, sino que, tal como especifica Font (1998), se refiere más a la conjunción
de opciones teóricas y prácticas, muchas veces heterogéneas, cuya preocupación es la de cumplir
objetivos comunicativos.
La enseñanza comunicativa se establece sobre la base de métodos anteriores, pero se abre hacia un
enfoque con características propias e independientes donde el eje de atención deja de ser el uso
correcto y sin errores de la lengua meta, y pasa a ser el estudiante. A continuación se expondrán los
1
Ver Anexo A, Tabla 1. Línea de tiempo y características principales de los métodos que anteceden al enfoque
comunicativo y enfoque por tareas, sobre la lectura de Font (1998) y Peris, M. (1992).

4
lineamientos generales del enfoque comunicativo y competencia comunicativa2
desde autores como
Canale (1995), Canale y Swain (1996), Llobera (2000) y Littlewood (1996).
4.1.La competencia comunicativa: lineamientos generales del enfoque comunicativo y
competencia comunicativa.
Canale (1995) señala cinco directrices que orientan el trabajo hacia el enfoque comunicativo: la
primera tiene que ver con la extensión de las áreas de competencia, lo cual sugiere que la competencia
gramatical no es nuclear en este proceso de aprendizaje, sino que se debe equilibrar el trabajo con las
competencias sociolingüística, discursiva y estratégica:
La meta principal de un enfoque comunicativo debe ser facilitar la integración de estos tipos de
competencia por parte del alumno, un resultado que no es probable que derive de dar mayor importancia
a un área de competencia sobre las otras a través del programa de una segunda lengua (Canale, 1995, p.
74).
Las siguientes cuatro directrices propuestas por Canale posicionan al estudiante como eje del
proceso de enseñanza-aprendizaje y proponen necesariamente a un profesor que sepa guiar en esta
línea de adquisición de una lengua: “Un enfoque comunicativo debe estar basado en y responder a las
(a menudo cambiantes) necesidades e intereses de los aprendientes” (Canale, 1995, p. 74), lo cual
significa que la competencia gramatical necesita responder a los niveles y requerimientos de los
estudiantes; la competencia lingüística prioriza su ejercicio a partir de situaciones, temas y funciones
comunicativas que el grupo objetivo en cuestión tenga que enfrentar con mayor frecuencia, y las
competencias discursiva (por ejemplo, los textos y materiales que se escojan) y estratégica (las
estrategias compensatorias necesarias para parafrasear el vocabulario escogido) deben abordarse de
acuerdo a los gustos, necesidades y habilidades específicas de los individuos, respectivamente. El
autor propone la mayor exposición posible a un input auténtico, realista y significativo. Se debe acoger
todas las oportunidades posibles para que el estudiante se exponga a “interacciones comunicativas
significativas con hablantes altamente competentes” (Canale, 1995, p. 75), tanto para las actividades
de clase como la evaluación. Observa la importancia de presentar y practicar desde reglas
sociolingüísticas básicas los aspectos de la segunda lengua más arbitrarios, tales como el código
gramatical o el vocabulario; y finalmente comenta la necesidad de que el enfoque comunicativo, a
través del currículo o programa de segunda lengua, sea orientado a la comunicación.
La competencia comunicativa propuesta por Canale (1996) incluye áreas de conocimiento y
habilidad: competencias gramatical, sociolingüística, discursiva y estratégica. En cuanto a la
competencia gramatical, trata de los aspectos relacionados al código lingüístico: “Se incluyen aquí
características y reglas del lenguaje como el vocabulario, la formación de palabras y frases, la
2
Ver Anexo B, Tabla 2. Competencia Comunicativa, Canale (1995).

5
pronunciación, la ortografía y la semántica” (Canale, 1995, p. 71). Responde a la necesidad de
conocer y expresar adecuadamente el sentido literal de las expresiones, por lo que constituye un
ámbito imprescindible en el programa. Por otro lado, la competencia sociolingüística se ocupa
fundamentalmente del contexto en que las expresiones son manifestadas, y de la adecuación (tanto de
los enunciados como de la forma) de las mismas. En este sentido, se observa que funciones
comunicativas determinadas (tales como ordenar, pedir, reclamar) o actitudes oportunas (como la
formalidad o la cortesía) se manejen de acuerdo a las características de la situación dada; la
adecuación de la forma se representa más bien desde una forma verbal o no verbal (como por ejemplo
proxémica, gestual, de registro, etc.) y constituye un saber de orden cultural.
En relación a la competencia discursiva, Canale (1995) hace referencia a la combinación de formas
gramaticales y significados para lograr un texto desarrollado desde distintos géneros, tales como una
narración escrita, un ensayo argumentativo, una carta comercial, entre muchos otros; ejemplifica
estructuras en las que no se desarrolla adecuadamente la cohesión en la forma (modo en que las frases
se unen estructuralmente, por ejemplo de manera lógica o cronológica) y coherencia en el significado
(la cual es compleja, dado que debe comprender la relación entre varios significados, los cuales
pueden ser literales, o por otro lado, relacionados a funciones comunicativas y actitudes), lo que
implica que no siempre un enunciado gramatical y sociolingüísticamente adecuado se relaciona de
forma pertinente con el anterior, tal como consta en el siguiente ejemplo: “A: ¿Qué hizo la lluvia?/B:
Las cosechas fueron destruidas por la lluvia” (Canale, 1995, p. 73).
En lo que se refiere a la competencia estratégica, Canale (1995) señala que se aplica con la
finalidad de facilitar la comunicación, en especial cuando ésta se podría ver interrumpida por falta de
vocabulario necesario o un manejo insuficiente de la forma gramatical. Este autor la denomina como
“compensatoria” y presenta la necesidad de que se incorpore a la enseñanza de la lengua extranjera
para alcanzar una comunicación exitosa y fluida, por encima de una expresión gramaticalmente
impecable.
La habilidad comunicativa como objetivo de aprendizaje de las lenguas extranjeras es la propuesta
central de William Littlewood (1996) en su texto La enseñanza comunicativa de idiomas, introducción
al enfoque comunicativo. De acuerdo al autor, un enfoque comunicativo abre tanto una perspectiva
más amplia sobre la lengua como sobre el aprendizaje de las lenguas. En el primer caso, el énfasis en
el abordaje de la lengua no estaría en las formas lingüísticas, sino en lo que se hace, esto es, en las
funciones comunicativas que cumple. En el segundo caso, exponer a los alumnos a situaciones en las
que deban usar la lengua con finalidades comunicativas, pero con la conciencia de asociar estructuras,
estrategias y funciones comunicativas, es vital para la adquisición del E/LE. Este libro de texto se
establece también como un ejemplo de su propuesta, pues explicita su vinculación a la aplicación de la

6
competencia comunicativa en tareas de clase: “Mi objetivo es sugerir actividades por medio de las
cuales los profesores puedan ayudar a los estudiantes a ir más allá del dominio de las estructuras
hasta que puedan utilizarlas para comunicar significados en situaciones reales” (Littlewood, 1996, p.
1). En esta línea, hacia el final de la introducción de este libro el autor enfatiza que el interés
fundamental del profesor de lengua extranjera no es que los estudiantes logren el dominio de las
estructuras aisladas, sino el desarrollo de su habilidad “para participar en el proceso de comunicar
por medio del lenguaje” (p. 3). Para ello se sintetizan cuatro propiedades que conforman la
competencia comunicativa que es necesario tengan presencia en la enseñanza de lenguas extranjeras:
- El estudiante tiene que alcanzar el nivel de competencia tan alto como sea posible. Es decir, ha de
desarrollar la habilidad para manipular el sistema lingüístico hasta el punto de poder usarlo de un modo
espontáneo y flexible a fin de expresar el mensaje que intente transmitir.
- El estudiante tiene que distinguir entre las formas que domina como parte de su competencia lingüística
y las funciones comunicativas que las mismas realizan. En otras palabras, los elementos que controla
como parte de un sistema lingüístico también se han de entender como parte de un sistema
comunicativo.
- El estudiante ha de desarrollar habilidades y estrategias a fin de usar la lengua para comunicar
significados de un modo tan eficaz como sea posible en situaciones concretas. Ha de aprender a usar las
reacciones que provoca para valorar su éxito y, si es necesario, solucionar los fallos usando un nivel de
lengua diferente.
- El estudiante debe ser consciente del significado social de las formas lingüísticas. Para muchos
estudiantes puede ser que esto no implique la habilidad de variar su propia habla para ajustarla a
circunstancias sociales diferentes, sino más bien la habilidad de usar formas aceptables en general y
evitar que sean potencialmente ofensivas (Littlewood, 1996, p. 6)
Se vincula claramente esta propuesta con la de Canale. Desde lo expuesto, se evidencia la necesidad
de articular formas lingüísticas a funciones, habilidades y estrategias que se puedan aplicar en
contextos sociales de forma apropiada, de tal manera que se logre el objetivo comunicativo. Así, para
Littlewood (1996), “uno de los rasgos más característicos de la enseñanza comunicativa de idiomas
es que presta atención sistemática tanto a los aspectos funcionales como a los aspectos estructurales
de la lengua, combinándolos con una perspectiva globalmente más comunicativa” (p. 1).
Desde lo expuesto se observa que los autores mencionados coinciden en que la competencia
comunicativa está integrada tanto por el sistema lingüístico como por habilidades y estrategias
comunicativas que deben incluir una comprensión de significados sociales. Se ha revisado la propuesta
de Canale (1995) para la comprensión de la competencia lingüística y se ha esbozado su relación con
otros autores. Desde Littlewood (1996) se aprecia la necesidad de incorporar el concepto de habla
comunicativa en la comprensión del enfoque y competencia comunicativa. Este autor desarrolla cómo
los puntos de vista estructural, funcional y social de la lengua se entretejen en la construcción de la
competencia comunicativa; luego aplicará los contenidos teóricos en actividades y tareas de clase, lo
cual se revisará como parte del siguiente tema a tratar.
4.2. La enseñanza de E/LE mediante tareas.

7
Actualmente, de acuerdo a Font (1998), los métodos estructuralistas y enfoques funcionales se
denominan modelos preposicionales de la enseñanza de la lengua extranjera (los cuales tienen
como vórtice el objeto en el proceso de enseñanza-aprendizaje); por otro lado, los aprendizajes
mediante tareas y proyectos se constituyen como modelos procesuales. Estos últimos tienen el
núcleo de atención en el desarrollo del aprendizaje, se proyectan más allá de la enseñanza de
formas y funciones lingüísticas y “formulan un intento de implicar al aprendiz en el proceso de
aprendizaje para lograr la plena competencia comunicativa” (p. 222).
Es en este punto donde converge la competencia comunicativa, pues “para lograr este objetivo el
aprendiz tendrá que hacer uso tanto de la competencia lingüística, como de la estratégica,
sociolingüística y discursiva” (Font, 1998, p. 222). Con todo, los enfoques procesuales también
atienden la competencia cognitiva y el desarrollo global de la personalidad del alumno, por lo que, en
palabras del autor, estos enfoques “se basan en tres procesos interrelacionados, es decir, la
comunicación, el aprendizaje y la interacción social de grupo dentro de la clase de lengua
extranjera” (Font, 1998, p. 222). Desde esta perspectiva el aprendizaje mediante tareas asume un
enfoque vivencial por encima de lo teórico y expone las tareas como “el instrumento de interacción
alumno/profesor para lograr una clase de lengua extranjera plenamente comunicativa” (Font, 1998,
p. 222).
El aprendizaje mediante proyectos es también parte de los enfoques procesuales y, expuesto de
forma sencilla, sería el resultado de una suma de tareas interconectadas entre sí. Las tareas no
necesariamente deben estar relacionadas, pero un programa de aprendizaje mediante proyectos las
dirige hacia un objetivo específico, preferiblemente planteado en conjunto con los estudiantes. En ese
sentido, el aprendizaje mediante proyectos tiene como base el aprendizaje mediante tareas. Ahora,
aplicar la enseñanza de una segunda lengua mediante tareas implica que los contenidos se van a
desarrollar de forma comunicativa. El primer escollo que se suele encontrar en la aplicación de este
principio, de acuerdo a Ravira (2006) es la metodología con la que se aborda la enseñanza de la
gramática. Observa la dificultad que entraña el abordaje de la gramática dentro de la enseñanza
comunicativa: en primer lugar, se divide por un lado la enseñanza comunicativa, y por otro, el trabajo
gramatical; en segundo lugar, cuando se enseña gramática se lo hace desde la explicación de un
contenido gramatical y no desde una actividad comunicativa (Melero, 2004, citado por Ravira, 2006).
En esta línea, Martin Peris (2001) observa la importancia de la inclusión de la destreza lingüística o
gramatical en el desarrollo de una tarea, denuncia la falacia de que el aprendizaje comunicativo se
desentiende de la gramática o de que ésta se resuelve sola y enfatiza que la cuestión clave no se refiere
a las actividades que se harán, sino al cuándo, cómo y por qué se harán, pues al desarrollar una
programación de tareas son los contenidos los que se supeditan a ésta y no al revés. Este autor sintetiza

8
el trabajo mediante tareas desde el enfoque comunicativo de forma muy precisa (Martin Peris, 2001b,
p. 21):
Las tareas: Requieren: Del alumno: que sea activo, participativo, que tome la iniciativa, decisiones. Del
profesor: que organice, asesore, apoye, dirija. Ofrecen a cada alumno: Oportunidades de realizar un
aprendizaje: - Que enlaza con su nivel actual de conocimientos; - Que desarrolla sus capacidades
lingüísticas y comunicativa; - Que se efectúa conforme al estilo personal. Potencian: La aplicación de la
experiencia de aprendizaje en el aula a situaciones nuevas y semejantes: -fomentando la autonomía en el
aprendizaje, estimulando el uso de estrategias de comunicación y de aprendizaje.
El enfoque comunicativo mediante tareas tiene como objetivo el desarrollo de la competencia
comunicativa en equilibrio. Para ello es necesario que en aplicación de un programa de ABT se aborde
de forma regular y sistemática tareas en las que se revise, por ejemplo, la adecuación o inadecuación
de determinadas expresiones gramaticalmente correctas (competencia sociolingüística), se exponga a
los alumnos a diversos tipos de discurso, preferiblemente auténticos, y se analice la coherencia
narrativa de los mismos (competencia discursiva). La competencia estratégica también debe
desarrollarse de forma particular o paralela a otras actividades, ya sea de forma oral o escrita. El
objetivo final no es sólo el aprendizaje de una segunda lengua, sino que, con la guía del profesor, el
estudiante desarrolle la autonomía para manejar y potenciar su aprendizaje.
Esta propuesta de enseñanza mediante tareas opera bajo el paradigma de que los alumnos aprenden
mediante la actuación, la cual podría resumirse en cuatro postulados: proporcionar un entorno
lingüístico lo más rico posible, la exposición continuada a la lengua que se aprende, una participación
activa en la interacción comunicativa y propiciar oportunidades para utilizar la lengua de forma
interactiva (Quintero, 2006). Esta autora recoge la diferenciación entre los conceptos adquisición y
aprendizaje de la lengua, de acuerdo al Marco de referencia común europeo (MRCE). Así, en tanto
que el término adquisición se refiere a la “apropiación de conocimientos y capacidades de una lengua
de manera natural, es decir, como resultado de una exposición directa y continuada a la segunda
lengua” (p. 7), el aprendizaje se refiere al proceso áulico: “… define al proceso por el cual se
consigue la capacidad lingüística como resultado de un proceso planeado de enseñanza mediante el
estudio académico de un marco institucional” (p. 8). La enseñanza desde el enfoque mediante tareas
propone el aprendizaje de E/LE como un proceso activo que recoge ciertos elementos de la
adquisición y los replantea para generar en clase actividades que combinen y alternen “momentos de
atención al significado y momentos de atención a la forma” (Giovannini et al., 2003, p. 105)3
.
La propuesta de William Littlewood (1996) para comprender qué es la habilidad comunicativa y
cómo desarrollarla desde la enseñanza mediante tareas se vincula con las propuestas señaladas de Font
(1998), Ravira (2006), Martin Peris (2001), Giovannini et al., (2003) y Quintero (2006) en la medida
3
Anexo C, Tabla 3. Cuadro de síntesis de la enseñanza mediante tareas, desde Giovannini et al., (2003, p.103).

9
en que todas observan que el enfoque comunicativo revisa los puntos de vista estructural, funcional y
social de la lengua para articularlos como objetivo de enseñanza.
Para Littlewood (1996), “el punto de vista estructural de la lengua se concentra en el sistema
gramatical, describiendo cómo se pueden combinar los elementos lingüísticos” (p. 1). Por otro lado,
para la comprensión de significados este autor señala tres aspectos necesarios:
- La habilidad de entender estructuras lingüísticas y vocabulario.
- El conocimiento de las funciones comunicativas potenciales de las formas lingüísticas.
- La habilidad de relacionar las formas lingüísticas con el conocimiento no lingüístico apropiado
a fin de interpretar el significado funcional concreto que intenta transmitir el hablante. (p. 3).
En el último punto el autor observa la necesidad de exponer al estudiante a input auténtico, de tal
manera que las formas se entiendan en un contexto y no se conviertan en una especie de lista o
“repertorio fijo”. Al respecto, señala: “Como la relación entre formas y funciones es variable y no se
puede predecir claramente fuera de situaciones concretas, el estudiante debe tener también
oportunidades para desarrollar estrategias de interpretación de la lengua en su uso real”
(Lilltewood, 1996, p. 3).
Una vez que ha explicado cómo los puntos de vista estructural, funcional y social de la lengua se
entretejen en la construcción de la competencia comunicativa, Littlewood aplica el enfoque
comunicativo en la enseñanza mediante tareas. Para este autor, las actividades y tareas deben “salvar
la distancia entre la competencia lingüística y la competencia comunicativa” (Littlewood, 1996, p. 7).
Para ello desarrolla una metodología que diferencia las actividades pre-comunicativas de las
comunicativas y propone una ejecución secuenciada de las mismas. En el primer caso, las actividades
pre-comunicativas no se constituyen en tareas y no tienen como propósito transmitir significados, sino
que sirven al estudiante a “producir enunciados lingüísticos aceptables” y “desarrollar vínculos con
el significado que más tarde le capacitarán para usar la lengua con fines comunicativos” (Littlewood,
1996, p. 7). Las actividades pre-comunicativas se dividen en estructurales y cuasi-comunicativas. La
diferencia entre ambas es que mientras las primeras se desentienden de cualquier elemento contextual,
las segundas manejan un lenguaje más auténtico, relacionan el uso de la lengua con su función
comunicativa y se vinculan al significado que deben transmitir, no exclusivamente a la forma.
La incorporación paulatina de la función comunicativa a ejercicios estructurales debe conducir a la
elaboración de significados concretos que se asocien posteriormente a significados sociales y culminen
en trabajos más libres como el diálogo con pautas. Esto sin olvidar que es prerrogativa del profesor
usar o no esta herramienta, así como escoger la manera de adecuarla a su grupo de estudiantes. Todo
este proceso corresponde, entonces, a las actividades pre-comunicativas y, por tanto, no se está
definiendo todavía en esta etapa el enfoque de tareas.

10
En cuanto a las actividades comunicativas, Littlewood las divide en actividades de comunicación
funcional y actividades de interacción social4
. La diferencia estaría en los objetivos que persiguen. En
el primer caso el objetivo principal es “que los estudiantes usen la lengua que conocen para transmitir
significados de un modo tan eficaz como sea posible. El éxito se mide en primera instancia según
cómo se enfrenten a las exigencias comunicativas de la situación inmediata” (Littlewood, 1996, p.
19). En las actividades de interacción social se considera, además de la eficacia en la transmisión de
un significado, su adecuación en el contexto en que es ubicada: “El hablante competente selecciona la
lengua que es, no sólo eficaz desde un punto de vista funcional, sino también apropiada a la situación
social en que se encuentra” (Littlewood, 1996, p. 19).
La comprensión y expresión de significados sociales es la propuesta que Littlewood (1996) plantea
como un objetivo a conseguir por etapas, y para el cual es necesario trabajar ya no solo desde un
“repertorio de elementos lingüísticos”, sino desde uno que considere “estrategias para usarlas en
situaciones concretas” (p. 4). Para ello, el trabajo en clase debe “despertar en los estudiantes la
conciencia de que están actuando en un contexto social significativo, en lugar de limitarse a
responder a estímulos” (p. 11).
Es importante anotar que el autor no propone aplicar la metodología expuesta de manera rigurosa,
sino que diferencia las etapas de trabajo con la finalidad de comprender un proceso de trabajo y
organizar las actividades de acuerdo a objetivos más funcionales o de mayor interacción social, según
la necesidad que se evidencie en la clase: “Este equilibrio de centros de interés entre formas y
significados es evidentemente una cuestión de gradación y no de tomar partido por uno de los
elementos” (p. 15).
Ahora, si bien la división entre las actividades pre-comunicativas y comunicativas no debe
realizarse necesariamente de forma marcada, sí se propone al menos que el énfasis en uno u otro
aspecto sea gradual. Las actividades de clase propuestas por Littlewood hacen el recorrido de estar
inicialmente centradas en el uso estructural y funcional del lenguaje –y como consecuencia, en el
profesor- para luego encaminarse al uso social, etapa en la cual la tarea se centrará en el estudiante.
De acuerdo a este autor, “un paso inicial en este sentido consiste en liberar la actividad de la
dependencia del profesor o de la grabación para que los estudiantes comiencen a producir
interacciones lingüísticas en condiciones de igualdad como interlocutores” (Littlewood, 1996, p. 11).
La manera en que los estudiantes se independizan del profesor como eje comunicativo es
4
Ver Anexo D, Tabla 4, para visualizar distinción metodológica del enfoque comunicativo desde Littlewood
(1996).

11
responsabilizándose de manejar la interacción propuesta en la actividad y dirigirla hasta llegar a
concluirla (p. 17).
Jane Willis (2008), en una serie de cuatro artículos a la revista electrónica Teaching English de
British Council, aborda cómo integrar el aprendizaje mediante tareas (ABT) a los típicos libros de
texto de enseñanza de lengua extranjera para maximizar las oportunidades de aprendizaje de los
estudiantes y ahorrar tiempo de preparación de materiales al profesor. En su primer artículo, Criteria
for identifying tasks for TBL la autora comienza con la definición del concepto de tarea y su
diferenciación de lo que no lo es. Su propuesta es práctica: persigue que el lector logre identificar
actividades en los libros de texto que tengan la mayor cantidad de características de una tarea así como
como reconocer actividades que se puedan ajustar y ser convertidas en tareas de clase. La autora
señala que el ABT crea oportunidades para el uso del lenguaje enfocado en el significado. De esa
manera, especifica Willis (2008), los estudiantes que realizan una tarea no se limitan, por ejemplo, a
hablar para practicar una nueva estructura (como promulgar un diálogo o hacer y responder preguntas
para usar nuevos patrones), o escribir para demostrar el control de ciertos enunciados del lenguaje. Si
bien la autora no descarta el lugar que estas actividades basadas en la forma puedan tener dentro del
cuadro de trabajo de ABT, enfatiza que estas no son tareas.
Para identificar una tarea, la autora se remite a uno de sus textos diseñado en conjunto con Dave
Willis, en el cual se ofrecen criterios a manera de preguntas: “¿Podrá la actividad despertar o
comprometer el interés de los estudiantes? ¿Tiene la tarea un enfoque principal en el significado?
¿Contiene algún objetivo o resultado? ¿Es terminar/completar la tarea una prioridad? ¿La actividad
designada se relaciona a actividades de la vida real?” (Willis y Willis, 2007, pp. 12-14, citado por
Willis, 2008, p. 2). A continuación se transcribe uno de los ejemplos de tareas propuestos por la
autora, quien además explica por qué éstos cumplen con las características adecuadas (Willis, 2008, p.
2):
Next is an example of an activity designed for an adult class. Which of the questions a) to f) might you
answer with a fairly confident Yes? How task-like do you think it would be, and why?
Think of the busiest day you have had recently. Work in pairs.
Tell your partner all the things you did.
 Decide which of you had the busiest day, then tell the class about it.
 Decide who in the whole class had the most hectic day (and say why).
 Finally, from memory, write a list of the things one person did on their busiest day, and,
without revealing their name, read it out to the class (or display it on the Wall) to see how
many people can remember whose day it was.
Generally adults enjoy talking about (even bragging about) how bussy they are/have been, so this would
score a Yes for a), b) and f). The first goa lis to compare their busiest days. The natural completion
point for each learner is the end of their day –and the final outcome –the selection of the busiest person

12
is also clear, so we can answer Yes quite confidently to the other questions. The final writing activity
sets up an engaging memory challenge game with a clear outcome –to identify the person written about.
Se observa que la tarea persigue abordar el aprendizaje de una segunda lengua desde el interés
personal o la motivación general de un grupo de estudiantes en relación a un tema que seguramente
podrá llamarles la atención. Una vez motivados, la comprensión oral y la atención al vocabulario será
mayor, y la retentiva está mejor garantizada. El segundo paso es la interacción con los compañeros, la
cual tiene además varios objetivos concretos: recordar algunas de las actividades que la persona
considerada como “quien tuvo el día más ocupado” mencionó oralmente, desarrollar una lista a partir
de las actividades que se recuerdan esa persona tuvo y, finalmente, sin revelar el nombre de la persona
escogida para nombrar el día más ocupado, describir su jornada, de tal manera que otros puedan
recordar y adivinar de quién se está hablando. Los compañeros se convierten también en participantes
La dinámica de características lúdicas por el ánimo de adivinanza y competencia amistosa cumple
ordenadamente los numerales señalados como elementos de identificación de una tarea.
Willis (2008) concluye que si los estudiantes tienen claro qué resultado deben obtener y saben el
número de cosas que poner en una lista o describir, será más probable que estén comprometidos con la
tarea, hablen con mayor confianza y sepan el momento en que la han terminado. Además, la autora
enfatiza que finalizar exitosamente la tarea aumentará su motivación. Por otro lado, Willis observa que
el estudiante se beneficia cuando, una vez culminado su propio ciclo de tareas, escucha a sus
compañeros, pues en ese momento ellos podrán observar las formas de lenguaje usadas por otros que
hacen tareas similares, estarán familiarizados con el contexto y habrán experimentado la necesidad de
estas formas (2008, p. 4).
En el segundo de los cuatro artículos entregados a la revista Teaching English de British Council,
Willis describe seis tipos de tareas de ABT, las cuales considera son las usadas mayormente en los
libros de texto; paralelamente, sugiere formas de ajustarlas de manera que se creen más oportunidades
de interacción focalizada en el significado y alienten a los estudiantes a dar respuestas más largas.
Finalmente la autora muestra cómo un conjunto graduado de tareas puede convertirse en un tema
(2008, p. 1).
La invitación de Willis es construir un grupo de tareas sobre el mismo tema, cada una derivada de
la anterior. La autora señala que la ventaja de esta metodología es que se fomenta la confianza del
estudiante, pues para el momento de la interacción, y durante la de sus compañeros, se ha
familiarizado ya con el vocabulario del tema y lo puede volver a usar para diferentes propósitos en un
grupo de tareas Los dos siguientes tipos de tareas mencionados anteriormente, que son resolver
problemas y compartir experiencias personales y contar historias, también son ejemplificadas en este
artículo (Willis, 2008, p. 8).

13
En el tercer artículo de la serie de cuatro artículos entregados a la revista electrónica Teaching
English de British Council, Willis (2008) ofrece más elementos metodológicos y ejemplos para
maximizar el aprendizaje del estudiante. Sobre la importancia del input que proviene del habla del
profesor, la autora señala: “Los estudiantes adoran escuchar sobre la vida personal, experiencias y
opiniones del profesor y esta clase de habla del profesor forma una valiosísima forma de input
espontáneo que los estudiantes adquirirán naturalmente” (Willis, 2008, p. 10). Una de las actividades
del artículo ejemplifica el orden en que se desarrollan las tres etapas de una tarea: si la tarea nuclear
gira alrededor del tema “donde yo vivo/vivía”, la pre-tarea podría ser comenzar la lección con la
descripción del profesor sobre los dormitorios de la propia casa de sus padres, se puede agregar
información específica y subjetiva, por ejemplo cuál dormitorio le gustaba más, por qué. Una vez
superada esta etapa, se procede al desarrollo de la siguiente fase, en la que se realizarán actividades
como enlistar los resultados de las respuestas de los compañeros, recordarlas a manera de juego de
memoria, exponerlas con la finalidad otra vez de adivinar o jerarquizar las respuestas, y mientras la
interacción gira alrededor del tema principal, esto es, donde yo vivo/vivía, la tarea cumple con el
criterio principal, que según Willis es al mismo tiempo atractivo y focalizado en el significado, sin
poner presión a los estudiantes a producir alguna forma nueva (Willis, 2008, p. 10).
La autora enfatiza que es muy importante dejar a los estudiantes hacer la tarea, expresar sus
significados lo mejor que pueden con el lenguaje que hayan adquirido, aunque hagan errores (Willis,
2008, p. 11). Hacia el final del proceso, se ubican las actividades posteriores a la tarea para reforzar
gramática y corregir errores. Esto es importante, pues Willis advierte que el riesgo de presentar la
gramática antes de la tarea está en que los estudiantes se preocuparán en usar las nuevas formas y en
hacerlo correctamente, en lugar de focalizarse en lo que ellos quieren significar, lo que además traerá
un efecto negativo en su confianza. Willis advierte que toma tiempo absorber la gramática, que ésta
rara vez se absorbe lo suficientemente rápido como para ponerla en uso inmediato y espontáneo
(Willis, 2008, p. 12). En esta última etapa el uso del libro de texto está presente, pero al servicio de la
tarea, no en sustitución de la misma.
En el cuarto y último artículo entregado a la revista Teaching English de British Council, Willis
(2008) presenta su propuesta sobre cómo hacer tiempo para las tareas y cubrir el syllabus o programa
de curso. La autora propone la necesidad de que la clase de maneje desde tareas comunicativas que
permitan sobre todo la interacción oral profesor-estudiantes y señala la importancia de apoyar el
aprendizaje de vocabulario y gramática desde tareas que se envíen a casa. El objetivo es no descuidar
los aspectos formales de la lengua y usarlos durante las sesiones de clase, de tal manera que se
aproveche la sesión para obtener lo que el estudiante no puede obtener fuera del aula, que es la
interacción con el profesor y los compañeros en la lengua meta. Ahora, para que el sistema funcione es

14
necesario motivar a los alumnos en la realización de las tareas y diseñarlas de tal forma que se
articulen correctamente a la sesión de clases. Además, se sugiere al profesor introducir las tareas en la
clase, de modo que su realización sea exitosa, pues se comprenden ya tanto las consignas como la
utilidad de la misma en el proceso de aprendizaje.
Willis (2008) enuncia también sugerencias para trabajar como tareas en casa sobre las destrezas de
comprensión oral, gramática, escritura. En todos los casos, la autora subraya la importancia de
introducir la tarea en clase, aclarar el vocabulario o la dificultad en el área de aprendizaje que pueda
causar, y sobre todo, dar a los estudiantes un propósito o meta al que atenerse, así como explicar muy
claramente cómo se usará esa tarea, de qué forma se revisará esa tarea de casa en la siguiente sesión de
clase.
Desde lo expuesto se pretende evidenciar que la enseñanza mediante tareas sostiene desde las
teorías revisadas en el presente marco teórico una línea de trabajo coherente que orienta el trabajo
docente para el diseño de materiales. Se observa desde los autores expuestos la necesidad de dividir el
proceso de enseñanza mediante tareas y defender especialmente el objetivo comunicativo de las
mismas; para respetar esta etapa vemos cómo desde diferentes propuestas se resuelve también la
necesidad de la práctica de las formas lingüísticas de manera que éstas se supediten a la tarea
comunicativa, y no al contrario.
Así, Canale (1995) plantea desde las competencias gramatical, discursiva, estratégica y
sociolingüística, actividades que se ajustan o podrían ajustarse a un orden de desempeño donde la
comunicación es la meta de la construcción del lenguaje; Font (1998) hace énfasis en el carácter
procesual de las tareas, así como en el uso tanto de la competencia lingüística, estratégica,
sociolingüística y discursiva de las mismas; Ravira (2996) promulga la importancia de articular la
gramática al proceso de trabajo mediante tareas; Martin Peris (2001) también defiende la inclusión de
la destreza lingüística o gramatical en el desarrollo de una tarea y afirma que el punto central está en la
planificación de las mismas, es decir, a cuándo, cómo y por qué se harán; Giovannini et al., (2003)
desarrolla el postulado de que la ejecución de una actividad central se convierte en el propósito de la
tarea, de la cual nacen las otras actividades que la integran, y que por tanto propone generar
actividades que combinen y alternen tanto los momentos de atención al significado como los de
atención a la forma. Finalmente, Littlewood (1996) y Willis (2008) también proponen la enseñanza
mediante tareas como una metodología necesaria para el desarrollo de una clase que se maneje con el
enfoque comunicativo.
Ahora, se observa que en la presentación de estas etapas hay también ciertas diferencias. Por
ejemplo para Willis, la base de un ciclo de tareas sería: actividades de pre-tarea, actividades de

15
planificación o ciclo de informe, actividades posteriores a la tarea. Si bien se encuentra aquí cierta
similitud con Littlewood, quien propone también la división de tareas en tres secciones, la actividad
pre-comunicativa propuesta por Littlewood apuntará a la revisión de las formas, mientras Willis
advierte que eso podría frenar la naturalidad en la siguiente etapa, y más bien propone ubicar las
actividades relacionadas a las formas lingüísticas en la fase posterior al desarrollo de la tarea nuclear.
Por otro lado, aunque en su propuesta Littlewood (1996) no aborda el concepto de actividades
posteriores a la tarea, sí plantea ejercicios de ese tipo en la fase de actividades de interacción social,
dentro de su clasificación de actividades comunicativas. Con todo, estas diferencias son de forma y
está en el profesor de segunda lengua escoger qué metodología se ajusta más a su entorno de trabajo;
por lo demás, todas estas propuestas se complementan y son una fuente importante de recursos y
estrategias para el desempeño del profesor en la enseñanza de una segunda lengua desde el enfoque
comunicativo mediante tareas.
4.3.Marco de referencia común europeo: nivel avanzado y nivel de competencia.
El Marco de referencia común europeo (MCER) propone un ámbito de seis niveles que son
Acceso, Plataforma, Umbral, Avanzado, Dominio Operativo Eficaz y Maestría; de acuerdo al proceso
señalado por el Marco, el Usuario Competente iniciaría en el nivel de Dominio Operativo Eficaz y
culminaría con el de Maestría. Ahora, los seis niveles “son interpretaciones respectivamente
superiores e inferiores de la división clásica de Básica, Intermedio y Avanzado” (Marco común
europeo de referencia para las lenguas, 2002, p. 23). Esta propuesta educativa para las lenguas, parte
esencial del proyecto general de política lingüística del Consejo de Europa, se proyecta hacia un
alumno que se convertirá en plurilingüe y desarrollará una interculturalidad, que será puente no solo
entre dos lenguas, sino entre dos culturas. Al respecto, en el MCER (2002, p. 47) se afirma lo
siguiente:
Las competencias lingüística y cultural respecto a cada lengua se modifican mediante el
conocimiento de la otra lengua y contribuyen a crear una conciencia, unas destrezas y unas
capacidades interculturales. Permiten que el individuo desarrolle una personalidad más rica y
compleja, y mejoran la capacidad de aprendizaje posterior de lenguas y de apertura a nuevas
experiencias culturales. Asimismo, capacitan también a los alumnos para mediar, a través de la
interpretación y de la traducción, entre hablantes que no pueden comunicarse de forma directa
en las dos lenguas implicadas.
Los niveles comunes de referencia en ningún momento limitan la forma en que diferentes lugares u
organizaciones educativas estructuren su sistema de niveles ni se proponen como un sistema de
contenidos cerrado: “Al considerar la dimensión vertical del Marco, no se debería olvidar que el
proceso de aprendizaje de lenguas es continuo e individual” (2002, p. 17). Su propuesta de niveles y
contenidos para el aprendizaje del español como segunda lengua debe ser revisada y aplicada por el
profesor de acuerdo al grupo objetivo. Es necesario para ello revisar cuidadosamente el tiempo que se

16
establecerá para el desarrollo de cada nivel: “Se debería tener cuidado a la hora de interpretar las
series de niveles y de escalas del dominio de la lengua como si fueran una escala lineal o medida,
igual que una regla. Se debe tener una extrema prudencia a la hora de calcular el tiempo medio
necesario para conseguir los objetivos concretos” (2002, p. 18).
El MCER plantea los siguientes niveles: se parte del Usuario básico, dividido en A1 y A2. El
nivel A1 tiene como objetivo que el alumno sea “capaz de comprender y utilizar expresiones
cotidianas de uso muy frecuente así como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo
inmediato” (Marco común europeo de referencia para las lenguas, 2002, p. 26); hacia el nivel A2 el
estudiante puede expresar ciertas necesidades primordiales, ha comenzado a estudiar el tiempo pasado
y “sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran más que
intercambios sencillos y directos de información sobre cuestiones que le son conocidas o habituales”
(Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas, 2002, p. 26), tales como la familia, compras,
lugares de interés, ocupacionales, etcétera. El siguiente nivel, de Usuario Independiente, se divide en
B1 y B2. Mientras al finalizar el nivel B1 el alumno “sabrá desenvolverse en la mayor parte de las
situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua” (Marco Común
Europeo de Referencia para las lenguas, 2002, p. 26) y podrá expresarse más fluidamente a nivel oral
y escrito, será solo hacia el nivel B2 que se podrá manejar a nivel más especializado.
Finalizado el nivel B2 el estudiante es ya un Usuario independiente. El siguiente nivel, de Usuario
competente, maneja igualmente dos plataformas: C1 y C2. Hacia el nivel final de C2 el alumno “Es
capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye o lee” (Marco Común Europeo de
Referencia para las lenguas, 2002, p. 26) y se maneja con mucha fluidez; en definitiva, ha llegado a
un nivel óptimo en el manejo de la segunda lengua o lengua extranjera. La fase anterior a esta, de C1,
es la que iniciará al alumno en el nivel de competencia. Durante el proceso de aprendizaje del Usuario
que comienza a ser competente se deberá, por ejemplo, trabajar con textos más largos y de mayor
complejidad. La aplicación de las destrezas gramatical, sociolingüística, discursiva y estratégica
apuntará a que el estudiante sea “capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con
cierto nivel de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos” (Marco Común Europeo de
Referencia para las lenguas, 2002, p. 26). En definitiva, se encaminará hacia un mayor nivel
académico y profesional en el uso de la lengua.
Para concluir, los parámetros expuestos son un esbozo muy general de lo que plantea el MCER, el
cual expone de manera muy detallada y pormenorizada, a lo largo de los capítulos 3 y 4, los aspectos
referentes a la expresión escrita, oral, interacción oral, comprensión de lectura, competencia auditiva;
aborda también aspectos cualitativos del uso de la lengua hablada, tales como alcance, corrección,
fluidez, interacción, coherencia. Con todo, se hace énfasis en el carácter no prescriptivo de éste y se

17
expone la necesidad de que se diversifiquen las propuestas en relación a cada situación de enseñanza y
aprendizaje, dado que es únicamente durante las mismas que se resolverán datos específicos sobre las
necesidades, motivaciones, características y propuestas del grupo en cuestión: “Los responsables del
diseño de cursos, los autores de manuales, los profesores y los examinadores tendrán que tomar
decisiones muy pormenorizadas y concretas…” (Marco Común Europeo de Referencia para las
lenguas, 2002, p. 47).
4.4.Marco de referencia común europeo: las tareas y las competencias comunicativas de la
lengua
El MCER plantea el trabajo mediante tareas en el enfoque comunicativo5
con la finalidad de que
desde su realización se produzca “la activación estratégica de competencias específicas, con el fin
de llevar a cabo una serie de acciones intencionadas en un ámbito concreto con un objetivo
claramente definido y un resultado específico” (2002, p. 155). Dentro de esta propuesta los
contenidos se supeditan a la competencia comunicativa, la cual articula las competencias
lingüísticas, socioculturales y pragmáticas:
Todas las tareas, sean de la clase que sean, requieren la activación de una serie de competencias
generales graduadas, como, por ejemplo: el conocimiento y la experiencia del mundo, el conocimiento
sociocultural, destrezas tales como las interculturales, las de aprendizaje y las sociales y conocimientos
prácticos habituales de la vida cotidiana. Con el fin de realizar una tarea comunicativa, tanto en el
entorno de la vida real como en el entorno del aprendizaje y de los exámenes, el alumno o usuario de la
lengua utiliza también las competencias lingüísticas comunicativas. Además, la personalidad y las
actitudes individuales inciden también en la realización de la tarea” (2002, p. 156).
5. METODOLOGÍA
5.1. Descripción del grupo meta
El programa de curso se adecua a las necesidades de estudiantes que provienen de universidades
estadounidenses (principalmente del College Staten Island) y que siguen las carreras de Ciencias
Políticas o Economía. El perfil de estos alumnos es el siguiente: tienen entre 21 y 23 años, se
encuentran entre el tercero y quinto año de su carrera universitaria (Ciencias Políticas o Economía) y
manejan exitosamente un nivel Avanzado del idioma español.
Por otro lado, si bien los alumnos que han cursado un Nivel Avanzado cuentan ya con un
vocabulario académico apropiado que los ayuda a desenvolverse en muchas situaciones, desconocen
por completo o en gran medida usos cotidianos de la lengua, lo cual limita su comunicación y su
comprensión de la lengua oral y escrita en un ambiente real; muchas palabras, además, pueden
5
Anexo F, Tabla 6. Cuadro organizativo de los elementos sustanciales de la enseñanza- aprendizaje de E/LE
según enfoques o métodos (Quintero, 2006, p. 19, adaptado de Sans, 2000, p. 7):

18
encontrarse estrechamente asociadas a referentes históricos, políticos o sociales específicos, por lo
cual el diccionario deja de ser en estos casos una fuente de referencia. No es usual que los alumnos de
este nivel comprendan o sepan de qué manera obtener información de esta naturaleza, por lo que es
necesario en estos casos trabajar con los estudiantes para que puedan indagar la complejidad de estos
sentidos de forma estratégica y autónoma, ya sea mediante otras fuentes textuales o a través de
intermediarios idóneos.
Si bien las condiciones a nivel de comprensión y uso de la lengua de jóvenes que deciden aprender
español como lengua extranjera en un medio real son muy diversas, es común encontrar como
denominador común que los estudiantes han sido muy poco expuestos a discursos reales de la lengua,
y que en la mayoría de los casos nunca han abordado su experiencia de aprendizaje desde lectura de
periódicos (en especial columnas editoriales o cómics), textos literarios (poesía, cuento), música
hispanoamericana o programas de radio o de televisión nacional.
De acuerdo al grupo objetivo que se inscribe en el Programa de Español como Lengua Extranjera
que ofrece la Universidad Católica de Santiago de Guayaquil, hay una gran mayoría que encuentra
ésta como su primera o segunda experiencia de estudios en un país extranjero. Las motivaciones
personales para aprender español o inscribirse en este programa varían, pero se da la constante de que
escogen desenvolverse en un ambiente “nativo” porque en su país de origen observan la necesidad de
manejar el español como segunda lengua, tanto por la presencia de fuerza laboral latinoamericana con
la que deberán trabajar, como por la posibilidad de atender clientes o establecer negocios con personas
de habla hispana. Muchos empleos, además, pagan mejor a los trabajadores que manejan el español
como segunda lengua.
En resumen, el grupo meta al que se destina el Diseño del Programa de Curso del presente trabajo
tiene un conocimiento Avanzado del español como lengua extranjera (correspondiente a Usuario
independiente, nivel B2, de acuerdo al Marco de referencia), presenta una motivación importante en el
campo de lo laboral para aprenderla, pero carece en gran medida de una exposición real a la misma, ya
sea desde el discurso oral cotidiano hasta otras expresiones auditivas como programas de radio, textos
audiovisuales (películas, documentales o programas de televisión) de producción hispanoamericanos;
lo mismo ocurre en el discurso escrito en referencia a periódicos o textos literarios. Su conocimiento
gramatical responde más a ejercicios prefabricados que no pueden aplicar en usos reales de la lengua,
donde la identificación y aplicación de cambios verbales y usos del modo subjuntivo pueden
considerarse confusa y dificultar su comprensión y producción tanto oral como escrita en español en
un entorno real.
5.2. Descripción de la estructura donde va enclavado el material

19
El programa de curso propuesto puede ser aplicado en la Universidad Católica de Santiago de
Guayaquil, la cual cuenta con un Programa de Español para Extranjeros que ofrece cursos de español a
estudiantes y profesionales que tienen interés por aprender y mejorar sus conocimientos de esta
lengua.
El Programa ofrece la posibilidad de aprender español a través de la inmersión de los estudiantes en
la diversidad cultural de Ecuador, por lo que la oferta del Programa incluye hospedaje con familias
anfitrionas (desde la cual los estudiantes tienen la oportunidad de estar expuestos al idioma y
costumbres ecuatorianas), paseos y excursiones dentro y fuera de la ciudad, además de reuniones
“simuladas” (intercambios académicos o sociales con estudiantes de distintas Facultades de la
Universidad, donde los alumnos extranjeros se exponen a un ambiente nativo, aunque no de forma
espontánea sino programada). Un beneficio importante para estudiantes universitarios es que al
aprobar el curso obtienen un Certificado de Aprobación del nivel avalado por la Universidad Católica,
de manera que pueden ganar créditos durante su estadía en Ecuador. Desde julio de 1999 la
Universidad Católica Santiago de Guayaquil se convirtió en la anfitriona oficial del Programa
Internacional de Español para Extranjeros bajo convenio con el CCIS “College Consortium for
International Studies”, el mismo que es auspiciado actualmente por el College Staten Island CUNY
(CSI), en la ciudad de Nueva York.
La oferta académica parte de una prueba de ubicación (escrita y con entrevista) que señala el nivel
a que podrá ingresar el estudiante. Durante el curso se imparte al alumno material didáctico: el texto
oficial es la tercera edición de Dos Mundos (Terrel, Andrade, Egasse y Muñoz. Tercera Edición,
1993). En la biblioteca del departamento de español para extranjeros se pueden prestar videos y CD
del mismo sistema. Con todo, se mantiene esta línea más como una referencia o apoyo. Los cursos son
de 45 horas y la clase tiene una duración de hora y media (75 minutos).
En este contexto académico se trabaja el presente diseño de programa. El material se adecua a
estudiantes estadounidenses que se matriculan principalmente por el convenio existente entre el
College Staten Island y la Universidad Católica de Santiago de Guayaquil, que han aprobado el Nivel
Avanzado (correspondiente al Nivel de Usuario Independiente B2, establecido por el Marco de
Referencia) y que se inscriben en el curso siguiente de español, Avanzado II (correspondiente al Nivel
de Usuario Competente, C1, establecido por el Marco de Referencia) con la finalidad de aplicar este
idioma en los ámbitos académico y laboral.
5.3. Descripción del proceso creativo
De acuerdo a Díaz Barriga (1993), la teoría curricular ha sido objeto de una considerable
metamorfosis desde mediados del siglo XX, y aunque inicialmente se apuntaba hacia una propuesta

20
que diera respuestas contundentes a esa búsqueda, un poco antes del nuevo milenio las opciones de
modelos curriculares se han diversificado de acuerdo a las aplicaciones para las cuales son requeridos.
Esta autora señala que a lo largo de este debate inicial empiezan a gestarse tanto el concepto de diseño
curricular como los lineamientos de este campo de estudio:
Las décadas intermedias de este siglo vieron el inicio y consolidación de un campo de estudio y debate:
la teoría curricular. Al mismo tiempo, surge el esbozo del que posteriormente se definiría como campo
metodológico del diseño curricular, en el que encontramos principios o lineamientos genéricos, cuya
preocupación central era guiar la selección u organización de contenidos, para posteriormente
adentrarse a definir objetivos, sistemas de instrucción y evaluación o bien para antagonizar francamente
con dichas propuestas (p. 1).
Algunos autores abordados en el estudio de Díaz Barriga (1993) señalan caminos diversos para el
diseño del currículum: unos se orientan hacia una estructura con mayor tendencia a la verticalidad,
donde el centro corresponde a los objetivos de aprendizaje buscados, mientras otros lo hacen hacia una
proyección menos hegemónica y más horizontal, donde los elementos del currículum operan como
piezas de un rompecabezas:
Para autores como Johnson (1970) o Gagné (1967) el diseño del currículum implica especificar una
estructura de objetivos de aprendizaje buscados. Para Taba (1976) exige la identificación de los
elementos del currículum, sus relaciones, los principios de organización y las condiciones
administrativas necesarias para implantarlo. Saylor y Alexander (1970) consideran que el diseño
curricular es equiparable a la organización estructural requerida para seleccionar, planificar y realizar
las experiencias educativas en la escuela. Beauchamp (1977) menciona dos dimensiones fundamentales
en el diseño curricular: los elementos y los modos de organización de los mismos” (p. 6).
H. Taba (1962), autora de método inductivo que “introduce al campo del diseño curricular una
noción sumamente importante: la del diagnóstico de necesidades sociales, como sustento principal de
una propuesta curricular” (Barriga, 1993, p. 11), propone los siguientes elementos para el diseño de
curso:
- Diagnóstico de necesidades.
- Formulación de objetivos.
- Selección del contenido.
- Organización del contenido.
- Selección de actividades de aprendizaje.
- Organización de actividades de aprendizaje.
- Sistema de evaluación.
A partir del diagnóstico de las necesidades, las cuales se desarrollan de acuerdo al perfil del grupo
meta, se formulan los objetivos. Lunenburg, F. (2011) explica que estos objetivos orientan la
propuesta del programa y establecen tanto los criterios como los contenidos que derivan en la
evaluación:

21
Objectives help to provide a consistent focus for the curriculum, to establish criteria for the selection of
content and learning experiences, and to guide and direct evaluation of learning outcomes. At the same
time that objectives, content, and learning experiences are being selected and organized, teaching
strategies must also be planned and developed (p. 3).
La selección del contenido se establece desde el Marco de Referencia y se encuadra en las cuatro
áreas de competencia: gramatical, sociolingüística, discursiva y estratégica. Estas áreas se pueden
desarrollar en equilibro durante cada unidad desde la que se organiza el contenido y se selecciona las
experiencias de aprendizaje. Para la organización del contenido es necesario delimitar las unidades
de aprendizaje, desde que éstas no se conciben únicamente como unidades de contenido, sino como un
bloque integrador en el que hay “lugar para la explicitación gramatical y el entrenamiento
estructural, para la explicación de muestras de lengua y para el trabajo específico de las destrezas,
para cualquier práctica funcional, comunicativa, discursiva con mayor o menor complejidad formal y
cognitiva” (Quintero, 2006, p. 18). La evaluación culmina con el mismo espíritu de incluir destrezas y
contenidos, además de considerar también procedimientos motivacionales que han sido considerados
en las unidades. Al respecto, Lunenburg F. (2011, p. 4) señala:
The content for each grade level in the curriculum is contained within a number of teaching-learning
units, all emphasizing to some degree a yearly theme. Each unit consists of three kinds of knowledge:
key concepts (for example, interdependence, cooperation, cultural change, and social control), main
ideas (that is, generalizations derived from key concepts), and specific facts (that is, content samples
chosen to illustrate, explain, and develop the main ideas)… Care is taken to ensure that the learning
experiences develop multiple objectives: thinking, attitudes, knowledge, and skills.
Especially designed teaching strategies that identify specific procedures that teachers may use are
included within the curriculum. (This makes Taba’s model unique.)
Desde lo anteriormente expuesto se evidencia una relación entre el enfoque por tareas y los
elementos de diseño de curso propuestos por Hilda Taba. En su aplicación concreta a la enseñanza del
español como lengua extranjera se expone lo siguiente:
El Enfoque por Tareas parte de la hipótesis de que una determinada actividad potenciará un uso
significativo del idioma siempre y cuando se motive al alumno para su realización y consecución final.
De tal manera que, desde la propia actividad se determinará qué muestras de Lenguas se enseñará, qué
recursos lingüísticos serán motivos de reflexión, qué funciones comunicativas ofrecerán los actos de
habla, qué tipos discursivos promoverán, qué destrezas se potenciarán y cuándo, etc.” (Quintero, 2006,
p. 18).
Aplicar los principios planteados en el enfoque por tareas entraña cierta dificultad; al respecto,
Quintero (2008) advierte: “Desarrollar una buena unidad de este enfoque por tareas no es fácil. La
coherencia entre la tarea y la programación de actividades que la secundan debe ser cuidadosamente
planteada para no caer en el clásico conglomerado de sugerentes actividades comunicativas” (p. 18-
19). Diferenciar la propuesta del enfoque por tareas de otros enfoques o métodos para no diseñar
actividades que desvirtúen la propuesta es una alerta necesaria que hace la autora.

22
5.4. Descripción de la tipología de materiales y actividad
Quintero (2008, p. 20) prioriza el aprendizaje del español con muestras de lengua auténtica: “las
unidades didácticas deben dar cuenta de la lengua que usan los hablantes nativos de acuerdo a unas
reglas lingüísticas, discursivas y socioculturales” (Quintero, 2008, p. 20). Estas muestras
representativas del uso cotidiano del habla se van a exponer, de acuerdo a la propuesta de Quintero
(2008) como ejemplos contextualizados. Serán objeto de análisis y previo a ser escogidas por el
profesor deberán pasar por un filtro, esto es, el maestro debe preguntarse, para escoger las muestras
adecuadas, aspectos como “si tiene en cuenta los registros idiomáticos” (en referencia al contexto en
que se usa esa muestra de lengua), “si respeta los mecanismos comunicativos de cooperación,
negociación del sentido, mecanismos discursivos”; además, para su correcta estructuración en las
actividades de clase, será necesario que el profesor se plantee “qué relación tienen las muestras de
lengua con el objetivo y objetivos propuestos en la unidad” o “en qué momento y con qué intención se
trabajará la muestra de lengua en la unidad” (Quintero, 2008, pp. 20-21).
Una vez escogidas las muestras de lengua y su relación con la unidad, también se debe considerar,
de acurdo a Quintero (2008), que la muestra de lengua se proyecte en relación a los objetivos
comunicativos, se ofrezca una ejemplificación de objetivos morfosintácticos, se plantee como punto de
partida para realizar alguna tarea o actividad y se provea de material de apoyo para la comprensión
auditiva o lectora.
La autora señala además que “es aconsejable diseñar actividades didácticas que focalicen las
diversas actividades de aula hacia una tarea motivadora del tipo resolución de conflictos o creación
de productos finales” (Quintero, 2008, p. 22), tema al que apunta necesariamente la Enseñanza
mediante Tareas.
Por todo lo enunciado se puede afirmar que el diseño de materiales debe ser adaptado; recoge
elementos auténticos de la lengua, ya sea frases o textos completos, pero los expone desde un diseño
de tarea que incluirá también instrucciones, aclaraciones y pautas de trabajo que deberá elaborar el
profesor de E/LE para esa actividad específica. Textos de curso pueden ser fuentes de consulta, pero
desde los planteamientos expuestos queda claro que los materiales y actividades de clase deben ser
adaptados con fines pedagógicos específicos a cada unidad.
RESULTADOS
6.1.Syllabus
6.1. A. Diagnóstico de necesidades: Perfil del grupo meta.

23
El perfil del grupo meta se ha desarrollado ampliamente en el numeral 5.1 del presente trabajo. En
esta planificación se atiende sus características y necesidades. Los puntos más relevantes son: 1) Los
estudiantes de español para extranjeros vienen del College Staten Island y siguen las carreras de
Ciencias Políticas o Economía. 2) Tienen entre 21 y 23 años. 3) Han cursado los niveles Básico e
Intermedio en su universidad; es la primera vez que atienden un programa de intercambio. 4) Su
aprendizaje del español como segunda lengua se ha desarrollado con una mayor tendencia a los
enfoques nocio-funcionales: se manejan desde un libro de texto y han tenido muy poco acceso a
material auténtico en español. 5) Necesitan el español para su profesión: les permitirá ser más
competitivos y ganar mejor. 6) Debido a las características enunciadas, el grupo meta tiene la
necesidad de comprender discursos auténticos orales y escritos en los que se enfrenten tanto a
diferentes variaciones lingüísticas como a diversas problemáticas sociales, culturales y políticas.
6.1. B. Formulación de objetivos: Objetivos del curso, se relacionan con criterios y contenidos
para la evaluación.
Desarrollar la competencia comunicativa en el nivel de C1 de español como lengua extranjera
desde las siguientes competencias que la conforman:
1. Competencias lingüísticas: Desde temas de interés social, cultural y político, los estudiantes
deberán aplicar elementos léxicos como metáforas lexicalizadas, polisemia, arcaísmos
residuales, proverbios, así como categorías gramaticales de tiempo (pasado, presente, futuro),
de clase (conjugaciones), estructuras (cláusulas principal, subordinada, coordinada) y
relaciones (concordancias). A partir de los textos seleccionados, los alumnos ejercitarán la
competencia semántica con el análisis del vocabulario desde la referencia, connotación,
sinonimia y antonimia de palabras seleccionadas.
2. Competencias sociolingüísticas: Las películas, canciones, poemas y lecturas de opinión
abordan temas sociales complejos desde los que se incorporan marcadores lingüísticos de
relaciones sociales y expresiones de sabiduría popular. La exposición a estos textos permitirá a
los estudiantes diferenciar registros, dialectos y acentos hispanoamericanos (castellano de
España, Argentina, Ecuador, y ciertos matices regionales), así como reconocer la adecuación
de comentarios y uso de eufemismos en temas políticos, raciales, religiosos, entre otros.
3. Competencias pragmáticas: Para estructurar su aprendizaje de E/LE los estudiantes diseñarán
y ejecutarán debates, entrevistas, narración de historias, comentarios y ensayos. En todos los
casos jerarquizarán ideas y las expondrán de forma clara y ordenada.
6.1.C. Selección del contenido:
Contenido comunicativo:
Los estudiantes abordarán textos de orden cultural, como el de la “buena suerte”, donde
observarán creencias populares tales como el uso de amuletos y prácticas chamánicas ancestrales. Así

24
mismo, reflexionarán sobre temas como “suerte” o “destino” desde las circunstancias a las cuales se
enfrentan los distintos personajes de la película de Borenstein, “La suerte está echada” o del cantautor
Silvio Rodríguez. Desde el inicio, relacionarán el tema de la “buena suerte” con experiencias y
criterios personales. A continuación, los estudiantes serán expuestos a textos de orden político y social
desde los temas “democracia y libertad de expresión” y “la inmigración y grupos minoritarios”. Los
estudiantes conocerán personajes hispanoamericanos icónicos tales como Mafalda o Don Quijote;
también analizarán personajes de la política nacional ecuatoriana como el presidente Rafael Correa o
el medallista olímpico Jefferson Pérez. Finalmente, observarán a cantantes como Calle 13, escritores
como Federico García Lorca o actores como el inmortal Charles Chaplin. Las tareas y proyectos
vincularán los contenidos políticos, económicos y sociales con las preocupaciones y perspectivas
particulares de este grupo meta.
El contenido se organiza con la finalidad de desarrollar la competencia comunicativa de acuerdo al
nivel de C1 de español como lengua extranjera correspondiente al Marco común europeo de referencia
para las lenguas (2002). Por ello ser hará énfasis en incorporar los marcadores lingüísticos de
relaciones sociales y las expresiones de sabiduría popular, diferenciar registros, dialectos y acentos
hispanoamericanos (en especial el castellano de España, Argentina, Ecuador) y reconocer la
adecuación de comentarios y uso de eufemismos en temas políticos, raciales, religiosos, entre otros.
En la práctica el énfasis de las tareas y proyectos se depositará en la ejecución de contenidos
comunicativos que necesitarán del apoyo de los contenidos gramatical, léxico y estructural expuestos a
continuación.
Contenido gramatical:
Algunos de los contenidos necesitarán del uso correcto del subjuntivo, condicional y futuro para
desarrollarse correctamente, lo cual corresponde al reto gramatical que se espera en este nivel de C1
de español como lengua extranjera correspondiente al Marco común europeo de referencia para las
lenguas (2002): -Comandos “suaves” o uso del subjuntivo. Se emplea el presente y el imperativo del
modo subjuntivo. Igual que en el modo indicativo, los verbos pueden ser conjugados en la manera
formal o informal que el español ofrece. Cuando la orden es negativa, se antecede al verbo la negación
(Terrel, T., Andrade, M., Egasse, J., Muñoz, E., 1993, pp. 429-439). -Otro uso del modo subjuntivo:
después de ciertas palabras (cuando, una vez, tan pronto como, entre otras), en preposiciones que se
refieren al futuro (ejemplo: “cuando termines la tarea, podrás ver televisión). También se lo utiliza
después del verbo “querer” y “aconsejar”, y en expresiones impersonales como “es importante que”,
“es necesario que”, entre otras (Terrel, T., et al pp. 429-439). -Expresar opiniones en indicativo y en
subjuntivo. Ejemplo: “los políticos dicen que trabajan para los pobres”, “no creo que la violencia sea
el mejor camino para solucionar los conflictos” (Terrel, T., et al pp.487-488). -Reacciones en
indicativo: se emplea el indicativo después de “porque” y “pero”; reacciones en subjuntivo: se emplea

25
el subjuntivo después de “que” (Terrel, T., et al pp.488-489). - Tiempo condicional; hipótesis
condicionales e hipótesis condicionales contrarias (Terrel, T., et al p. 462); preposiciones hipotéticas
en el pasado (Terrel, T., et al p.493). - Tiempo futuro (Terrel, T., et al p.459).
Contenido léxico:
Los textos escogidos requieren de la comprensión de metáforas, polisemias, arcaísmos, proverbios.
Se identificará e incorporará vocabulario nuevo, en especial el relacionado a modismos,
regionalismos.
Contenido estructural: (en habilidades orales y escritas)
Los estudiantes deberán describir, comentar, entrevistar, opinar y argumentar los temas expuestos
en el contenido comunicativo. Para ello realizarán descripciones, comentarios, entrevistas, guiones,
actuaciones, ensayos y debates.
6.1.D. Organización del contenido: unidades: bloque integrador.
Cronograma:
- Duración del curso: 45 horas.
- Curso intensivo: 3 horas por día.
Unidad 1: La suerte está echada
Los estudiantes diseñarán “amuletos para la buena suerte” inspirados en las fuentes observadas y
comentadas en clase, así como en entrevistas desarrolladas durante el proceso de trabajo. A partir de
las siguientes competencias se estructurarán los contenidos necesarios para realizar este proyecto:
Competencias lingüísticas: Observación e internalización del uso de Comandos “suaves” o uso del
subjuntivo en presente (Terrel, T., et al pp.429-439); aplicación del modo subjuntivo después de
ciertas palabras (cuando, una vez, tan pronto como, entre otras), en preposiciones que se refieren al
futuro (ejemplo: “cuando termines la tarea, podrás ver televisión); revisión del modo subjuntivo
después del verbo “querer” y “aconsejar”, y en expresiones impersonales como “es importante que”,
“es necesario que”, entre otras (Terrel, T., et al pp.429-439).
Competencias sociolingüísticas: Observación de la película “La suerte está echada” (S. Borensztein)6
,
lectura del texto “Buena suerte, mala suerte” (A. Mello)7
, observación de fotografía de chamán
haciendo limpia8
, para el reconocimiento de metáforas, polisemias, proverbios, regionalismos.
Competencias pragmáticas: Descripción, comentario (de la película, de la lectura, de la limpia
chamánica), entrevista (de la limpia y amuletos de “buena suerte” en Ecuador).
6
Borensztein, S. (2005). La suerte está echada. Argentina, Instituto Nacional de Cine y Artes Audiovisuales
(INCAA) /Patagonik Film Group.
7
Ver Anexo G.
8
Ver Anexo K, Shamán Shanya mientras hace una “limpia”. Isla Anaconda, Tena, Ecuador.

26
Unidad 2: Política
Los estudiantes realizarán exposiciones argumentativas sobre la democracia y la libertad de
expresión, sobre la base de datos y argumentos estructurada en el proceso de trabajo desde la
observación y análisis de críticas de Mafalda y Bonil9
al orden político y social y lecturas de textos
literarios y biografías10
que marcan un paradigma del ciudadano ideal.
Competencias lingüísticas: Énfasis en la expresión de opiniones en los tiempos indicativo y
subjuntivo, tales como: “los políticos dicen que trabajan para los pobres”, “no creo que la violencia sea
el mejor camino para solucionar los conflictos” (Terrel, T., et al pp.487-488). Otras formas necesarias
para la expresión de opiniones son las reacciones en indicativo (se emplea el indicativo después de
“porque” y “pero”) y en subjuntivo (se emplea el subjuntivo después de “que”), tal como se expone en
ejercicios de referencia (Terrel, T. et al pp.488-489).
Competencias sociolingüísticas: Reconocimiento y comprensión de metáforas y uso de eufemismos en
temas políticos, culturales y sociales en textos visuales como los cómics de Mafalda (Quino) y Bonil.
Competencias pragmáticas: Opinar, argumentar y debatir desde los textos propuestos sobre el tema de
la democracia y libertad de expresión.
Unidad 3: La inmigración y grupos minoritarios
Los estudiantes plantearán la problemática de la inmigración desde un cine foro en el que ellos
representarán escenas escogidas de la película El Inmigrante, de Charles Chaplin (1917) y conducirán
una charla sobre algunas de las problemáticas y sueños de muchos inmigrantes representados en la
caracterización del personaje protagónico.
Competencias lingüísticas: Observación de estructuras poco manejadas por el grupo meta, necesarias
para expresar reflexiones sobre decisiones pasadas, tales como el tiempo condicional, hipótesis
condicionales e hipótesis condicionales contrarias (Terrel, T. et al p. 462). Se revisa también las
preposiciones hipotéticas en el pasado (Terrel, T. et al p. 493). Para expresar sueños y anhelos, el
tiempo futuro (Terrel, T. et al p. 459).
Competencias sociolingüísticas: Identificación y comprensión de vocabulario nuevo, en especial el
relacionado a modismos, regionalismos, así como el análisis de metáforas e inferencias en cómics
escogidos de Mafalda y Bonil, la canción “Me voy pa´l Norte” (Calle 13)11
, el poema Romance de la
Guardia Civil Española (Federico García Lorca)12
y el filme El Inmigrante (Charles Chaplin, 1917).
9
Ver Anexo M (Mafalda) y S (Bonil).
10
Ver Anexo W (Jefferson Pérez) y P (Fragmento de Don Quijote, Cervantes).
11
Ver Anexo T. En clase se observa también el video, el cual puede obtenerse desde YouTube.
12
Ver Anexo U.

27
Competencias pragmáticas: Elaboración de afiches, pancartas, volantes, guiones, comentarios,
entrevistas, para exponer las problemáticas de diferentes grupos de inmigrantes observados desde los
textos expuestos.
Proyecto final: debate sobre la inmigración y grupos minoritarios
Los estudiantes presentan un debate donde se revisan dificultades y beneficios de la inserción de
grupos inmigrantes. Se considera las necesidades de educación, salud y trabajo.
Competencias lingüísticas: Se aplica con fluidez las competencias lingüísticas trabajadas durante las
unidades 1, 2 y 3. Por la naturaleza del discurso puede aplicarse con mayor énfasis el tiempo futuro.
Competencias sociolingüísticas: Uso de argumentaciones que deben realizarse con fuerza,
energía, pero también soltura y amabilidad; comprensión de vocabulario y expresiones relacionadas al
tema político, económico y social que se aborda; reconocimiento y diferenciación entre discurso serio
y literal del que puede cargar una broma, doble sentido o que requiere en general de inferencias para
su correcta interpretación.
Competencias pragmáticas: Plantear las dificultades y beneficios en la inserción social, educativa y
médica de los inmigrantes. Se refuerza la exposición de los afiches, pancartas y volantes elaborados
en sesiones anteriores para la comprensión de las problemáticas de los inmigrantes y la
contextualización de las propuestas diseñadas en el debate.
6.1. E. Selección y organización de actividades de aprendizaje: descripción y secuencia de las
actividades de cada clase desde la elaboración de tareas comunicativas.
- Tiempo por unidad: 12 horas
- Tiempo por sesión: 3 horas divididas en 1h20 la primera sesión (Sesión A), 10 minutos de
receso, 1h30 la segunda sesión (Sesión B). En la cuarta sesión se presentará el proyecto de
clase. Esta actividad no se dividirá en Sesión A o B, sino que se desarrollará durante 2
horas y 50 minutos con refrigerios a disposición
Unidad 1: La suerte está echada.
Sesión 1.A.
Pre-tarea: ¿Tengo buena suerte? ¡Veamos unos ejemplos! Yo tengo buena suerte para conseguir
parqueo, pero muy mala suerte en el amor. El profesor narra una historia personal sobre su buena o
mala suerte en estos temas y se escribe en la pizarra de tres a cinco palabras clave en el tema del amor
(pueden ser “maldición”, “bendición”, “destino”, entre otras que propongan los estudiantes).
Tarea:
Concurso: ¡la peor suerte!
 Lee el cuento “Buena suerte, mala suerte, quién sabe”13
.
13
Ver Anexo G.

28
 Con un compañero, encuentra 3 circunstancias por las cuales el pueblo cree que el anciano
tiene “mala suerte”, y 3 circunstancias por las cuales el anciano tiene “buena suerte”.
 Luego, escribe una lista de 3 circunstancias en las que tuviste mala suerte. Comparte tu lista
con toda la clase y escucha las intervenciones de tus compañeros.
 Decidan quién en la clase tuvo más “mala suerte”.
Post-tarea: Elaborar 3 recomendaciones para la “cura” de la mala suerte del compañero escogido en el
período de la tarea. Ante dudas lingüísticas se puede observar el libro de texto (Terrel, T. et al, p.436).
Esta post-tarea se considerará oralmente para el ejercicio de la siguiente sesión, por lo que de no
acabarse en clase debe finalizarse como tarea. Deber: se envía a los estudiantes a investigar formas de
limpia energética o uso de amuletos. Se responden preguntas o se hacen aclaraciones
Sesión 1.B:
Pre- tarea: Se muestran imágenes de chamán y amuletos14
; se retoman las oraciones realizadas en la
post-tarea de la Sesión A para dar recomendaciones de uso de los amuletos a los compañeros con
“mala suerte”, como “es importante que uses una pulsera roja”, “es necesario que te hagas una
limpia”, “es preferible que no pases por debajo de una escalera”.
Tarea:
Recomiende un amuleto
 Observe los usos de tres amuletos: la pulsera roja (contra el mal de ojo), el gato chino con la
pata levantada (para bonanza económica), el búho (para la sabiduría).
 Ahora, con un compañero, escriba una lista de 3 amuletos más, y especifique cuáles son sus
usos.
 Finalmente, evalúe qué amuleto se ajusta más a su necesidad personal y explique su
respuesta a su compañero.
Post-tarea
Se explica que como deber para la casa habrá que realizar un comentario escrito sobre el tema “Qué
amuleto prefiero usar, y por qué”, o en su defecto, “Dos razones por las que no creo que debo usar un
amuleto”. Se recomienda que como apoyo lingüístico para realizar la tarea se revise la página 436 que
se repasó al final de la sesión anterior. Ahora, los alumnos pueden comenzar a realizar el comentario
en clase, a manera de “lluvia de ideas”. El profesor puede revisar el avance individual de cada alumno
y resolver preguntas.
Sesión 2.A.: Observación de la película La suerte está echada, de S. Borensztein (2005). Se observa
con subtítulos.
Sesión 2. B.:
14
Ver Anexos K y L.

29
Pre- tarea: Comentarios orales sobre la película observada, se puede anotar en la pizarra algunas
palabras nuevas que quiera destacar el profesor, como “mufa”.
Tarea:
Pócima para resolver una “racha de mala suerte”
 Reconozca y enliste 3 “tratamientos para la buena suerte” que usó el protagonista para
superar su “mala suerte”.
 Encuentre 2 diferencias entre el protagonista (Felipe) y su hermano (Guille) en sus acciones
para superar su racha de “mala suerte”.
 Evalúe: Felipe y Guille resuelven su “problema de mala suerte” porque: a) Hacen uso de un
amuleto poderoso, b) Cambian de pareja c) Modifican su forma de actuar con sus seres
queridos y su trabajo.
 Escriba la receta para elaborar una pócima que resuelva una “racha de mala suerte”: para
ello incluya los “ingredientes” desarrollados desde la comprensión del filme, tales como los
tratamientos contra la mala suerte, las estrategias de cambio de conducta, la asimilación de
consejos, la reconciliación, la unión con la familia, la confianza para perseguir los sueños
personales.
Post- tarea: Se observa la consigna del deber para casa y se comienza a realizar en clase parte del
material para resolver dudas puntuales. El trabajo consiste en realizar la ficha de la película15
y
elaborar un comentario personal sobre “Cómo resolver una “racha de mala suerte”, en el que se
incorporan ejemplos de la película.
Sesión 3.A:
Pre-tarea: Escuchar la canción “Causas y azares” de Silvio Rodríguez, leer la letra16
. Anotar en la
pizarra un par de metáforas que llamen la atención de los estudiantes, se revisa el significado de
palabras clave como las del título.
Tarea:
Recomienda un amuleto a Pedro
 Piensa con un compañero una solución al problema de Pedro: Escoge el uso de un amuleto
para que salga de su “mala suerte” (peligro de muerte) y tenga la suerte de Juan (suerte en
el amor): especifica cuál, cómo de usarlo y por cuánto tiempo.
 Escribe la recomendación a Pedro.
 En la cartelera de la clase que lleva el título “Recomendaciones para Pedro” pega el consejo
15
Ver Anexo H.
16
Ver Anexo J. La canción se la obtiene de YouTube.

30
diseñado en conjunto con tu compañero y compártelo en voz alta.
 ¿Les gustó la canción? ¡Cada grupo cantará una estrofa! Seguro la magia funciona mejor
con música.
Post-tarea: Revisa la corrección idiomática de las oraciones colgadas en la cartelera, de acuerdo a la
estructura gramatical del subjuntivo, el uso apropiado del léxico aprendido en clase y el entorno
sociocultural en que estás recomendando el consejo. Si lo consideras necesario, modifica tu texto
original y pega en la cartelera el trabajo pulido.
Sesión 3.B:
Pre-tarea: Enunciar entre 7 y 10 problemas de “mala suerte” que atribulen de forma general a las
personas a lo largo de su vida. Anotarlos en la pizarra.
Tarea:
¡Diseña un amuleto!
 Escoge uno de los problemas de “mala suerte” anotados en la pizarra para resolver con el
amuleto que diseñarás a continuación.
 Ahora, diseña un amuleto para la buena suerte y escribe una síntesis sobre sus propiedades
mágicas.
 Revisa tu tarea con el profesor.
 Elabora un cartel donde expongas el diseño y la síntesis de forma atractiva.
 Finalmente, aprende tu parte: ¡Vas a exponer el tema mañana!
Post-tarea:
Unir las oraciones a los significados correctos de la plantilla de trabajo17
. Incorporar los términos “la
suerte está echada”, “echar agua bendita”, “echar una maldición”, “echarse un puro”, entre otros
relacionados al tema de la suerte, al numeral correcto en la cartilla. Se propone el uso algunas de esas
expresiones en la exposición oral del día siguiente.
Sesión 4: Presentación de amuletos para la buena suerte a grupo de compañeros invitados: cada
estudiante realizará una exposición del amuleto diseñado el día anterior. Se muestra el dibujo y
descripción de los beneficios del amuleto en el cartel preparado el día anterior. El público vota en una
urna de cartón por el amuleto que quisiera usar. El amuleto con más votos, gana una pulsera “contra el
mal de ojo”.
Unidad 2: Política
Sesión 1.A:
Pre-tarea: ¿Quién es Mafalda? Se pregunta al grupo de estudiantes si reconoce quién es este personaje
de Quino y si han leído alguna de sus tiras cómicas. El profesor expone una breve reseña sobre la
17
Ver Anexo I.

31
historia de Mafalda, por Quino, y su monumento en San Telmo (se muestra imagen)18
. Se presenta en
la pizarra algunos de los términos que se abordarán en los cómics: democracia, capitalismo,
comunismo. División grupal para desarrollo de la tarea (se forman cuatro grupos, cada uno trabaja
con un cómic diferente).
Tarea:
¡Haz política con Mafalda!
 Lee con tu compañero el cómic de Mafalda escogido.
 Encuentren dos enunciados o afirmaciones de Mafalda sobre la política.
 Piensen en dos temas políticos actuales a los que Mafalda se opondría enfáticamente.
Escríbalos en una oración cada uno.
 Ahora, escriban un manifiesto político en el que conste una oración y una imagen sobre el
tema político escogido. Expongan el manifiesto a sus compañeros.
Post- tarea: Identificar los tiempos verbales en que están escritos los manifiestos: imperativo o
subjuntivo y comentar el efecto que tiempo verbal ejerce en el carácter del texto: no es lo mismo decir
“Súmate al cambio por la fuerza del pueblo” que “Es necesario que todos colaboremos”.
Sesión 1.B:
Pre-tarea: Se abre el diálogo sobre las normas políticas que marcan la vida diaria en Guayaquil: ¿Has
visto robos, asaltos, pobreza, en las calles? Qué restricciones encuentras como ciudadano: ¿Se puede
tomar vino o cualquier otra bebida alcohólica en un lugar público el día domingo? ¿Qué pasa si una
pareja expresa muestras de cariño en el Malecón? ¿Ve teatro callejero? ¿Qué “espectáculo” observa en
los semáforos de lugares traficados de la ciudad? Por último, ¿qué lugares de Guayaquil quisiera
conocer? ¿Por qué muchos dicen que “Guayaquil es otra”? (lugares regenerados de la ciudad).
Tarea:
Semáforo de actividades
 A partir de la conversación inicial y de tu conocimiento sobre la ciudad, escribe la siguiente
guía para un turista que quiera orientarse en Guayaquil:
- Rojo: Una imagen de Guayaquil duele, asusta o molesta (niños mendigando, el
tráfico a la hora pico, basura acumulada en algún sector, contaminación, etc.)
- Amarillo: Un consejo para prevenir sobre cómo trasladarse con seguridad en
Guayaquil y qué normas de seguridad se debe seguir en todo momento (taxis de
cooperativa, mantener informado a alguien de confianza sobre el itinerario personal,
barrios que es mejor evitar si se está solo, horarios seguros, etcétera).
18
Ver Anexo N.

32
- Verde: Tres actividades y lugares agradables y divertidos que se recomienda conocer
en Guayaquil: áreas regeneradas, restaurantes, teatros, lugares históricos, espacios
naturales.
 Compara tu lista con un compañero y completa o modifica tu lista si quieres.
 Ahora, cada uno va a exponer su lista ante el grupo.
Post-tarea: Explicación de la consigna de tarea: “Escriba un comentario personal sobre las actividades
que puede disfrutar y precauciones que debe tener en la ciudad de Guayaquil”. Reflexione sobre
alguno de los siguientes puntos: ¿qué debería hacer el gobierno para mejorar la calidad de vida de sus
ciudadanos?, ¿cómo pueden aportar los guayaquileños para hacer de su ciudad un lugar mejor?, ¿qué
aspectos del país donde vivo puedo recomendar que se apliquen en Guayaquil? ¿Qué beneficios de
esta ciudad me gustaría tener en el lugar donde vivo? Para ampliar la información sobre Guayaquil se
recomienda la lectura de la página Web Gkillcity (Las 10 huecas más pepa de Guayaquil, entre otros).
Para solucionar dudas en uso del tiempo verbal adecuado, se orienta a los estudiantes a revisar Dos
Mundos, (Terrel, T. et al, pp. 487-489).
Sesión 2.A:
Pre-tarea: Breve introducción a Cervantes y la novela Don Quijote de la Mancha. En parejas van a
realizar la lectura de un fragmento del texto19
y buscar en el diccionario palabras que no conozcan.
Tarea:
Diseña un héroe para “deshacer entuertos”
 A partir de la lectura del fragmento de texto de Don Quijote, realiza la siguiente “radiografía”
(ficha):
1. Contextura física de Don Quijote de la Mancha:
2. Edad:
3. Condición económica:
4. “Pierde el juicio” porque:
5. Tras “perder el juicio” decide asumir la misión de:
 Ahora, con el mismo modelo, diseña la “radiografía” de un héroe que pueda “deshacer los
entuertos” en tu país de origen.
 Exponga su personaje al grupo.
 Se realiza una votación para escoger al héroe más valiente, simpático y necesario en relación
a los problemas que pueda solucionar. Se colgarán las “fichas” o “radiografías” en el salón
de clases.
19
Ver Anexo P.

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