POLITIQUES NÉERLANDAISES CONTRE LES INÉGALITÉS
SOCIOÉCONOMIQUES ET ETHNIQUES DANS L'ÉDUCATION
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Références
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LESEmAn, P. 2002. Early
Childhood Education and Care
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or Minorit...
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Geert Driessen & Hetty Dekkers (2007) Politiques néerlandaises contre les inégalités socioéconomiques et ethniques dans l'éducation.

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Driessen, G., & Dekkers, H. (2007). Politiques néerlandaises contre les inégalités socioéconomiques et ethniques dans l'éducation. Revue Internationale des Sciences Sociales, (193-194), 505-522.

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Geert Driessen & Hetty Dekkers (2007) Politiques néerlandaises contre les inégalités socioéconomiques et ethniques dans l'éducation.

  1. 1. POLITIQUES NÉERLANDAISES CONTRE LES INÉGALITÉS SOCIOÉCONOMIQUES ET ETHNIQUES DANS L'ÉDUCATION Geert Driessen, Hetty Dekkers ERES | « Revue internationale des sciences sociales » 2007/3 n° 193-194 | pages 505 à 522 ISSN 0304-3037 ISBN 9782749213262 Article disponible en ligne à l'adresse : -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- http://www.cairn.info/revue-internationale-des-sciences- sociales-2007-3-page-505.htm -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Pour citer cet article : -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Geert Driessen, Hetty Dekkers, « Politiques néerlandaises contre les inégalités socioéconomiques et ethniques dans l'éducation », Revue internationale des sciences sociales 2007/3 (n° 193-194), p. 505-522. DOI 10.3917/riss.193.0505 -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Distribution électronique Cairn.info pour ERES. © ERES. Tous droits réservés pour tous pays. La reproduction ou représentation de cet article, notamment par photocopie, n'est autorisée que dans les limites des conditions générales d'utilisation du site ou, le cas échéant, des conditions générales de la licence souscrite par votre établissement. Toute autre reproduction ou représentation, en tout ou partie, sous quelque forme et de quelque manière que ce soit, est interdite sauf accord préalable et écrit de l'éditeur, en dehors des cas prévus par la législation en vigueur en France. Il est précisé que son stockage dans une base de données est également interdit. Powered by TCPDF (www.tcpdf.org) Documenttéléchargédepuiswww.cairn.info---81.205.139.249-14/11/201617h47.©ERES Documenttéléchargédepuiswww.cairn.info---81.205.139.249-14/11/201617h47.©ERES
  2. 2. Geert Driessen et Hetty Dekkers RISS 193-194/Vol. LIX, n° 3-4 Les politiques néerlandaises visant à lutter contre l’inégalité des chances dans l’éducation ont été influencées non seulement par les changements d’orientation politique des gouvernements mais aussi par l’évolution de la situation sociale, éco- nomique, démographique, culturelle et politique au niveau national comme international (Karsten et meijnen, 2005). Dans les années 1960, on s’est attaché avant tout à la situation défavorable des enfants de la classe ouvrière. Sous l’effet des processus de démocrati- sation, on cherchait à créer une société qui soit davan- tage fondée sur des principes d’égalité et de méritocratie. La position sociale ne devait dépendre que des compé- tences individuelles ; l’ori- gine socioéconomique ne devait jouer à cet égard aucun rôle et l’éducation se voyait donc accorder une place de premier plan. À partir des années 1980, un grand nombre d’enfants d’immigrés, dont les parents étaient des tra- vailleurs « invités », des demandeurs d’asile ou des réfugiés, ont afflué dans le système éducatif néerlandais en provenance d’anciennes colonies1 . Il est apparu rapidement que ces enfants étaient très en retard sur les autres dans un certain nombre de matières. Si leurs résultats se sont un peu amélio- rés au cours des dernières décennies, les enfants d’immigrés sont toujours à la traîne par rapport aux enfants de la classe moyenne blanche. L’attention considérable attachée au sort des enfants issus des minorités a en grande partie relé- gué au second plan les problèmes des enfants des milieux populaires, alors que la situation de ces enfants aux Pays-Bas demeure très préoccupante. nous avons fait allusion dans cette brève introduction aux deux optiques différentes qui sont au cœur des politiques néer- landaises visant à lutter contre les inégalités dans l’éducation : le milieu social et l’origine ethnique. Il convient de noter que la dis- tinction entre ces deux optiques est plutôt d’ordre analytique puisqu’elles sont très fortement liées aux Pays- Bas (et dans la plupart des autres pays) : de nombreuses minorités ethniques (ou immigrées) viennent d’un milieu social inférieur. nous présenterons dans les para- graphes suivants un aperçu historique plus détaillé des politiques visant ces groupes. nous nous préoccuperons de l’enseignement primaire des enfants de 4 à 12 ans et de l’enseignement secondaire des enfants de 12 à 18 ans puisque ces groupes d’âge ont été les princi- pales cibles des politiques mises en œuvre2 . nous considérerons ensuite les effets de ces politiques. Geert Driessen est directeur de recherche à l’Institut des sciences sociales appliquées (ITS) de l’université Radboud de nimègue (Pays-Bas). Ses principaux domaines de recherche sont notamment l’éducation en relation avec l’origine ethnique/raciale, le milieu social et le sexe/genre, l’implication des parents, le choix de l’école, les écoles confessionnelles, les écoles islamiques, et l’intégration et la ségrégation. Courriel : g.driessen@its.ru.nl. Web : www.geertriessen.nl. Hetty Dekkers est professeur de sociolo- gie de l’éducation et doyen de la Faculté des sciences sociales de l’université Rad- boud de nimègue (Pays-Bas). Ses recherches portent principalement sur l’inégalité des cursus des élèves selon leur milieu socioculturel. Elle s’intéresse en particulier aux différences entre les sexes en ce qui concerne le choix des matières et des filières de l’enseignement secondaire et supérieur, ainsi qu’à la question de l’abandon scolaire précoce. Courriel : h.dekkers@pwo.ru.nl. Politiques néerlandaises contre les inégalités socioéconomiques et ethniques dans l’éducation TRIBUNE LIBRE 01 Intérieur (369-604):- 22/03/13 17:34 Page505 Documenttéléchargédepuiswww.cairn.info---81.205.139.249-14/11/201617h47.©ERES Documenttéléchargédepuiswww.cairn.info---81.205.139.249-14/11/201617h47.©ERES
  3. 3. Geert Driessen, Hetty Dekkers Puis nous décrirons brièvement la situation dans laquelle se trouvent actuellement les différents groupes d’élèves en matière d’éducation. Enfin, nous situerons les expériences néerlandaises dans un contexte international plus large et dégagerons un certain nombre de conclusions. Politiques visant à remédier aux désavantages dans l’éducation Programmes de compensation et d’activation Le point de départ des politiques publiques visant à lutter contre l’inégalité des chances dans le domaine de l’éducation a été d’élaborer et d’éva- luer un certain nombre de programmes de com- pensation. Inspirés d’expériences menées aux États-unis, ces programmes ont été entrepris dans les années 1960 et 1970 dans quelques grandes villes en direction des enfants néerlandais de souche appartenant aux milieux populaires. Il s’agissait d’améliorer l’accès de ces enfants à l’éducation grâce à des programmes spécifiques, la formation des enseignants, une plus grande impli- cation des parents et l’établissement de relations plus étroites entre le voisinage et l’école. Les pro- grammes d’activation familiale portaient sur divers aspects de l’éducation des enfants et sur les comportements problématiques au sein de la famille. Les programmes de stimulation éducative portaient sur les caractéristiques cognitives et socio-affectives des enfants ainsi que sur leurs résultats scolaires en langue et en mathématiques. Sur le plan théorique, la mise en œuvre des pro- grammes de compensation était justifiée par le paradigme du dénuement culturel et l’hypothèse du déficit, selon lesquels les enfants des milieux populaires grandissent dans des familles et des communautés qui présentent des carences en ce qui concerne l’emploi du langage formel, le capi- tal culturel et éducatif et le mode d’apprentissage. ni le foyer familial ni le milieu dans lesquels vivent ces enfants ne transmettent les attitudes et les compétences culturelles nécessaires pour le type de caractéristiques d’apprentissage scolaire correspondant à l’optique de la classe moyenne (Banks, 1993). Politiques de stimulation éducative malgré des résultats décevants, ces initiatives, d’abord locales, ont été étendues avec l’adoption en 1974 d’une politique nationale de stimulation éducative (Onderwijsstimuleringsbeleid). C’est ainsi qu’on a commencé à centraliser les poli- tiques afin de remédier aux obstacles rencontrés par les enfants des milieux populaires en accor- dant aux établissements d’enseignement des moyens supplémentaires. Des liens de coopéra- tion ont été établis entre les écoles, les services d’orientation scolaire et d’autres institutions publiques sociales (comme les bibliothèques ou les services de garde d’enfants). Cette réorienta- tion partielle coïncidait avec les conclusions de la recherche sur « l’efficacité de l’école ». Les pro- pos négatifs de Basil Bernstein (1970), pour qui « l’éducation ne peut pas combler les déficiences de la société », et de James Coleman (1966), déclarant qu’il n’existe pas de relation entre les moyens des établissements scolaires et les résul- tats de leurs élèves, ont été réévalués, de nouvelles recherches ayant montré que, plutôt que des fac- teurs macrosociologiques (les moyens des écoles), des facteurs microsociaux, comme le climat sco- laire, le comportement des enseignants, l’attitude des élèves et les relations institutionnelles, pou- vaient influer sur les résultats d’apprentissage des élèves (mortimore, 1997). L’évaluation de la poli- tique de stimulation éducative portait uniquement sur les modalités de sa mise en œuvre et non sur ses effets concrets. on a conclu que l’instruction était de nature plutôt traditionnelle, avec un accent plus marqué sur les objectifs socio-affectifs et des attentes moindres en ce qui concerne des résultats en langue et en mathématiques. L’implication des parents n’était pas prioritaire, ni la coopération avec les services sociaux (mulder, 1996). Politique en faveur des minorités culturelles Dans les années 1980, l’afflux d’enfants d’immi- grés dans le système éducatif néerlandais a pris de l’ampleur, en particulier dans les grandes villes. Il s’agissait notamment d’enfants d’immigrés venant des ex-colonies néerlandaises (comme le 506 01 Intérieur (369-604):- 22/03/13 17:34 Page506 Documenttéléchargédepuiswww.cairn.info---81.205.139.249-14/11/201617h47.©ERES Documenttéléchargédepuiswww.cairn.info---81.205.139.249-14/11/201617h47.©ERES
  4. 4. Suriname ou les Antilles néerlandaises) et d’en- fants de travailleurs « invités » originaires de pays méditerranéens (comme l’Espagne, l’Italie, la Turquie ou le maroc). La première catégorie était quelque peu familiarisée avec la langue et la culture néerlandaises. une grande partie de la seconde catégorie n’était guère ou pas instruite et ne parlait pas le néerlandais. une troisième caté- gorie d’immigrés, très hétérogène, consistait en des demandeurs d’asile/réfugiés d’Europe de l’Est, d’Afrique et du moyen-orient. L’instruc- tion en néerlandais posant de gros problèmes pour beaucoup des enfants de ces immigrés, le gouvernement a accordé aux écoles des moyens supplémentaires dans le cadre de sa politique en faveur des minorités culturelles (Culturele Min- derhedenbeleid). Cette politique se caractérisait par une double stratégie. Certains immigrés étaient cen- sés rentrer dans leur pays d’origine tandis que d’autres étaient appelés à rester, ce qui signifiait que le gouvernement devait mener simultané- ment une politique de retour et une politique d’in- sertion. L’un des moyens d’y parvenir a été ce qu’on a appelé « l’instruction dans la langue maternelle » (Onderwijs in Eigen Taal en Cul- tuur), qui était une forme d’enseignement bilingue. Les élèves recevaient un enseignement en turc ou en arabe, par exemple (Driessen, 2005), mais apprenaient aussi le néerlandais en deuxième langue (Nederlands als Tweede Taal). D’un point de vue théorique, on justifiait cou- ramment l’utilisation de deux langues en invo- quant les hypothèses de Cummins (1991) sur l’interdépendance et le seuil de compétence lan- gagière. Schématiquement, ces deux hypothèses partent du principe que le niveau de compétence en néerlandais dépend du niveau de compétence dans la langue maternelle et qu’un certain niveau doit être atteint dans les deux langues avant que le bilinguisme puisse être considéré comme ayant des effets positifs sur le développement cognitif. un autre outil employé était « l’éducation inter- culturelle » (Intercultureel Onderwijs), dont le but est d’apprendre à tous les enfants, qu’ils soient ou non issus de minorités, à exploiter les similitudes et les différences découlant de l’ori- gine ethnique et culturelle. L’éducation inter- culturelle était en partie une réaction au raisonne- ment sous-tendant l’hypothèse du déficit évoquée plus haut. Les adversaires de cette hypothèse ont formulé l’hypothèse de la différence, selon laquelle les élèves appartenant à des familles à faible revenu (souvent des enfants d’immigrés) connaissaient de graves conflits culturels à l’école, mais que ce soi-disant déficit recouvrait des différences culturelles riches et variées et non un déficit en tant que tel (nasir et Hand, 2006). L’approche théorique de l’éducation intercultu- relle était fondée sur une analyse de la manière dont la diversité ethnique et culturelle se mani- feste dans l’éducation, ainsi que des interventions possibles et des éventuelles contraintes (Leeman et Reid, 2006). Politique de l’éducation prioritaire Dans les années qui ont suivi, on était de plus en plus convaincu que les problèmes rencontrés par les enfants d’immigrés dans le domaine de l’éducation étaient les mêmes que ceux que connaissaient les enfants néerlandais des milieux populaires. Les politiques mises en œuvre, cepen- dant, étaient fragmentées, incohérentes et élabo- rées en grande partie au coup par coup. Pour préserver les mesures en place, instaurer une cer- taine continuité et simplifier les réglementations, les politiques de stimulation éducative et les poli- tiques en faveur des minorités culturelles ont été intégrées en 1985 dans une politique de l’éduca- tion prioritaire (Onderwijsvoorrangsbeleid). Afin de réduire les difficultés scolaires dues à des fac- teurs économiques, sociaux et culturels, cette poli- tique comportait deux volets : un volet « zones d’éducation prioritaire » et un volet « personnel » (Driessen et Dekkers, 1997). Dans le cadre du premier volet (« zones d’éducation prioritaire »), les établissements d’enseignement primaire et secondaire et des institutions sociales comme les bibliothèques et les garderies d’en- fants devaient coopérer. Les interventions consis- taient notamment en des activités préscolaires avec les parents ; des projets de promotion de la lecture ; des projets d’aide aux devoirs ; et des projets d’orientation pour les élèves absentéistes et les enfants qui quittent le système scolaire pré- cocement. Politiques néerlandaises contre les inégalités socioéconomiques et ethniques dans l’éducation 507 01 Intérieur (369-604):- 22/03/13 17:34 Page507 Documenttéléchargédepuiswww.cairn.info---81.205.139.249-14/11/201617h47.©ERES Documenttéléchargédepuiswww.cairn.info---81.205.139.249-14/11/201617h47.©ERES
  5. 5. Geert Driessen, Hetty Dekkers Au titre du volet « personnel », les écoles primaires ont bénéficié d’enseignants supplémentaires en fonc- tion de l’origine socioéconomique et ethnique des élèves. un facteur de pondération a été attribué aux différentes catégories d’enfants pour l’alloca- tion des ressources : 1,90 pour les enfants issus de minorités ethniques ; 1,25 pour les enfants néerlandais des milieux populaires ; et 1 pour les enfants non désavantagés. De ce fait, une école dont les élèves étaient en majorité issus de mino- rités ethniques avait pratiquement deux fois plus d’enseignants qu’une école accueillant majoritai- rement des enfants non défavorisés. Le volet « personnel » se résumait au fond en une poli- tique en faveur des minorités ethniques. Les écoles étaient libres de décider de l’emploi des ressources qui leur étaient allouées mais la plu- part s’en sont servi pour réduire les effectifs des classes afin que les enseignants puissent consa- crer aux élèves une attention plus individualisée. Dans l’enseignement secondaire, les enfants issus des minorités pouvaient bénéficier temporairement de certains moyens au titre de programmes visant à faciliter leur insertion dans le système éducatif néerlandais. Parmi ces moyens, il y avait l’orga- nisation de cours de néerlandais deuxième langue et de cours dits de « transition internationale », qui étaient des cours spécialement destinés à pré- parer les enfants d’immigrés à intégrer le système éducatif néerlandais ordinaire. Politique locale visant à lutter contre les désavantages dans l’éducation Au début des années 1990, l’intérêt porté aux problèmes éducatifs des enfants néerlandais de souche appartenant aux milieux populaires s’est affaibli encore davantage. Toute l’attention était désormais accordée à la situation des enfants des minorités. Il était évident que les politiques mises en œuvre en faveur des minorités ne pro- duisaient pas les effets souhaités. malgré quelques progrès, les résultats des enfants issus de minorités ethniques restaient très inférieurs à ceux des enfants néerlandais de souche. Pour corriger les désavantages constatés dans l’éducation, de nouvelles dispositions ont été adoptées afin d’établir une planification plus rigoureuse des activités et permettre ainsi aux établissements scolaires de se concentrer sur leurs activités de base. Avec le Cadre de politique national (Landelijk Beleidskader), les buts géné- raux de la politique de l’éducation prioritaire ont pris la forme d’objectifs plus précis. Le principal objectif pour la période 1993-1997 était d’amé- liorer les résultats en langue et en mathématiques des enfants des différents groupes cibles. Les autres objectifs consistaient à améliorer l’accueil initial à l’école, à réduire l’absentéisme et à évi- ter que les élèves quittent le système scolaire sans diplôme. Il fallait également se préoccuper de la période préscolaire. Du point de vue administratif et organisation- nel, l’idée était que les autorités centrales laisse- raient désormais aux autorités locales, c’est-à-dire aux municipalités, le soin de s’occuper des moda- lités pratiques de la lutte contre l’inégalité des chances en matière d’éducation. L’école était en outre censée être mieux à même de s’acquitter de sa tâche première lorsque des liens plus étroits auraient été établis avec le contexte sociétal plus large. Et au niveau local, l’éducation pourrait plus facilement trouver place dans une politique inté- grée. Les maîtres mots de cette nouvelle approche étaient : décentralisation, déréglementation et autonomie accrue. Les autorités centrales définis- sent uniquement le cadre général ; la planification plus détaillée, la mise en œuvre et l’évaluation de la politique incombent ensuite aux autorités locales. on pensait qu’une stratégie intégrée, rationnelle et efficace n’était possible qu’au niveau local : les municipalités et les établissements d’en- seignement ont donc obtenu davantage d’autono- mie en ce qui concerne l’emploi des ressources et la définition de la politique à mener. En 1998, la politique de l’éducation prioritaire a été remplacée par la politique de lutte contre les désavantages éducatifs au niveau local (Gemeentelijk Onderwij- sachterstandenbeleid). Des moyens financiers ont été attribués aux municipalités sous la forme d’une somme forfaitaire. Les pouvoirs locaux devaient les utiliser conformément à un plan local prévu à cet effet. Et le plan local devait être fondé sur les objectifs fixés par le Cadre d’action national et indiquer uniquement la manière dont les établisse- ments devaient affecter les ressources qui leur étaient allouées par la municipalité. Pour la période 1998-2002, un nouveau Cadre d’action national a été défini. Il reprenait 508 01 Intérieur (369-604):- 22/03/13 17:34 Page508 Documenttéléchargédepuiswww.cairn.info---81.205.139.249-14/11/201617h47.©ERES Documenttéléchargédepuiswww.cairn.info---81.205.139.249-14/11/201617h47.©ERES
  6. 6. bon nombre des objectifs du cadre précédent, qui prévoyait notamment d’accorder une attention particulière à la période préscolaire et au début de la scolarité, à la maîtrise de la langue néerlan- daise, à l’orientation vers l’éducation spéciale et à la réduction du taux d’abandon scolaire. Le recensement et le suivi des initiatives locales constituaient un nouvel objectif. Politique d’accès à l’éducation En 2000, une évaluation critique de la poli- tique de lutte contre les désavantages éducatifs a paru (Tweede Kamer, 2000). L’efficacité de cette politique et la situation des établissements accueillant beaucoup d’élèves issus de groupes défavorisés étaient problématiques. À partir de cette évaluation, de nouvelles idées ont été adop- tées dans le cadre de la politique de lutte contre les désavantages éducatifs au niveau local, qui ont donné lieu à ce que l’on a appelé la politique d’accès à l’éducation (Onderwijskansenbeleid). Cette politique visait un groupe choisi de quelque 400 écoles désavantagées. une de ses principales caractéristiques était la personnalisation. La poli- tique locale contre les désavantages éducatifs portait essentiellement sur des projets entrepris par la communauté et n’avait que très peu de liens avec les activités de base menées par les établis- sements mêmes. La politique d’accès à l’éduca- tion demandait en revanche aux écoles de présenter d’abord un problème, qui était analysé en fonction de leur situation particulière et des besoins spécifiques des élèves et des parents. À partir de ces informations, les écoles définis- saient les changements durables qu’il était sou- haitable d’apporter à l’aide, si possible, d’une approche intégrée (Ledoux et al., 2005). Cette évolution a marqué une première étape vers une décentralisation encore plus poussée de la poli- tique et des responsabilités concernant la lutte contre l’inégalité des chances dans l’éducation. Pour la période 2002-2006, le Cadre d’action national a été encore amélioré et précisé. Il s’agis- sait d’établir des objectifs quantifiables pour l’édu- cation préscolaire et l’éducation de la petite enfance, le soutien de la carrière scolaire, la pré- vention de l’abandon, la maîtrise du néerlandais et l’adoption d’une politique d’accès à l’éducation. Initiatives récentes En 2004, une note d’orientation intitulée « Éducation, intégration et citoyenneté » (Onder- wijs, integratie en burgerschap) (moCW, 2004) a paru. Elle annonçait une révision des rôles de l’école, de la communauté et du pouvoir central dans la lutte contre l’inégalité des chances dans l’éducation. En fait, la tendance à la décentralisa- tion se poursuivait, accompagnée d’un renforce- ment de l’autonomie et d’un élargissement du champ d’action. La responsabilité de la lutte contre les désavantages dans l’enseignement pri- maire et secondaire revenait principalement aux établissements d’enseignement (c’est-à-dire à l’administration des écoles), sans que la munici- palité intervienne. Les pouvoirs locaux conti- nuaient néanmoins de jouer un rôle important dans l’éducation préscolaire et l’éducation de la petite enfance. Le volet « personnel » a d’autre part été révisé. Jusque-là, les établissements pri- maires obtenaient des enseignants supplémen- taires en fonction de l’appartenance sociale de leurs élèves, c’est-à-dire de l’instruction, de la profession et de l’origine ethnique des parents. À partir de 2006, l’allocation de ressources sup- plémentaires sur la base de l’origine ethnique a progressivement été supprimée, l’instruction des parents étant le seul critère retenu. Des classes de transition ont à nouveau été mises en place. Ces classes sont destinées aux immigrés et aux néerlandais de souche qui, à cause de retards linguistiques, n’ont pas de bons résultats scolaires et dont on pense qu’ils seront capables, après avoir suivi une formation linguis- tique intensive, de poursuivre avec succès leur cursus dans l’enseignement ordinaire. La forma- tion linguistique dispensée dure un an, durant lequel les élèves sont placés dans des classes à part (mulder et al., 2008). La politique consistant à allouer des moyens supplémentaires aux écoles secondaires accueillant beaucoup d’élèves issus des minorités a également été adaptée de telle sorte que les ressources aillent aux établissements des quartiers défavorisés. Cette évolution marque une réorientation stratégique notable, la politique spéciale en faveur des minorités ethniques laissant place à une politique générale visant l’ensemble Politiques néerlandaises contre les inégalités socioéconomiques et ethniques dans l’éducation 509 01 Intérieur (369-604):- 22/03/13 17:34 Page509 Documenttéléchargédepuiswww.cairn.info---81.205.139.249-14/11/201617h47.©ERES Documenttéléchargédepuiswww.cairn.info---81.205.139.249-14/11/201617h47.©ERES
  7. 7. Geert Driessen, Hetty Dekkers des enfants défavorisés. Dans la pratique, cepen- dant, il n’y aura pas de grand changement puisque le groupe cible reste le même. La note d’orienta- tion susmentionnée s’attachait également aux questions d’intégration, de ségrégation et de nationalité. Elle évoquait notamment les effets négatifs, tant du point de vue du développement cognitif que du point de vue social, des « écoles noires », ainsi qu’on les appelle (c’est-à-dire les écoles accueillant une forte proportion d’élèves issus de minorités) (Driessen, 2002), ainsi que les problèmes posés par les écoles islamiques (merry et Driessen, 2005). Elle recommandait également d’accorder davantage d’attention à la nationalité et à la cohérence sociale. Efficacité des politiques Introduction Dans les paragraphes qui précèdent, nous avons considéré en passant les effets de certaines des politiques mises en œuvre. nous nous intéres- serons de plus près dans cette section à l’efficacité des politiques menées. En 2000, le Bureau géné- ral néerlandais de l’évaluation a fait le bilan des politiques visant à remédier à l’inégalité des chances dans l’éducation (Algemene Rekenka- mer, 2000). Eu égard au coût annuel de ces poli- tiques – soit près d’un demi-milliard d’euros, les conclusions de cette évaluation sont absolument négatives. D’après le Bureau de l’évaluation, les informations disponibles ne permettent guère d’apprécier l’application et l’utilité réelle des poli- tiques mises en œuvre. Aucun résultat durable n’a été obtenu ; les handicaps éducatifs n’ont pas sen- siblement diminué. Cela tient peut-être en partie au fait que les objectifs des politiques n’ont été que rarement traduits en termes mesurables, d’où la difficulté de déterminer s’ils ont ou non été atteints. En outre, les liens entre la politique desti- née à lutter contre les désavantages dans l’éduca- tion et les autres interventions (par exemple l’éducation spéciale, la réduction des effectifs dans les classes, la restructuration de l’enseigne- ment secondaire) ne sont pas clairs du tout. on ne peut donc pas attribuer nettement les effets obser- vés à des interventions particulières (cf. Rijk- schroeff et al., 2005). Il est frappant de constater la faiblesse du volume de la recherche consacrée à l’efficacité des politiques3 . nous essaierons dans le para- graphe suivant d’apprécier l’efficacité de la poli- tique mise en œuvre pour remédier à l’inégalité des chances dans l’éducation, c’est-à-dire de voir si cette politique a contribué à la réalisation des objectifs fixés. on analysera à cet effet la poli- tique menée en général, puis on en examinera certains aspects. Politique de l’éducation prioritaire Pour évaluer la politique de l’éducation prioritaire (PEP), plusieurs études de cohorte de grande ampleur ont été effectuées dans les éta- blissements d’enseignement primaire et secon- daire, complétées par des études approfondies. Les études portaient sur 700 écoles primaires, avec 35 000 élèves, et 400 écoles secondaires avec 20 000 élèves. Les résultats de l’ensemble des études effectuées au cours de la période 1988- 1992 peuvent se résumer comme suit. La perfor- mance des enfants néerlandais des milieux populaires et des enfants issus des minorités accusait encore plus de retard par rapport à celle des enfants non défavorisés. Les données font état de la stagnation et de la médiocrité des résultats en langue et en mathé- matiques de ces enfants en général, et des enfants turcs et marocains en particulier. La performance des enfants scolarisés dans des zones d’éducation prioritaire s’est toutefois davantage améliorée, dans l’ensemble, que celle des enfants scolarisés dans des établissements qui ne bénéficiaient que des ressources supplémentaires accordées dans le cadre de la politique de l’éducation prioritaire ou pas de ressources supplémentaires du tout. Les enfants issus des minorités scolarisés dans les zones d’éducation prioritaire ont rattrapé leurs pairs, même si cette évolution n’a été que limitée et que, dans son étude d’évaluation, mulder (1996) l’attribue non pas à la PEP mais au simple fait que les enfants concernés se trouvaient aux Pays-Bas depuis plus longtemps. En revanche, les élèves issus des minorités dans le secondaire obtenaient de plus mauvais résultats que les élèves néerlandais. Ils avaient en 510 01 Intérieur (369-604):- 22/03/13 17:34 Page510 Documenttéléchargédepuiswww.cairn.info---81.205.139.249-14/11/201617h47.©ERES Documenttéléchargédepuiswww.cairn.info---81.205.139.249-14/11/201617h47.©ERES
  8. 8. outre davantage tendance à être orientés vers un niveau inférieur de l’enseignement secondaire, à redoubler ou à quitter l’école sans diplôme (cf. Dekkers et Driessen, 1997). D’un point de vue théorique, on peut en conclure que la PEP a de façon générale été une approche axée davantage sur des facteurs macrosociaux (structure, budget) que sur des facteurs plus liés au processus éduca- tif. L’échec de la PEP a en outre été en partie attri- bué au fait que les ressources supplémentaires allouées n’étaient pas spécifiquement prévues dans le budget à cet effet et visaient souvent à compenser des coupes budgétaires antérieures. Instruction dans la langue maternelle Dans le cadre de la PEP, tous les enfants de tra- vailleurs immigrés avaient droit à recevoir une instruction dans leur langue maternelle (ILm) jus- qu’à 5 heures par semaine. L’enseignement était dispensé aux élèves dans la langue officielle du pays d’origine de leurs parents. En 1995, 91 % des enfants qui suivaient cet enseignement étaient d’origine turque ou marocaine et représentaient 73 % du nombre total d’enfants turcs et maro- cains scolarisés dans le primaire. L’ILm a fait l’objet, dès son adoption, de très vives controverses. Jusqu’en 1991, elle comportait un élément linguistique et un élément culturel. Puis l’élément culturel a été abandonné. Pendant la première moitié des années 1970, l’ILm était offi- ciellement conçue comme une mesure temporaire visant à aider les enfants d’immigrés à se réinté- grer dans leur pays d’origine lorsqu’ils y retourne- raient. Vers 1980, le gouvernement a abandonné l’idée du caractère temporaire de cette mesure ainsi que l’objectif de réintégration et a pris acte de la présence permanente de ces immigrés aux Pays-Bas. Les fonctions de l’ILm ont alors été les suivantes : contribuer à favoriser une image de soi positive ; réduire l’écart entre le milieu scolaire et le milieu familial ; et contribuer à l’éducation interculturelle. En d’autres termes, la mission de l’ILm était l’acculturation des minorités dans la société néerlandaise et la réalisation des objectifs éducatifs plus généraux concernant les minorités. L’ILm était de plus en plus envisagée comme un moyen d’améliorer les résultats scolaires des enfants d’immigrés et était plus ou moins considé- rée comme un élément de la PEP. En 1991, le Gou- vernement néerlandais a déclaré que le principal objectif de l’ILm était de faciliter l’apprentissage du néerlandais et la maîtrise d’autres matières. Son but était surtout d’assurer l’accès à la culture d’ori- gine des enfants et de développer ainsi chez eux la confiance en soi. Le ministère de l’Éducation a distingué deux types d’ILm. Dans les premières années de l’enseignement, l’ILm visait à faciliter l’apprentissage du néerlandais par les enfants d’immigrés. Dans les classes suivantes, elle avait une fonction autonome en tant que forme d’éduca- tion culturelle. Après le 11 septembre, le climat politique aux Pays-Bas a radicalement changé. Les appels en faveur de l’assimilation, par opposition à la préservation des langues et des cultures minori- taires, ont gagné en influence et inclus à partir de 2004, l’abolition de l’ILm. Selon le ministère de l’Éducation, les évaluations réalisées ont montré que l’ILm n’avait pas eu d’effets manifestes et il fallait désormais privilégier l’apprentissage du néerlandais. Bien que l’ILm ait été dispensée pendant une trentaine d’années, les évaluations sont très peu nombreuses. Le bien-fondé des méthodes de recherche utilisées fait en outre largement débat. Les effets de la participation effective à l’ILm ne sont absolument pas clairs, qu’il s’agisse des résultats en langue maternelle ou des résultats de l’éducation ordinaire. Pour beaucoup d’enfants, le niveau de compétence acquis en langue mater- nelle du fait de l’ILm s’avère médiocre, encore que le niveau général de maîtrise orale et écrite du turc soit, par exemple, assez bon. La maîtrise de l’arabe marocain (c’est-à-dire de la langue orale dialectale) par les enfants marocains qui ont bénéficié de l’ILm s’avère limitée et leur maîtrise de l’arabe classique (c’est-à-dire de la langue écrite formelle) pratiquement nulle. Des évalua- tions longitudinales montrent en outre que le niveau de compétence dans la langue maternelle se détériore avec le temps (Driessen, 2005). Le fait qu’aucun effet ou presque de l’ILm n’ait pu être prouvé n’a pas surpris grand monde. Les hypothèses de seuil et d’interdépendance sur lesquelles se fonde cette politique sont en fait très abstraites et n’ont pas vraiment été décrites en Politiques néerlandaises contre les inégalités socioéconomiques et ethniques dans l’éducation 511 01 Intérieur (369-604):- 22/03/13 17:34 Page511 Documenttéléchargédepuiswww.cairn.info---81.205.139.249-14/11/201617h47.©ERES Documenttéléchargédepuiswww.cairn.info---81.205.139.249-14/11/201617h47.©ERES
  9. 9. Geert Driessen, Hetty Dekkers termes opérationnels. De façon générale, l’hypo- thèse d’interdépendance est trop axée sur les compétences linguistiques, ignorant le dévelop- pement cognitif général ainsi que les conditions socioéconomiques et pédagogiques familiales. mise à part cette critique, il n’a pas été possible de montrer que les hypothèses d’interdépendance étaient bonnes ou mauvaises pour au moins la moitié des enfants d’immigrés aux Pays-Bas parce que la langue maternelle officielle qu’ils ont dû apprendre dans le cadre de l’ILm n’était pas leur langue maternelle mais une langue étrangère (une troisième, voire une quatrième langue). Pour tous les enfants marocains, par exemple, la langue de l’ILm était l’arabe classique, qui ne pré- sente guère ou pas du tout de ressemblance avec la langue qu’ils parlent à la maison, en l’occur- rence l’un des nombreux dialectes arabes maro- cains ou variantes berbères. Éducation interculturelle Dans le contexte néerlandais, le terme d’éducation interculturelle (EIC) a été utilisé par le gouverne- ment à partir du début des années 1980. L’EIC est un terme générique et l’on ne sait pas très bien ce qu’il recouvre exactement bien qu’il semble être plus ou moins l’équivalent de ce qu’on appelle au Royaume-uni, aux États-unis et en Australie l’« éducation multiculturelle » (Leeman et Reid, 2006). Selon le Gouvernement néerlandais, l’EIC est un important facteur d’acculturation, proces- sus bidirectionnel complexe consistant à apprendre à se connaître, à s’ouvrir à la culture de l’autre ou aux aspects de cette culture et à s’ac- cepter et s’apprécier mutuellement. Le postulat de base est que les enfants grandissent aujourd’hui dans une société multiculturelle et que ceci doit être expliqué dans des matières d’enseignement adaptées. Pendant une brève période, on a également insisté sur le développement d’une image de soi positive mais cet objectif a ensuite été attribué à l’ILm et l’EIC s’est vu assigner aux Pays-Bas les objectifs suivants : combattre et prévenir la stig- matisation, les stéréotypes, la discrimination et le racisme fondés sur les différences ethniques ou culturelles. Au fil des années, l’aspect de l’EIC relatif à l’acquisition de connaissances a fait l’objet d’une plus grande attention. Il s’agit d’ac- quérir non seulement des connaissances sur l’ori- gine, la situation et la culture de chacun de la part des groupes autochtones et des minorités eth- niques, mais également des connaissances sur la manière dont les valeurs, les normes, les cou- tumes et les circonstances influent sur le com- portement des individus. Des objectifs affectifs et socio-psychologiques tels que le respect, l’ac- ceptation et l’image de soi ont été incorporés dans la politique mise en œuvre, de même qu’un certain nombre d’objets cognitifs. L’EIC est éga- lement jugée utile pour lutter contre les inégali- tés structurelles alimentées par les préjugés et la discrimination ethniques. Pour la mise en œuvre concrète de l’EIC, le gouvernement prévoyait les outils et les moyens suivants : l’information du public, la diffusion d’orientations et de brochures, des subventions pour la mise au point de ressources éducatives, des stages de formation en cours d’emploi pour les enseignants et la prise en compte impérative dans la formation des enseignants des problèmes posés par le fait de vivre dans une société mul- tiethnique et multiculturelle. En outre, certains établissements d’enseignement ont expérimenté la conception de l’EIC avant de servir de modèle pour d’autres établissements. Seules quelques études ont été réalisées sur la conception de l’EIC et pratiquement aucune recherche n’a été consacrée aux effets de l’EIC sur les enfants eux-mêmes. Dès 1985, Fase et Van den Berg (1985) ont fait observer que, bien que le ministère de l’Éducation se soit dit satisfait de la politique de l’EIC, il n’y avait en fait guère de motif de satisfaction. Leurs recherches ont montré que le degré de priorité accordé à l’EIC par les écoles était faible. on constatait en outre autant de préjugés et de comportements discriminatoires dans les établissements disant appliquer l’EIC que dans les autres. Dans une autre étude parue quelques années plus tard, Fase et al., (1990) ont ajouté que les résultats des expériences menées dans les écoles n’étaient pas très encourageants. Il n’y avait non seulement pas d’objectifs opération- nels ni de suggestions précises pour la pratique quotidienne mais pas non plus d’exigence de qua- lité. En outre, la modification des objectifs très généraux intervenue au cours du temps n’avait 512 01 Intérieur (369-604):- 22/03/13 17:34 Page512 Documenttéléchargédepuiswww.cairn.info---81.205.139.249-14/11/201617h47.©ERES Documenttéléchargédepuiswww.cairn.info---81.205.139.249-14/11/201617h47.©ERES
  10. 10. pratiquement eu aucun effet sur l’application de la politique. Des études empiriques portant sur l’en- seignement primaire et secondaire ont montré que l’EIC n’avait fait l’objet que d’un intérêt très limité : seules 10 % des écoles ont dit mettre en pratique l’EIC ; 30 à 40 % prévoyaient de le faire ou s’apprêtaient à le faire ; entre 50 et 60 % ont déclaré ne rien faire au titre de l’EIC. Ces résultats étaient très surprenants étant donné que cela fai- sait déjà plusieurs années que l’EIC était une com- posante obligatoire de l’enseignement primaire. Au sein des établissements, le flou régnait et des divergences de vue majeures apparaissaient quant à la valeur et à la nature exacte de l’EIC. L’attitude et les efforts d’un petit groupe d’enseignants se sont avérés déterminants et, lorsque l’EIC a vérita- blement démarré, c’est surtout dans les écoles où se trouvaient un nombre considérable d’enfants d’immigrés. D’après Van der Werf (1995), les politiques scolaires comportent parfois un élé- ment interculturel, mais cela se traduit rarement par des projets précis ou des matériels pédago- giques. En classe, l’EIC prend généralement la forme de brèves discussions qui portent sur cer- taines coutumes culturelles et ne sortent pas du cadre du programme. À l’aide d’un schéma cri- tique du multiculturalisme, Leeman et Reid (2006) ont évalué une récente tentative faite par le ministère de l’Éducation pour relancer l’EIC. Ils ont constaté que les enseignants avaient aban- donné le culturalisme et les particularités eth- niques au profit des différences individuelles liées à l’âge, à la religion et au mode de vie. Les ensei- gnants considèrent principalement l’EIC comme une éducation à la tolérance et un moyen de pro- mouvoir l’empathie et des compétences en matière de communication. Cet accent mis sur l’individu ne tient pas compte des aspects poli- tiques ni du déséquilibre des rapports de force dans la société. Éducation préscolaire et éducation de la petite enfance L’un des constats de la recherche est que les élèves défavorisés, et notamment les élèves appartenant à des minorités ethniques, sont sou- vent déjà considérablement à la traîne lorsqu’ils commencent l’école primaire et n’arrivent tout simplement pas à rattraper leur retard au cours des années. Les interventions visant à remédier à l’inégalité des chances dans l’éducation sont donc de plus en plus axées sur les premières années de la scolarité et la période préscolaire. L’idée est qu’un grand nombre des éléments qui préparent les enfants des classes socioécono- miques moyennes et supérieures à la scolarité sont absents du milieu familial des enfants appar- tenant aux minorités ethniques et aux milieux populaires. Les aspects de l’éducation des enfants qui présentent des similitudes avec l’instruction scolaire formelle sont particulièrement impor- tants. D’un point de vue théorique, le fait de mettre l’accent sur les carences du milieu familial équivaut à un retour remarquable à l’hypothèse du déficit évoquée plus haut. Toutes sortes de programmes d’intervention dans la famille et la communauté ont donc été entrepris aux niveaux national et local en faveur des enfants de 0 à 7 ans. L’accent est mis sur le développement lin- guistique et cognitif des enfants et s’accompagne ou non de la fourniture d’un appui éducatif aux parents. Les interventions sont souvent fondées sur des programmes et des stratégies de compen- sation tels que les programmes Head Start ou Follow Through aux États-unis. Dernièrement, une impulsion majeure a été donnée dans les domaines de l’éducation préscolaire et de l’édu- cation de la petite enfance. Il s’agit notamment de faire en sorte que 50 % des enfants défavorisés bénéficient d’un programme d’intervention en 2006 alors que ce pourcentage n’était que de 25 % en 2003. on privilégie les interventions dans la communauté, deux programmes étant jus- qu’à présent jugés particulièrement efficaces : le programme Pyramide (Piramide) et le pro- gramme Kaléidoscope (Kaleidoscoop). Les différents programmes donnent lieu à des controverses considérables et, d’un point de vue méthodologique, des questions se posent quant aux effets particuliers pouvant être attri- bués à tel ou tel programme ou intervention. La principale conclusion à ce jour est que les effets constatés sont très limités et finissent en général par disparaître complètement. Certains signes montrent toutefois que la situation est en train de changer et que quelques effets positifs peuvent se manifester durablement. Politiques néerlandaises contre les inégalités socioéconomiques et ethniques dans l’éducation 513 01 Intérieur (369-604):- 22/03/13 17:34 Page513 Documenttéléchargédepuiswww.cairn.info---81.205.139.249-14/11/201617h47.©ERES Documenttéléchargédepuiswww.cairn.info---81.205.139.249-14/11/201617h47.©ERES
  11. 11. Geert Driessen, Hetty Dekkers un petit nombre d’études portant sur la fré- quentation des garderies d’enfants ont montré que les garderies avaient une influence positive sur le développement cognitif et social des enfants, encore que la qualité des services fournis dans les garderies semble jouer un rôle détermi- nant. D’autres études ont fait état d’une influence négative, l’une des causes possibles étant l’écart entre le degré d’attention et de stimulation reçu à la maison et celui reçu dans la garderie (Gevers Deynoot-Schaub et Riksen-Walraven, 2002 ; Leseman, 2002 ; Singer, 1993). Très peu de recherches ont été menées sur les effets de la fré- quentation préscolaire aux Pays-Bas mais, d’après ce que l’on sait, la qualité des pro- grammes et du personnel semble être détermi- nante pour le développement des enfants. Diverses études ont été réalisées sur les effets de certains programmes. Elles utilisent générale- ment un petit échantillon et une méthode expéri- mentale ou parfois longitudinale pour comparer un groupe d’enfants ayant bénéficié d’un pro- gramme avec un groupe témoin n’en ayant pas bénéficié. Les résultats d’une série de pro- grammes parents-enfants se sont avérés déce- vants. Dans le cadre d’une étude nationale à grande échelle réalisée récemment, Driessen (2004) a examiné de façon transversale et longi- tudinale les effets combinés et séparés des pro- grammes de stimulation mis en œuvre dans les garderies, dans un cadre préscolaire et à la mai- son et dans des centres, sans constater le moindre effet. D’autres études effectuées par Tesser et Iedema (2001) concluent que les programmes parents-enfants ont surtout des effets positifs pour les parents participants mais n’en ont pas sur le développement cognitif des enfants. Des éva- luations des programmes intégrés Pyramide et Kaléidoscope font état de quelques rares effets positifs sur le développement cognitif et linguis- tique des enfants concernés mais, encore une fois, ces effets disparaissent progressivement et diffè- rent selon les domaines et les programmes (Veen, Roeleveld et Leseman, 2000). Très peu de résul- tats significatifs ont été constatés au niveau du développement socio-affectif mais il ne faut pas oublier à cet égard que les effets positifs peuvent dépendre d’un ensemble particulier de condi- tions, comme la durée et l’intensité de l’interven- tion, l’effort consenti par le personnel et la conti- nuité du programme avec la prise en charge et l’éducation ultérieures des enfants. Résultats scolaires et performances des enfants défavorisés nous avons examiné dans les sections précé- dentes les résultats de quelques-unes des compo- santes de la politique néerlandaise menée pour remédier à l’inégalité des chances dans l’éduca- tion. on peut affirmer de façon générale qu’il est pratiquement impossible de démontrer que les résultats observés sont effectivement la consé- quence des politiques menées. nous présenterons dans le paragraphe suivant un aperçu des données les plus récentes concernant les résultats scolaires des deux groupes cibles de la politique, à savoir les enfants des minorités ethniques et les enfants des milieux populaires. Le tableau 1 présente les résultats de tests normalisés évaluant les compétences en langue et en mathématiques (préparatoires), en fonction de l’origine socio-ethnique des élèves. La partie supérieure du tableau présente le pourcentage moyen de réponses correctes pour les élèves de niveau préscolaire (deuxième année ; 6 ans), tan- dis que la partie inférieure du tableau présente le pourcentage moyen de réponses correctes pour les élèves se trouvant en dernière année de pri- maire (huitième année ; 12 ans). Comme le montrent clairement les chiffres du tableau, il existe de grandes différences entre les deux groupes d’enfants défavorisés et le groupe d’enfants non défavorisés. Les enfants néerlandais des milieux populaires ont des résultats nettement inférieurs à ceux du groupe non défavorisé ; les enfants des minorités ethniques enregistrent les résultats les plus faibles4 . Il ressort du tableau que la situation en dernière année de primaire est com- parable à celle qui existe au jardin d’enfants. En termes relatifs, il semble qu’il n’y ait pas beaucoup d’évolution au cours des six années d’enseigne- ment primaire. Ces résultats correspondent aux conclusions de Driessen (1996), qui a montré que les enfants des minorités turque et marocaine avaient près de deux ans de retard en langue par rapport aux enfants non défavorisés en début de scolarité. Ces écarts ne se réduisent pas dans les 514 01 Intérieur (369-604):- 22/03/13 17:34 Page514 Documenttéléchargédepuiswww.cairn.info---81.205.139.249-14/11/201617h47.©ERES Documenttéléchargédepuiswww.cairn.info---81.205.139.249-14/11/201617h47.©ERES
  12. 12. dernières années du primaire. Les lacunes en mathématiques correspondent généralement à la moitié d’une année scolaire. on dispose également d’informations sur le nombre d’élèves qui sont en retard en ayant redoublé une ou deux fois. En dernière année de primaire, ces élèves sont donc plus âgés que les autres. Les pourcentages correspondants sont présentés dans le tableau 2. Les chiffres montrent que plus de 40 % des élèves issus des minorités accusent un retard effectif. C’est pratiquement trois fois plus que la proportion concernant les élèves non défavorisés. Le pourcentage des élèves néerlandais des milieux populaires accusant un retard est deux fois plus élevé que le pourcentage correspondant des élèves non défavorisés. La dernière année de l’enseignement pri- maire, une recommandation est adressée aux élèves concernant leur orientation dans le secon- daire. Le tableau 3 présente un aperçu de ces recommandations, et plus précisément la propor- tion des élèves à qui il est recommandé de suivre un enseignement professionnel ou supérieur. Politiques néerlandaises contre les inégalités socioéconomiques et ethniques dans l’éducation 515 origine socio-ethnique Élèves néerlandais Année matière Élèves non des milieux Élèves issus des Eta défavorisés populaires minorités ethniques 2 Langue 82 % 76 % 66 % 0,38* mathématiques 75 % 70 % 64 % 0,28* 8 Langue 83 % 78 % 72 % 0,38* mathématiques 63 % 53 % 51 % 0,27* Tableau 1. Pourcentage moyen de réponses correctes dans les tests de langue et de mathématiques (préparatoires) pour les élèves du primaire, selon l’origine socio-ethnique (années scolaire 2004-2205). * p < 0,001 Source : Étude PRImA (Driessen, Van Langen et Vierke, 2006). origine socio-ethnique Élèves non défavorisés Élèves néerlandais Élèves issus Eta des milieux populaires de minorités ethniques 15 % 27 % 43 % 0,24* Tableau 2. Pourcentage des élèves accusant un retard dans le primaire, selon l’origine socio-ethnique (année scolaire 2004-2005). * p < 0,001 Source : Étude PRImA (Driessen, Van Langen et Vierke, 2006). origine socio-ethnique Élèves non défavorisés Élèves néerlandais Élèves issus Eta des milieux populaires de minorités ethniques 37 % 14 % 13 % 0,23* Tableau 3. Pourcentage d’élèves orientés vers un enseignement professionnel ou supérieur, par origine socio- ethnique (année scolaire 2004-2005). * p < 0,001 Source : Étude PRImA (Driessen, Van Langen et Vierke, 2006). 01 Intérieur (369-604):- 22/03/13 17:34 Page515 Documenttéléchargédepuiswww.cairn.info---81.205.139.249-14/11/201617h47.©ERES Documenttéléchargédepuiswww.cairn.info---81.205.139.249-14/11/201617h47.©ERES
  13. 13. Geert Driessen, Hetty Dekkers Le tableau 4 montre que les deux groupes d’enfants défavorisés sont beaucoup moins sou- vent orientés vers un enseignement secondaire plus poussé que les enfants non défavorisés. En fait, près de trois fois plus d’élèves non défavori- sés que d’élèves défavorisés, qu’ils soient de milieux populaires ou appartiennent aux minori- tés, sont orientés ainsi. Pour donner une idée du niveau d’études secondaires suivi par les différents groupes eth- niques, le tableau 4 présente le pourcentage d’élèves ayant passé avec succès les examens finals des différents cycles de l’enseignement secondaire. Il ressort du tableau 4 que les trois quarts des élèves des minorités non occidentales ont achevé les deux premiers niveaux de l’enseignement secondaire, contre près de 60 % pour les néer- landais de souche. En ce qui concerne le niveau supérieur de l’enseignement secondaire, seuls 10 % des élèves des minorités non occidentales ont passé avec succès les examens finals contre près de 20 % pour les néerlandais de souche. Lorsqu’on interprète les données du tableau 4, il ne faut pas perdre de vue que les élèves des minorités non occidentales sont surreprésentés dans le groupe d’élèves qui abandonnent l’école et ne passent aucun examen final (cf. Dekkers et Driessen, 1997). Le tableau 5 présente des chiffres récents sur le taux précoce d’abandon scolaire. Le pourcentage des enfants des minorités ethniques ayant abandonné l’école est près de trois fois supérieur à celui des néerlandais de souche. Pour les enfants dont les parents ont arrêté leurs études au niveau du primaire, la pro- portion est près de quatre fois supérieure que pour les enfants dont les parents ont fait des études supérieures. Les deux facteurs, à savoir l’origine ethnique et l’instruction des parents, sont fortement corrélés : l’analyse montre que, lorsque les effets de l’instruction des parents sont 516 origine socio-ethnique niveau d’enseignement secondaire minorités minorités néerlandais non occidentales occidentales de souche Élémentaire ou professionnel supérieur 47 % 27 % 30 % Professionnel théorique ou mixte 27 % 26 % 28 % Spécialisé préparatoire 16 % 25 % 24 % Pré-universitaire 10 % 22 % 18 % Total 100 % 100 % 100 % Tableau 4. niveau d’études atteint dans l’enseignement secondaire, par origine ethnique (année scolaire 2003- 2004). Source : mares (2004). origine ethnique niveau d’instruction des parents néerlandais minorités Études Études Études de souche ethniques primaires secondaires supérieures 6 % 17 % 15 % 10 % 4 % Tableau 5. Pourcentage d’élèves quittant l’école sans diplôme au cours des trois premières années de l’enseignement secondaire, selon l’origine ethnique et le niveau d’instruction des parents (années scolaires 1999-2000/2001-2002). Source : Ven der Steeg et Webbink (2006). 01 Intérieur (369-604):- 22/03/13 17:34 Page516 Documenttéléchargédepuiswww.cairn.info---81.205.139.249-14/11/201617h47.©ERES Documenttéléchargédepuiswww.cairn.info---81.205.139.249-14/11/201617h47.©ERES
  14. 14. éliminés, les différences entre élèves néerlandais de souche et élèves issus de minorités ethniques disparaissent presque complètement. Une perspective internationale La situation des enfants défavorisés en matière d’éducation pose généralement des problèmes majeurs. mauvais résultats scolaires, arrêt fréquent des études, absentéisme, problèmes de discipline et abandon de l’école sans diplôme : ce ne sont que quelques indicateurs de cursus scolaires probléma- tiques qui augurent mal d’une bonne insertion dans la société. Bien que l’on considère ici la situation aux Pays-Bas, on peut évidemment faire des paral- lèles avec d’autres pays, même si le problème est traité par des politiques et des pratiques diverses, qui varient en fonction des conditions politiques et institutionnelles et des structures socioécono- miques plus larges (Day, Van Veen et Walraven, 1997 ; EumC, 2004 ; Eurydice, 2000). Aux États-unis, par exemple, il existe depuis le milieu des années 1960 plusieurs pro- grammes de compensation et d’enrichissement, tels que Head Start, Follow Through et Title One (adapté en 2002 par la loi No Child Left Behind (Aucun enfant laissé pour compte). Ces pro- grammes varient considérablement par leurs modalités d’application en fonction de la situa- tion locale. Ils visent tous en dernier ressort à améliorer l’accès à l’éducation des enfants pauvres, handicapés, délaissés, délinquants, immigrés ou indiens-américains. L’une des prin- cipales formes d’assistance consiste à attribuer une aide financière supplémentaire. Dans les éta- blissements scolaires, on met en place des cours de rattrapage en langue et en arithmétique (dans le cadre de programmes dits « de démarrage ») ainsi que des projets destinés à l’ensemble de l’établissement et prévoyant le recrutement d’en- seignants spécialisés et d’assistants. La plupart des enseignants recrutés dans le cadre de Title One servent cependant à réduire l’effectif des classes. un autre moyen de remédier aux han- dicaps dans le domaine de l’éducation est de pré- voir des programmes bilingues pour les enfants appartenant aux minorités linguistiques. mais ces programmes sont très controversés et des mesures ont été prises pour supprimer les dispo- sitions relatives à l’enseignement dans la langue maternelle. En France, il existe depuis 1981, des ZEP (Zones d’éducation prioritaire). Dans les ZEP, des professionnels et des bénévoles venant d’horizons divers – enseignants, travailleurs sociaux, agents de santé et policiers – travaillent ensemble. Les établissements scolaires classés ZEP bénéficient de personnel et de ressources supplémentaires. Les critères d’attribution sont la profession des parents, la taille de la famille, la proportion d’élèves étrangers et le taux de chômage. Les acti- vités mises en œuvre comprennent la promotion de la lecture, l’éducation à la citoyenneté et le sou- tien scolaire. Des mesures particulières sont prises en direction des minorités ethniques, avec notam- ment des classes d’accueil pour les nouveaux arri- vants dans le primaire et le secondaire et un enseignement dans la langue maternelle pour cer- tains groupes ethniques et linguistiques. En Allemagne, il n’existe pas de réglementa- tions nationales particulières en faveur des enfants défavorisés, mais il y a des projets locaux d’enseignement dans la langue maternelle pour les enfants d’immigrés. Des classes de soutien spéciales sont également mises en place pour les nouveaux arrivants, principalement axées sur l’acquisition de la langue allemande. Le modèle d’intégration – les élèves allemands et les élèves immigrés sont regroupés ensemble dans des classes normales – est prédominant. Le pro- gramme d’enseignement des écoles allemandes n’a pas été modifié pour tenir compte des besoins particuliers des enfants d’immigrés ; les écoles allemandes sont en règle générale monolingues. En Belgique (Flandre), une politique d’édu- cation prioritaire vise depuis 1991 à améliorer l’accès à l’éducation des enfants issus des mino- rités ethniques. Les établissements qui ont mis au point un plan d’action approuvé et qui comptent un certain nombre d’élèves du groupe cible ont droit à bénéficier de personnel supplémentaire. Font partie du groupe cible les élèves dont la grand-mère est immigrée et dont la mère a un niveau d’instruction faible ou moyen. une atten- tion particulière doit être accordée à l’apprentis- sage du néerlandais comme deuxième langue (le Politiques néerlandaises contre les inégalités socioéconomiques et ethniques dans l’éducation 517 01 Intérieur (369-604):- 22/03/13 17:34 Page517 Documenttéléchargédepuiswww.cairn.info---81.205.139.249-14/11/201617h47.©ERES Documenttéléchargédepuiswww.cairn.info---81.205.139.249-14/11/201617h47.©ERES
  15. 15. Geert Driessen, Hetty Dekkers néerlandais est la langue officielle de la Flandre) et à la réduction de l’écart entre le milieu scolaire et le milieu familial. Depuis 1995, les écoles mater- nelles et primaires comptant un grand nombre d’enfants appartenant à des familles socialement défavorisées se sont également vu accorder des enseignants supplémentaires. À côté de la poli- tique d’éducation prioritaire, d’autres dispositions prévoient une éducation interculturelle et un ensei- gnement dans la langue maternelle. Si le Royaume-Uni a eu par le passé ses zones d’éducation prioritaires, depuis l’adoption en 1989 du Programme national d’enseignement, qui s’ap- plique à tous les enfants, il n’existe plus de dispo- sitions en faveur des enfants à risque au niveau national. Le règlement des problèmes particuliers incombe désormais à l’administration locale, c’est-à-dire aux autorités éducatives locales, aux établissements d’enseignement et aux enseignants. Pour les enfants des minorités rencontrant des pro- blèmes linguistiques, le Département de l’éduca- tion et de l’emploi prévoit un certain nombre de dispositions, transmises par les autorités éduca- tives locales, qui sont chargées de l’élaboration et de la diffusion des projets scolaires, dans leur région. Les activités prévues concernent notam- ment l’enseignement de l’anglais deuxième langue, la fourniture d’un appui complémentaire aux écoles ordinaires et l’amélioration des contacts entre l’école, les parents et le quartier. Depuis 1998, les écoles ont pu unir leurs forces au sein des zones d’action éducative, dont le but est d’amélio- rer l’éducation dans les zones socialement défavo- risées. D’autres mesures en faveur des minorités ethniques consistent à dispenser un enseignement multiculturel/antiraciste et un enseignement bilingue ou dans la langue maternelle. Ces derniers services ne sont cependant plus financés par l’État. En 2003, un programme intitulé « Every Child matters (ECm) » (Chaque enfant compte) a été lancé, représentant une nouvelle approche du bien- être des enfants et des adolescents, de la naissance jusqu’à l’âge de 19 ans. Il s’agit de veiller à ce que chaque enfant, quelle que soit son origine ou sa situation, bénéficie de l’appui dont il a besoin pour être en bonne santé et en sécurité, profiter de la vie et réussir, apporter une contribution positive et par- venir au bien-être économique. Les organisations s’occupant de fournir des services aux enfants – de l’hôpital à l’école en passant par la police et les groupes bénévoles – vont donc s’associer selon de nouvelles modalités, échanger des informations et coopérer afin de protéger les enfants et les adoles- cents et de les aider à réaliser leurs aspirations. L’un des premiers programmes mis en œuvre, Sure Start, vise à assurer pour tous des services de soins et d’éducation de la petite enfance, à améliorer la santé et le développement affectif des enfants et à offrir aux parents diverses formes d’appui (ECm, 2008). Les programmes en faveur des enfants et des jeunes défavorisés prévoient souvent une forme ou une autre d’évaluation, mais la portée et la qualité des évaluations diffèrent énormément. un volume important de la recherche porte sur la mise en œuvre des programmes, aboutissant sou- vent à la conclusion que les programmes sont un succès alors que leur efficacité réelle n’est jamais évaluée (cf. Day et al., 1997 ; Walraven et Broe- khof, 1998). La plupart des études sont axées sur des données qualitatives et sur de petits projets locaux. Les États-unis et les Pays-Bas sont appa- remment les seuls pays où des évaluations longi- tudinales de portée nationale ont été effectuées à grande échelle, encore que de telles études ont aussi récemment été entreprises en Belgique. De façon générale, on peut affirmer sans se tromper que les résultats des études d’évaluation sont souvent inconsistants et que, si des effets positifs sont constatés, ils sont assez limités et se manifestent seulement au cours des premières années suivant l’application du « traitement » puis disparaissent progressivement. Dans certains cas, cependant, des effets durables ont pu être observés. Les évaluations des programmes menés aux États-unis, par exemple, ont d’abord montré que l’influence du milieu familial des enfants l’emportait largement sur celle des programmes d’enseignement et que les programmes de com- pensation étaient voués à l’échec et étaient de fait inefficaces. ultérieurement, des études plus fines ont indiqué que les programmes de compensation avaient des effets positifs, mais que ceux-ci étaient limités et ne se manifestaient qu’au cours des premières années (par exemple, Day et al., 1997 ; Karsten, 2006). 518 01 Intérieur (369-604):- 22/03/13 17:34 Page518 Documenttéléchargédepuiswww.cairn.info---81.205.139.249-14/11/201617h47.©ERES Documenttéléchargédepuiswww.cairn.info---81.205.139.249-14/11/201617h47.©ERES
  16. 16. Conclusions Cela fait maintenant plus de 40 ans que les Pays-Bas adoptent et mettent en œuvre des poli- tiques pour remédier à l’inégalité des chances dans l’éducation découlant du milieu social et de l’origine ethnique des élèves. Deux évolutions importantes peuvent être observées : l’une concerne la spécificité de la politique (politique ciblée par opposition à politique générale ; groupes cibles) et l’autre la répartition des res- ponsabilités (entre les autorités centrales et les autorités locales). S’agissant de la première évo- lution, l’accent initialement placé sur les élèves néerlandais de souche défavorisés a été réorienté des groupes d’immigrés « anciens » (travailleurs immigrés et ex-colonies) et « nouveaux » (demandeurs d’asile/réfugiés) vers les élèves défavorisés en général. S’agissant de la seconde évolution, on est passé d’une politique locale à une politique centrale avant de connaître un nou- veau mouvement de décentralisation, qui est même partiellement allé temporairement, jus- qu’au au niveau de l’école. malgré les milliards d’euros investis et tous les efforts déployés, cette politique a donné des résultats décevants. L’ana- lyse des données les plus récentes montre que le retard des enfants ayant des parents peu instruits issus des minorités est encore assez important, tandis que le retard des enfants dont les parents viennent de milieux populaires non minoritaires est légèrement moindre mais encore considé- rable. En cela, la situation néerlandaise ne diffère guère de celle d’autres pays (EumC, 2004 ; Gil- born et mirza, 2000 ; Karsten, 2006 ; Van Langen et Dekkers, 2001). La bonne nouvelle est que, ces dernières années, la situation des enfants des minorités s’est légèrement améliorée. En revanche, la situation des enfants néerlandais de souche appartenant aux milieux populaires s’est détériorée (mulder et al., 2005). Selon nous, le constat selon lequel la poli- tique visant à remédier à l’inégalité des chances dans l’éducation n’a guère ou pas d’effet peut s’expliquer en partie par la politique elle-même et en partie par la mise en œuvre de cette politique dans la pratique éducative. La politique poursui- vie n’a pas une fonction adéquate, n’est pas suffi- samment ancrée dans la théorie, n’est pas expli- cite et est rarement traduite en termes opération- nels concrets et donc mesurables. Il est rare que des ressources financières aient été expressément prévues à cet effet et l’on ne sait donc pas très bien à quoi ont servi les fonds dépensés (Alge- mene Rekenkamer, 2001). En outre, la politique menée semble résulter de compromis politiques incessants et, au gré des gouvernements en place, est assez chaotique (mulder, 1996). Par ailleurs, les résultats des recherches qui ont été entreprises dans les années 1970 et se poursuivent jusqu’à aujourd’hui n’ont presque pas été pris en compte pour l’élaboration de nouvelles politiques : les enseignements tirés n’ont pas été mis en pratique. Il est également possible que le fait qu’on n’ait pas constaté d’effets significatifs tient à la manière dont les évaluations elles-mêmes ont été menées. La méthode expérimentale n’est prati- quement jamais adoptée, d’où la difficulté de prouver clairement l’existence d’effets quel- conques. on peut se demander ce qu’il en est des autres pays occidentaux. Si la situation histo- rique, démographique et socioéconomique des pays ainsi que leur système éducatif présentent des différences marquées, les similitudes sont probablement plus nombreuses que les diffé- rences. Beaucoup mettent en garde cependant contre l’« emprunt » de politiques ; copier la poli- tique d’autres pays semble attrayant de prime abord mais risque fort de se traduire par des pra- tiques simplistes et de s’avérer inefficace (voir, par exemple, Leeman et Reid, 2006 ; Luciak, 2006). Selon Levin (1997), chaque pays doit trouver sa voie propre. Cela étant, pour revenir aux deux évolutions évoquées plus haut, concer- nant respectivement la spécificité de la politique et la répartition des responsabilités, il est intéres- sant de se référer à deux débats récents. En réaction à un article de Böcker et Thrän- hardt (2003), dans lequel les deux auteurs com- parent les résultats de la politique d’intégration aux Pays-Bas et en Allemagne, Koopmans (2003) conclut qu’aux Pays-Bas les immigrés sont très en retard par rapport aux néerlandais non immi- grés dans les domaines de l’éducation, de l’em- ploi et du logement à cause d’une politique qui Politiques néerlandaises contre les inégalités socioéconomiques et ethniques dans l’éducation 519 01 Intérieur (369-604):- 22/03/13 17:34 Page519 Documenttéléchargédepuiswww.cairn.info---81.205.139.249-14/11/201617h47.©ERES Documenttéléchargédepuiswww.cairn.info---81.205.139.249-14/11/201617h47.©ERES
  17. 17. Geert Driessen, Hetty Dekkers520 met l’accent sur l’adoption de mesures et de dis- positifs particuliers pour les immigrés (par exemple, un système de pondération), qui favo- rise la préservation de la langue, de la culture et de l’identité maternelles (avec notamment, l’ILm et les écoles islamiques), et qui privilégie une structuration politique des immigrés en fonction de leur origine ethnique. Les politiques alle- mandes, en revanche, sont beaucoup plus restric- tives et monoculturelles. Pour Koopmans, si les minorités ethniques sont moins bien intégrées sur le plan socioculturel, et par conséquent socioéco- nomique, dans la société néerlandaise, c’est à cause de l’application de politiques ciblant cer- tains groupes. Böcker et Thränhardt ne sont pas d’accord et s’opposent à la conclusion selon laquelle : (a) la situation des immigrés est moins bonne aux Pays-Bas ; et (b) les différences de revenus peuvent être clairement attribuées à des différences de politiques et de pratiques. Ce débat montre surtout qu’il est très risqué de comparer des politiques, des pratiques et des effets d’un pays à l’autre. Dans plusieurs pays, les notions de décen- tralisation, de déréglementation et d’autonomie accrue (et de marchandisation) occupent une place importante dans la politique des pouvoirs publics. Aux Pays-Bas, le processus de décentra- lisation en est au stade de l’application. Il appar- tient dans une grande mesure aux municipalités et aux conseils d’administration des écoles de déter- miner de quelle manière et jusqu’à quel point combattre les handicaps des élèves défavorisés. on ne connaîtra pas avant un certain temps les résultats de cette nouvelle politique. une analyse comparative internationale effectuée par Van Langen et Dekkers (2001) montre cependant qu’en accordant davantage d’autonomie aux éta- blissements d’enseignement, en permettant aux parents de choisir plus librement l’école de leurs enfants, en fixant des objectifs éducatifs au niveau national et en publiant les résultats des différentes écoles, on aggrave la situation des enfants défavorisés. Au vu de ces conclusions, Van Langen et Dekkers ne sont guère optimistes quant à l’avenir des enfants défavorisés en matière d’éducation. Pour conclure, en dépit des nombreuses incertitudes concernant les effets possibles des politiques éducatives, une question importante est de savoir si la situation des enfants immigrés et des enfants des milieux populaires aurait été pire si de telles politiques n’avaient pas été appli- quées. Le fait que l’on puisse encore parler d’in- égalités marquées en matière d’éducation précisément pour ces enfants-là – qui semblent en partie davantage être liées au groupe que relever de la méritocratie – laisse en tout cas penser qu’un surcroît d’attention devra encore leur être accordé à l’avenir. Traduit de l’anglais Notes 1. Suivant la définition utilisée, la proportion d’immigrés aux Pays-Bas se situe entre 7 % et 19 % de l’ensemble de la population néerlandaise, qui s’élève à 16,5 millions d’habitants. L’application du critère du « pays de naissance » en 2005 a montré que les principaux groupes de minorités ethniques se répartissaient ainsi : Antillais (130 000), Surinamais (328 000), Turcs (358 000) et marocains (315 000). Les deux premiers groupes sont composés d’immigrés des anciennes colonies ; les deux derniers groupes sont principalement des travailleurs immigrés arrivés dans les années 1960 et dans le cadre des vagues d’immigration ultérieures à des fins de regroupement familial. Le reste constitue un groupe très hétérogène du point de vue de la langue, de la culture et de la religion, composé notamment de travailleurs immigrés et de demandeurs d’asile/réfugiés (cf. Guiraudon et al., 2005). 2. Pour une vue d’ensemble du système éducatif néerlandais, on se référera à nmECS (2005). 3. Par souci de clarté, on entend par « effet » d’une politique toute conséquence de cette politique, et par « efficacité » d’une politique, la mesure dans laquelle cette politique a contribué à la réalisation d’un objectif particulier (mulder, 1996). 4. Eta est un coefficient de corrélation ; toutes les différences dans les tableaux sont statistiquement significatives à 0,1 % près (p<0,001). 01 Intérieur (369-604):- 22/03/13 17:34 Page520 Documenttéléchargédepuiswww.cairn.info---81.205.139.249-14/11/201617h47.©ERES Documenttéléchargédepuiswww.cairn.info---81.205.139.249-14/11/201617h47.©ERES
  18. 18. Politiques néerlandaises contre les inégalités socioéconomiques et ethniques dans l’éducation 521 Références ALGEmEnE REKEnKAmER. 2001. Bestrijding Onderwijsachterstanden, La Haye, Algemene Rekenkamer. BAnKS, J. 1993. “multicultural education: Historical development, dimensions, and practice”, Review of Research in Education, 19, 3-49. BERnSTEIn, B. 1970. “Education cannot compensate for society”, New Society, 26, 344-347. BÖCKER, A. ; THRänHARDT, D. 2003. “Is het Duitse integratiebeleid succesvoller, en zo ja, waarom?”, Migrantenstudies, 19(1), 33-44. CoLEmAn, J. 1966. Equality of Educational Opportunity, Washington, DC: uS Department of Health, Education, and Welfare, office of Education/national Center for Education Statistics. CummInS, J. 1991. “Interdependence of first – and second language proficiency in bilingual children”, in E. Bialystok (ed.), Language Processing in Bilingual Children, Cambridge, Cambridge university Press, 70-89. DAY, C. ; VAn VEEn, D. ; WALRAVEn, G. 1997. Children and Youth at Risk and Urban Education. Research, Policy and Practice, Leuven/Apeldoorn: Garant. DEKKERS, H. ; DRIESSEn, G. 1997. “An evaluation of the Educational Priority Policy in relation to early school leaving”, Studies in Educational Evaluation, 23(3), 209-30. DRIESSEn, G. 1996. “De taalvaardigheid nederlands van allochtone en autochtone leerlingen. De ontwikkeling in het basisonderwijs in kaart gebracht”, Gramma/TTT – Tijdschrift voor Taalwetenschap, 5(1), 31-40. DRIESSEn, G. 2002. “School composition and achievement in primary education: A large-scale multilevel approach”, Studies in Educational Evaluation, 28(4), 347-368. DRIESSEn, G. 2004. “A large-scale longitudinal study of the utilization and effects of early childhood education and care in the netherlands”, Early Child Development and Care, 174(7/8), 667-89. DRIESSEn, G. 2005. “From cure to curse: The rise and fall of bilingual education programs in the netherlands”, in AKI (ed.), The Effectiveness of Bilingual School Programs for Immigrant Children, WZB Discussion Paper SP IV 2005-601, Berlin, Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung, 77-107. DRIESSEn, G. ; DEKKERS, H. 1997. “Educational opportunities in the netherlands. Policy, students’ performance and issues”, International Review of Education, 43(4), 299-315. DRIESSEn, G. ; VAn LAnGEn, A. ; VIERKE, H. 2006. Basisonderwijs: Veldwerkverslag, Leerlinggegevens en Oudervragenlijsten. Basisrapportage PRIMA- cohortonderzoek. Zesde Meting 2004-2005, nijmegen, ITS. ECm. 2008. Every Child Matters http://www.everychildmatters. gov.uk (6 novembre 2008). EumC. 2004. Migrants, Minorities and Education, Luxembourg, office des publications officielles des communautés européennes. EuYIDICE. 2000. Key Topics in Education in Europe, Luxembourg, office des publications officielles des communautés européennes. FASE, W. ; VAn DEn BERG, G. 1985. Theorie en Praktijk van Intercultureel Onderwijs, La Haye, SVo. FASE, W. ; KoLE, S. ; VAn PARIDon, C. ; VLuG, V. 1990. Vorm Geven aan Intercultureel Onderwijs, De Lier, ABC. GEVERS DEYnooT-SCHAuB, m. ; RIKSEn-WALRAVEn, m. 2002. « Kwaliteit onder druk: De kwaliteit van opvang in nederlandse kinderdagverblijven in 1995 en 2001 », Pedagogiek, 22, 109-124. GILLBoRn, D. ; mIRZA, H. 2000. Educational Inequality. Mapping Race, Class and Gender, Londres, oFSTED. GuIRAuDon, V. ; PHALET, K. ; TER WAL, J. 2005. “monitoring ethnic minorities in the netherlands”, International Social Science Journal, 57(183), 75-87. KARSTEn, S. 2006. “Policies for disadvantaged children under scrunity: The Dutch policy compared with policies in France, England, Flanders and the uSA”, Comparative Education, 42(2), 261-82. KARSTEn, S. ; mEIJnEn, W. 2005. Leergeld. Sociaal-democratische Onderwijspolitiek in een Tijd van Nieuwe Verschillen, Amsterdam, mets & Schilt uitgevers. KooPmAnS, R. 2003. « uitvluchten kan niet meer… Een repliek op Böcker en Thränhardt », Migrantenstudies, 19(1), 45-56. LEDouX, G. ; oVERmAAT, m. ; BooGAARD, m. ; FELIX, C. ; TRIESSCHEIn, B. 2005. Onderwijskansen Bekeken. De Stand van Zaken in het Onderwijskansenbeleid, Amsterdam, SCo-Kohnstamm Instituut. LEEmAn, Y. ; REID, C. 2006. multi/intercultural education in Australia and the netherlands, Compare, 36(1), 57-72. 01 Intérieur (369-604):- 22/03/13 17:34 Page521 Documenttéléchargédepuiswww.cairn.info---81.205.139.249-14/11/201617h47.©ERES Documenttéléchargédepuiswww.cairn.info---81.205.139.249-14/11/201617h47.©ERES
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