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TROUSSE DU CMEC
Formation continue
District scolaire 3
12 novembre 2010
Objectifs de la journée
1. Bref retour sur la raison
d’être de la trousse du
CMEC
5. Partager des pratiques
pédagogiques gagnantes
3. Survoler les stratégies
socio-affectives, cognitives
et métacognitives en
lecture et écriture
4. Exploiter
l’enseignement stratégique
2. Ressortir les éléments
essentiels du document de
fondement
2
1. Bref retour sur la raison
d’être de la trousse du
CMEC
Objectif visé
3
Le Conseil des
Ministres en
Éducation du
Canada
mis sur pied un
projet
pancanadien de
français langue
première
But : aider à
améliorer
l’apprentissage du
français langue
première dans les
écoles
francophones en
milieu linguistique
minoritaire pour
favoriser
davantage le
rendement
scolaire.
4
5
Production d’un rapport analytique des résultats
obtenus aux évaluations du PIRS.
L’analyse de Landry et Allard a permis de dégager certaines
caractéristiques chez les élèves en milieu linguistique
minoritaire telles :
des difficultés langagières de l’élève francophone
moyen
une moins grande confiance en eux et en leurs
habiletés;
un recours plus fréquent aux stratégies d’évitement;
une moindre utilisation des stratégies cognitives;
6
7
Les habiletés langagières à développer en
littératie
Écrire Lire Parler
et
écouter
8
« Les compétences reliées à la littératie permettent aux
élèves de mieux comprendre l’interaction existant
entre la lecture, l’écriture et la communication
orale. »
Tirée de la deuxième partie du document de
fondement du volet communication orale p.154
1. Quelles sont les objectifs communs au niveau de
l’apprentissage de l’oral, de la lecture et l’écriture?
2. Quelles sont les compétences à développer en littératie
(lecture, écriture et oral)?
3. Quels sont les forces et les défis des élèves en littératie?
Activité 1 : Réagissons
9
Un programme
équilibré en
littératie:
Le recours
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la lecture et à
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réflexion de
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sens dans toutes
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Cadre de référence en littératie(2010) Marie-Josée Long APD
10
Objectifs communs
Cadre de référence en littératie(2010) Marie-Josée Long APD
11
2. Ressortir les éléments
essentiels du document de
fondement
Objectif visé
12
Comprendre les éléments clés des différents
passages du document de fondement afin d’en
relever les idées essentielles et d’y donner un sens.
Activité 2 : Les fondements
Description de la tâche
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document;
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afin de relever les passages importants ;
Échanger avec votre équipe d’experts;
En équipe de base, partager la synthèse
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14
3. Survoler les stratégies
socio-affectives, cognitives
et métacognitives en
lecture et écriture
Objectif visé
15
Amener l’enseignante et l’enseignant à s’identifier
au processus que vivent les élèves lors de la
lecture d’un texte (avant, pendant et après).
Écrire les pensées et les actions de leur discours
intérieur qui se produit lors de la lecture d’un
texte (avant, pendant et après).
Activité 3 : Processus de lecture
16
Situation de lecture
tout ce que vous
ressentez;
toutes les actions
que vous faites
dans le texte ou
dans votre tête
lors de la lecture;
tout ce qui vous
passe par la tête,
vos pensées;
avant, pendant
et après la
lecture.
Processus de
lecture
17
Stratégies (page 24 et 25)
Légende
18
Stratégies socio-affectives
Lire avec le coeur
Quo cé
ça?
Ouf, ça me
rassure… au
moins ça parle
de langues.
19
Je vois qu’on va
parler des
différentes
langues.
J’ai déjà vu
« ethnolangagier »
dans… une
recherche.
Stratégies cognitives
Lire avec la tête
20
Stratégies métacognitives
Lire avec son 3e œil
Si je divisais le mot
ethno/langagier, ça
m’aiderait?
ethno/langagier,
c’est peut-être au
sujet de différentes
cultures et leurs
langues.
21
« Apprendre comment apprendre et comment
penser » devra être à l’agenda de tous les
enseignants…
Gervais Sirois
22
Amener l’enseignante et l’enseignant à s’identifier
au processus que vivent les élèves lors de la
l’écriture d’un texte.
Écrire les pensées et les actions de leur discours
intérieur qui se produit lors de l’écriture d’un
texte.
Activité 4 : Processus d’écriture
23
Stratégies d’écriture
24
«Écrire est une opération physique et mentale
difficile. Elle demande réflexion, motivation et
courage. Le courage de trouver des mots, le
courage de se tromper, de recommencer.
Trop souvent, on oublie de raconter aux élèves le
travail de l’écrivain, du journaliste, du chercheur, qui,
parfois, doivent écrire la même phrase 10 fois avant
d’obtenir l’effet recherché et d’être certain de dire ce
qu’ils veulent dire»
(De Koninck, 2005)
25
Il est important de mettre des
efforts sur le processus plutôt que
sur le contenu et sur le processus
d’écriture plutôt que sur la
grammaire et l’orthographe.
Mavrogenes et Bezruczko (1993)
26
Il existe une interdépendance entre chacune des
étapes.
Diffusion
- en classe
-à l’école
-avec une autre
école
-dans la famille
-dans le milieu
-le réseau Internet
M.-J. Long et Y. Bouchama, La porte d’entrée dans la réussite en écriture, 2007
27
Objectif visé
4. Exploiter
l’enseignement stratégique
28
Connaitre les différentes étapes de
l’enseignement stratégique.
Écouter activement pour saisir les
différentes étapes de l’enseignement
stratégique par l’entremise d’une vidéo.
Activité 5 : L’enseignement stratégique
29
L’enseignement stratégique
L'enseignement stratégique vise à faire prendre
conscience à l'élève des stratégies cognitives et
métacognitives qu'il utilise lors des activités
d'apprentissage. Grâce aux découvertes de la
psychologie cognitive, nous savons plus que
jamais ce qui se passe dans la tête de l’élève
lorsqu’il apprend.
L'enseignement stratégique accorde une très
grande importance aux connaissances antérieures
de l'élève et au transfert de ses nouvelles
connaissances.
30
L’enseignement stratégique des stratégies
socio-affectives, cognitives et
métacognitives
• Visionnons l’enseignement de la stratégie
métacognitive en écriture «Je me donne
un but de révision à chacune des
relectures successives» dans une classe de
8e année.
• Tâche : Identifier les comportements de
l’enseignante et des élèves à chacune des
étapes de l’enseignement stratégique.
31
«Être un modèle, c’est exprimer à voix haute et
d’une façon organisée à un apprenant ce qu’il
doit faire pour traiter les informations et prendre
des décisions judicieuses dans la réalisation
d’une tâche.»
Alberta Learning (2002)
«Il faut que l’enseignant apprenne à réfléchir à
ce qu’il fait cognitivement pour être en mesure
de bien modeler l’objet d’apprentissage pour
ses élèves».
Alberta Learning (2002)
32
5. Partager des pratiques
pédagogiques gagnantes
Objectif visé
33
• Explorer le guide afin d’en comprendre sa
structure.
Activité 5 : Exploitation du Guide pédagogique
et les affiches
34
Lecture
Socio-affective
«Je prends des décisions
pour augmenter ma
motivation par rapport à
ce que je lis» p. 202-205 +
382
Cognitive
«J’active mes connaissances
antérieures» p. 238-241 +
398
Métacognitive
«Je constate que je ne
comprends plus et
j’identifie la source du
problème» p. 266-269 +
411
Écriture
Socio-affective
«Je persiste à bien travailler
jusqu’à la fin de la
tâche.» p. 52-55 + 381
Cognitive
«Je prévois une mise en
page qui mettra mon
texte en valeur et en
facilitera la lecture»
p.290-293 + 420
Métacognitive
«Je discute de mes
stratégies d’écriture avec
mon enseignant et avec
mes pairs.» p. 168-171 +
371
35
Les stratégies
de lecture:
36
• Choisir une activité de lecture et d’écriture
selon les choix à la diapo 35.
• Trouver un façon de réinvestir cette activité
dans votre salle de classe.
• Partager en groupe une des deux activités.
Activité 6 : Exploitation d’une activité
pédagogique en lecture et écriture
37
Je m’engage dans ma formation continue
en littératie!
Identifiez deux actions que vous allez prioriser
et que vous vous engagez à essayer dans votre
salle de classe.
38
Conclusion
La pédagogie en milieu linguistique minoritaire:
• doit responsabiliser l’élève en le plaçant au
cœur même de ses apprentissages;
• doit proposer des situations d’apprentissage
authentiques et signifiantes;
• développer des comportements stratégiques
en lecture et en écriture pour transformer
l’insécurité en fierté et confiance
39
• La culture, c’est l’éducation en soi. C’est le
battement du coeur des mathématiques, des
sciences, du savoir. C’est le subconscient, c’est
l’intuition de l’apprentissage. (Viola Léger)
40
• « Je me dis que la vie est un rêve et que le monde est une
erreur qu’il nous faut sans cesse corriger. Je dois me rendre
en classe. Je suis un très mauvais élève. Rien ne m’intéresse
vraiment sauf ces livres et ces chansons et ces peintures et
ces films et je me dis que ce n’est pas ce que je devrais faire
mais il n’y a personne autour de moi pour me dire que c’est
un travail comme un autre d’être artiste pas meilleur mais
ni moins non plus, que c’est un travail aussi important
qu’être plombier ou électricien, que médecin ou avocat et
qu’il faut de tout pour faire un monde à notre image et que
la beauté est la chose qui nous garde en vie, parce que nous
vivons tous pour voir ce qu’il y aura de beau dans notre vie.
» (Herménégilde Chiasson)
41
L'art est l'espoir de l'humanité.
Et la culture, c'est le véhicule qui transporte cet
espoir.
• Qui nous fait croire.
• Qui nous fait vouloir.
• Qui nous fait vivre.
42
Et en terminant, j’aimerais de conclure avec les paroles
de notre Lieutenant-gouverneur, l’honorable
Herménégilde Chiasson :
• L’Acadie n’est plus une terre de
misère mais une terre à faire, à
construire et à restaurer comme un
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43

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Présentation Trousse CMEC, 12 novembre 2010

  • 1. TROUSSE DU CMEC Formation continue District scolaire 3 12 novembre 2010
  • 2. Objectifs de la journée 1. Bref retour sur la raison d’être de la trousse du CMEC 5. Partager des pratiques pédagogiques gagnantes 3. Survoler les stratégies socio-affectives, cognitives et métacognitives en lecture et écriture 4. Exploiter l’enseignement stratégique 2. Ressortir les éléments essentiels du document de fondement 2
  • 3. 1. Bref retour sur la raison d’être de la trousse du CMEC Objectif visé 3
  • 4. Le Conseil des Ministres en Éducation du Canada mis sur pied un projet pancanadien de français langue première But : aider à améliorer l’apprentissage du français langue première dans les écoles francophones en milieu linguistique minoritaire pour favoriser davantage le rendement scolaire. 4
  • 5. 5
  • 6. Production d’un rapport analytique des résultats obtenus aux évaluations du PIRS. L’analyse de Landry et Allard a permis de dégager certaines caractéristiques chez les élèves en milieu linguistique minoritaire telles : des difficultés langagières de l’élève francophone moyen une moins grande confiance en eux et en leurs habiletés; un recours plus fréquent aux stratégies d’évitement; une moindre utilisation des stratégies cognitives; 6
  • 7. 7
  • 8. Les habiletés langagières à développer en littératie Écrire Lire Parler et écouter 8
  • 9. « Les compétences reliées à la littératie permettent aux élèves de mieux comprendre l’interaction existant entre la lecture, l’écriture et la communication orale. » Tirée de la deuxième partie du document de fondement du volet communication orale p.154 1. Quelles sont les objectifs communs au niveau de l’apprentissage de l’oral, de la lecture et l’écriture? 2. Quelles sont les compétences à développer en littératie (lecture, écriture et oral)? 3. Quels sont les forces et les défis des élèves en littératie? Activité 1 : Réagissons 9
  • 10. Un programme équilibré en littératie: Le recours conscient à l’oral, à la lecture et à l’écriture comme outils de réflexion de construction de sens dans toutes les matières. Cadre de référence en littératie(2010) Marie-Josée Long APD 10
  • 11. Objectifs communs Cadre de référence en littératie(2010) Marie-Josée Long APD 11
  • 12. 2. Ressortir les éléments essentiels du document de fondement Objectif visé 12
  • 13. Comprendre les éléments clés des différents passages du document de fondement afin d’en relever les idées essentielles et d’y donner un sens. Activité 2 : Les fondements
  • 14. Description de la tâche Lire la page 9 de votre document; Procéder à la lecture d’une des sections afin de relever les passages importants ; Échanger avec votre équipe d’experts; En équipe de base, partager la synthèse de votre partie. 14
  • 15. 3. Survoler les stratégies socio-affectives, cognitives et métacognitives en lecture et écriture Objectif visé 15
  • 16. Amener l’enseignante et l’enseignant à s’identifier au processus que vivent les élèves lors de la lecture d’un texte (avant, pendant et après). Écrire les pensées et les actions de leur discours intérieur qui se produit lors de la lecture d’un texte (avant, pendant et après). Activité 3 : Processus de lecture 16
  • 17. Situation de lecture tout ce que vous ressentez; toutes les actions que vous faites dans le texte ou dans votre tête lors de la lecture; tout ce qui vous passe par la tête, vos pensées; avant, pendant et après la lecture. Processus de lecture 17
  • 18. Stratégies (page 24 et 25) Légende 18
  • 19. Stratégies socio-affectives Lire avec le coeur Quo cé ça? Ouf, ça me rassure… au moins ça parle de langues. 19
  • 20. Je vois qu’on va parler des différentes langues. J’ai déjà vu « ethnolangagier » dans… une recherche. Stratégies cognitives Lire avec la tête 20
  • 21. Stratégies métacognitives Lire avec son 3e œil Si je divisais le mot ethno/langagier, ça m’aiderait? ethno/langagier, c’est peut-être au sujet de différentes cultures et leurs langues. 21
  • 22. « Apprendre comment apprendre et comment penser » devra être à l’agenda de tous les enseignants… Gervais Sirois 22
  • 23. Amener l’enseignante et l’enseignant à s’identifier au processus que vivent les élèves lors de la l’écriture d’un texte. Écrire les pensées et les actions de leur discours intérieur qui se produit lors de l’écriture d’un texte. Activité 4 : Processus d’écriture 23
  • 25. «Écrire est une opération physique et mentale difficile. Elle demande réflexion, motivation et courage. Le courage de trouver des mots, le courage de se tromper, de recommencer. Trop souvent, on oublie de raconter aux élèves le travail de l’écrivain, du journaliste, du chercheur, qui, parfois, doivent écrire la même phrase 10 fois avant d’obtenir l’effet recherché et d’être certain de dire ce qu’ils veulent dire» (De Koninck, 2005) 25
  • 26. Il est important de mettre des efforts sur le processus plutôt que sur le contenu et sur le processus d’écriture plutôt que sur la grammaire et l’orthographe. Mavrogenes et Bezruczko (1993) 26
  • 27. Il existe une interdépendance entre chacune des étapes. Diffusion - en classe -à l’école -avec une autre école -dans la famille -dans le milieu -le réseau Internet M.-J. Long et Y. Bouchama, La porte d’entrée dans la réussite en écriture, 2007 27
  • 29. Connaitre les différentes étapes de l’enseignement stratégique. Écouter activement pour saisir les différentes étapes de l’enseignement stratégique par l’entremise d’une vidéo. Activité 5 : L’enseignement stratégique 29
  • 30. L’enseignement stratégique L'enseignement stratégique vise à faire prendre conscience à l'élève des stratégies cognitives et métacognitives qu'il utilise lors des activités d'apprentissage. Grâce aux découvertes de la psychologie cognitive, nous savons plus que jamais ce qui se passe dans la tête de l’élève lorsqu’il apprend. L'enseignement stratégique accorde une très grande importance aux connaissances antérieures de l'élève et au transfert de ses nouvelles connaissances. 30
  • 31. L’enseignement stratégique des stratégies socio-affectives, cognitives et métacognitives • Visionnons l’enseignement de la stratégie métacognitive en écriture «Je me donne un but de révision à chacune des relectures successives» dans une classe de 8e année. • Tâche : Identifier les comportements de l’enseignante et des élèves à chacune des étapes de l’enseignement stratégique. 31
  • 32. «Être un modèle, c’est exprimer à voix haute et d’une façon organisée à un apprenant ce qu’il doit faire pour traiter les informations et prendre des décisions judicieuses dans la réalisation d’une tâche.» Alberta Learning (2002) «Il faut que l’enseignant apprenne à réfléchir à ce qu’il fait cognitivement pour être en mesure de bien modeler l’objet d’apprentissage pour ses élèves». Alberta Learning (2002) 32
  • 33. 5. Partager des pratiques pédagogiques gagnantes Objectif visé 33
  • 34. • Explorer le guide afin d’en comprendre sa structure. Activité 5 : Exploitation du Guide pédagogique et les affiches 34
  • 35. Lecture Socio-affective «Je prends des décisions pour augmenter ma motivation par rapport à ce que je lis» p. 202-205 + 382 Cognitive «J’active mes connaissances antérieures» p. 238-241 + 398 Métacognitive «Je constate que je ne comprends plus et j’identifie la source du problème» p. 266-269 + 411 Écriture Socio-affective «Je persiste à bien travailler jusqu’à la fin de la tâche.» p. 52-55 + 381 Cognitive «Je prévois une mise en page qui mettra mon texte en valeur et en facilitera la lecture» p.290-293 + 420 Métacognitive «Je discute de mes stratégies d’écriture avec mon enseignant et avec mes pairs.» p. 168-171 + 371 35
  • 37. • Choisir une activité de lecture et d’écriture selon les choix à la diapo 35. • Trouver un façon de réinvestir cette activité dans votre salle de classe. • Partager en groupe une des deux activités. Activité 6 : Exploitation d’une activité pédagogique en lecture et écriture 37
  • 38. Je m’engage dans ma formation continue en littératie! Identifiez deux actions que vous allez prioriser et que vous vous engagez à essayer dans votre salle de classe. 38
  • 39. Conclusion La pédagogie en milieu linguistique minoritaire: • doit responsabiliser l’élève en le plaçant au cœur même de ses apprentissages; • doit proposer des situations d’apprentissage authentiques et signifiantes; • développer des comportements stratégiques en lecture et en écriture pour transformer l’insécurité en fierté et confiance 39
  • 40. • La culture, c’est l’éducation en soi. C’est le battement du coeur des mathématiques, des sciences, du savoir. C’est le subconscient, c’est l’intuition de l’apprentissage. (Viola Léger) 40
  • 41. • « Je me dis que la vie est un rêve et que le monde est une erreur qu’il nous faut sans cesse corriger. Je dois me rendre en classe. Je suis un très mauvais élève. Rien ne m’intéresse vraiment sauf ces livres et ces chansons et ces peintures et ces films et je me dis que ce n’est pas ce que je devrais faire mais il n’y a personne autour de moi pour me dire que c’est un travail comme un autre d’être artiste pas meilleur mais ni moins non plus, que c’est un travail aussi important qu’être plombier ou électricien, que médecin ou avocat et qu’il faut de tout pour faire un monde à notre image et que la beauté est la chose qui nous garde en vie, parce que nous vivons tous pour voir ce qu’il y aura de beau dans notre vie. » (Herménégilde Chiasson) 41
  • 42. L'art est l'espoir de l'humanité. Et la culture, c'est le véhicule qui transporte cet espoir. • Qui nous fait croire. • Qui nous fait vouloir. • Qui nous fait vivre. 42
  • 43. Et en terminant, j’aimerais de conclure avec les paroles de notre Lieutenant-gouverneur, l’honorable Herménégilde Chiasson : • L’Acadie n’est plus une terre de misère mais une terre à faire, à construire et à restaurer comme un immense projet, un immense chantier où la connaissance aura servie de matière première. 43

Notes de l'éditeur

  1. Nous allons prendre connaissance de la synthèse du document de fondement. Quand la trousse a été mise sur pied, on a fait état des recherches pour décrire la situation actuelle. Une synthèse de la recherche a été faite pour résumer les fondements de la trousse.
  2. Faire part des objectifs pour la prochaineactivité.
  3. 30 minutesAprès chaque étape de l’enseignement stratégique, mettre la vidéo sur pause et demander aux gens d’échanger sur ce qu’ils ont observé. VTS_02_0- vidéo à visionner