taller dirigido a docentes con materiales incluidos, es un síndrome burnout/quemado muy poco mencionado pero que afecta en su mayoría al profesional docente.

1. TALLER
SINDROME DE BURNOUT
(dirigido a docentes)
Mérida Santos
Maestra de Educación Especial
Psicóloga

2. Objetivo
Reflexión y análisis sobre el malestar docente para la toma de
conciencia de su situación actual para prevenir o intervenir
según sea el caso el cansancio crónico.

3. cualquier parecido es pura coincidencia….

4. Teoría de la Instrucción
Existen intentos de elaborar una teoría capaz de explicar la
motivación docente a partir de las variables y procesos que
conforman el hecho y la situación instruccional.
Genovard y Gotzens (1990) analizan el tipo de actividad que
desarrolla el docente en función del sistema motivacional en el
que se encuentra:
un sistema motivacional de la capacidad
un sistema motivacional de responsabilidad moral
un sistema motivacional de dominio de la tarea.

5. En el caso del sistema motivacional de la capacidad lo importante
para el profesor es mantener la propia autoestima. Por lo tanto el profesor
intentará mostrar lo que sabe, mantener el control de la clase y evitará poner
de manifiesto lo que desconoce, a pesar de que ello no siempre coincida con
los objetivos importantes del proceso instruccional.
Se da una inhibición del docente, el autoritarismo o la actuación rígida se suma
a la rutina como un medio para cortar un contacto más asequible con los
alumnos.
De acuerdo con Seligman (1981) y su concepto de «indefensión aprendida», si
el profesor percibe de forma reiterada situaciones de no control; poco a poco
esta situación de no contingencia afectiva irá afectando sus pensamientos,
sentimientos y conducta, llegando de una manera más acentuada a la
despersonalización.
De forma intuitiva se da una actitud defensiva: el profesor se protege del daño
y conflicto con los alumnos, convirtiendo la relación profesional en algo
impersonal.

6. En el caso del sistema de responsabilidad moral
El profesor se siente responsable del alumno y de su formación y
tiende a autoculpabilizarse cuando algo no funciona como estaba
determinado, por ello será riguroso y dependiente en el propio
cumplimiento de lo que ha de hacer, presentándose en el polo
positivo como una actuación de ayuda para el alumno y en el
negativo de sobreprotección excesiva hacia éste, aumentando la
dependencia de los alumnos hacia él, acrecentando el síndrome de
malestar en el docente.

7. Por último un sistema motivacional de dominio de la tarea
favorece que el profesor se centre en el logro de los objetivos propuestos
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los docentes que presentan una motivación hacia la tarea aseguran los
principios teóricos que favorecen la cultura de gestión/regulación de
conflictos presentes y futuros. Esta perspectiva implica que los profesores
no son meros ejecutores de las directrices del aula sino que las
intervenciones educativas se adoptan en una cultura de colaboración en la
que asesores y profesores trabajan juntos en la búsqueda de consenso,
implicación en el compromiso y corresponsabilidad en la solución del
problema, en el éxito de la intervención.

8. Cuando el docente desarrolla un sistema motivacional de dominio de la
tarea, está interesado por establecer marcos teóricos vinculados a la
práctica profesional y a la reflexión de su práctica docente, compartiendo
experiencias, cooperando en la resolución de problemas que se plantean.
De acuerdo con Burguet (1999), el educador-gestor motivado por su tarea
interviene ante los problemas reconociendo en las partes su propia
capacidad de gestión, sin vulnerar la autonomía.
Este profesional de la educación está desarrollando las estrategias
psicopedagógicas (aprendizaje cooperativo, conducta asertiva, resolución
de conflictos, habilidades de comunicación, estrategias ante la ansiedad)
idóneas para mantener y favorecer la motivación docente.

9. REFLEXIONAR…
(individualmente luego plenaria)
Cuáles cree usted que podrían ser los factores o
procesos que influyen negativamente en la
motivación docente

10. Dentro del contexto social han tenido lugar determinados cambios, que de manera
conjunta han incidido sobre la imagen y la función docente, desestabilizando su propia
identidad profesional y pudiendo generar subestima del yo.
Incremento en el nivel de exigencias planteadas al docente, que no siempre han
venido acompañada con necesaria dotación de recursos (en formación, medios,
cambios administrativos, etc ), ni apoyo social para hacer frente a las mismas.
La crisis de la percepción social del docente ha estado influenciada por los
estereotipos de los medios de comunicación que presentan una imagen idealizada de
la enseñanza o una imagen conflictiva.

11. Los enfoque normativos de formación del profesorado se centran en
destacar lo que el profesor «debe hacer» o lo que «debe ser», sin
enseñarle que estrategias y recursos debe emplear cuando la situación no
es la ideal. En este caso el enseñante principiante se encontrará que la
realidad es otra y que ésta no responde con los esquemas ideales con los
que se le han formado.
La posibilidad de una crisis derivada de la contradicción entre el yo real y
el yo ideal, configura una amenaza. En este caso se hace necesario en la
formación inicial y permanente del maestro combinar la especialización
profesional y la preparación personal para ofrecer un nuevo rol docente
(Cases, 2001).

12. Un mayor aumento de las conductas agresivas de los alumnos hacia los
docentes. Actualmente son muchos los profesores que tienen miedo y
ansiedad ante la amenaza de los alumnos y la posible represalia de los padres .
La evaluación constante del trabajo del profesor: puede resultar
desagradable cuando esta no es objetiva y ajustada a la realidad. La evaluación
se convierte en un recurso educativo interesante en la medida en que se utilice
para desarrollar las potencialidades de los docentes, y no como un sistema de
control sancionador (Tejedor, 1992) que supone un riesgo para la autoestima
del maestro.
Los contextos de trabajo que no tienen las condiciones suficientes en
materiales, medios, recursos o espacios son factores seguros de malestar
docente

13. Las relaciones interpersonales y laborales con los compañeros pueden venir
acompañadas de incomunicación y falta de cooperación, lo que acrecienta el
malestar docente.
También es verdad que el docente acepta poco el revisar o cuestionar los
propios planteamientos, manifestaciones, temiendo el rechazo, la censura y
las críticas; aumentando la ansiedad de los alumnos.
En relación con los padres, indicaremos que en general, no ha existido una
tradición de cooperación entre padres y maestros, ni tampoco ha habido una
comunicación fluida, más bien las relaciones se han limitado a la
comunicación sobre aspectos negativos de la conducta y rendimiento de los
alumnos.

14. La angustia y malestar profesional aparece más fácilmente cuando la
estructura de la personalidad del individuo es frágil, y cuando el medio ejerce
una dura presión, con exigencias que sobrepasan la capacidad de adaptación
del sujeto.
Para comprender el proceso de origen y desarrollo de la ansiedad hay que
atender como factores desencadenantes: el componente de personalidad
(dependencia, inestabilidad emocional, inseguridad, inmadurez) y el
componente situacional
El profesor principiante manifiesta mayormente esta tensión y ansiedad
personal al tener que hacer frente a la adaptación del contexto profesional.
Sus principales problemas se refieren a aspectos instruccionales, antes que a
cuestiones personales o institucionales

15. fase de
Alarma
fase de
Resistencia. La
adaptación
Fase de
Agotamiento
BURNOUT
Un individuo que se enfrenta a una situación continua de tensión y malestar laboral presentará un
«síndrome general de adaptación». Tales reacciones adaptativas generan, en la dimensión biológica del
individuo, respuestas homeostáticas positivas, euestres (o estrés bueno) o mecanismos homeostáticos
negativos, distrés (estrés negativo).
En el proceso general de adaptación a la situación de estrés o malestar, de acuerdo con Ortiz (1995);
Calvete y Villa (2000) se plantean tres fases:

16. Las reacciones de alarma conforman la primera fase del proceso de estrés frente a la agresión/tensión.
Durante esta etapa aparecen los síntomas: respiración entrecortada y acelerada, aumento del ritmo
cardiaco, aumento de la presión arterial, sensación de tener un nudo en la garganta o en el estómago,
ansiedad, angustia.
Estas reacciones son provocadas por la secreción de hormonas como la adrenalina que surte efecto
después de unos minutos y cuya función es la de preparar al cuerpo para una acción rápida.
Adaptación
general
Euestrés
(estrés bueno)
Depende de:
Capacidad de
recuperación
Desarrollo de
nuevas motivaciones
Tolerancia a la
frustración
Apoyos
ambientales
Etapa de
resistencia
Si es….
satisfactoria
No
satisfactoria

17. Cuando el estado de agresión o tensión se prolonga, las
reacciones de adaptación provocan que se inicie un
proceso de resistencia a dicho estado
Esta etapa, que es una continuación de la primera fase,
permite compensar los gastos de energía ocasionados por
el estado de estrés y, de este modo, impedir el
agotamiento del organismo.
Durante esta etapa, el organismo secreta otras
hormonas (los glucorticoides) que elevan la glucosa al
nivel que el organismo necesita para el buen
funcionamiento del corazón, del cerebro y de los
músculos.
A lo largo de esta etapa, las personas afectadas adoptan
conductas diferentes: algunos se preparan para afrontar
el estrés, otros siguen viviendo sin preocuparse por
solucionar su estado o tratando de evitar situaciones que
puedan activarlo.

18. Cuando se presenta un cuadro constante y
severo de estrés, el organismo pierde su
capacidad de respuesta y se agota.
El estado de estrés es tan intenso que la
persona afectada ya no puede afrontar las
agresiones.
El organismo se colapsa y ya no puede
defenderse de las situaciones de agresión o
tensión.
Los reservas psíquicas y biológicas se agotan.
Durante esta fase, es probable que la persona
afectada desarrolle algunas patologías que
provoquen que el organismo pierda su capacidad
de activación.

20. Freudenberger describe el Burnout como un conjunto de
síntomas médico-biológico y psicosocial, inespecíficos
que se desarrollan en la actividad laboral como resultado
de una demanda excesiva de energía.
En las mismas fechas, la psicóloga social Cristina
Maslach, estudiando las respuestas emocionales de los
profesionales de ayuda, calificó a los afectados de
“Sobrecarga emocional” o síndrome del Burnout
(quemado). Esta autora lo describió como “un síndrome
de agotamiento emocional, despersonalización y baja
realización personal que puede ocurrir entre individuos
que trabajan con personas".
Se trata de un Síndrome clínico descrito en 1974 por Freudemberg,
psiquiatra, que trabajaba en una clínica para toxicómanos en Nueva York.
Observó que al año de trabajar, la mayoría de los voluntarios sufría una
progresiva pérdida de energía, hasta llegar al agotamiento, síntomas de
ansiedad y de depresión, así como desmotivación en su trabajo y
agresividad con los pacientes.

21. Reflexión…
Cómo cree, que ha repercutido en
usted o ha observado en alguno de
sus compañeros o compañeras el
estrés crónico

22. AGOTAMIENTO EMOCIONAL
El profesor tiene sentimientos de depresión que pueden llegar a
deteriorar su personalidad, incluyendo una baja autoestima,
sentimientos de inferioridad, fatiga incompetencia, valoración
negativa de sí mismo, su trabajo y las relaciones con los otros.
DESPERSONALIZACIÓN
El profesor desarrolla un cambio negativo en las actitudes y relaciones
hacia otras personas, está irritable y carece de motivación para
realizar su trabajo, conductas despectivas hacia los receptores de
servicio, etc.
BAJA PRODUCTIVIDAD
Al no poder centrarse en la tarea y tener falta de motivación
baja su productividad. Tal perdida supone una serie de
respuestas negativas hacia uno mismo y hacia su trabajo,
(sentimientos de fracaso y baja autoestima) comportamientos
de evitación con los compañeros e incapaces de soportar la
dinámica interactiva.

23. En definitiva, el docente con estrés crónico presenta un
aumento de los estados ansiógenos o depresivos, una
disminución del sistema de alerta y activación ante la
situación, la inhibición ante los problemas, deterioro de su
autoconcepto profesional, la vulnerabilidad en sus
interacciones con los otros y la dramatización de las
dificultades.

24. Los comportamientos más destacados del profesor
con estrés crónico (Síndrome Burnout) son la
insuficiencia para crear iniciativas en su sistema de
actividad, y la compulsiva necesidad de abandono
de su tarea.

25. 1er nivel - Falta de ganas de ir a trabajar. Dolor de espaldas y cuello. Ante la
pregunta ¿qué te pasa?, la respuesta es "no sé, no me siento bien“
2do nivel - Empieza a molestar la relación con otros. Comienza una sensación
de persecución ("todos están en contra mío"), se incrementa el ausentismo y
la rotación.
3er nivel - Disminución notable en la capacidad laboral. Pueden comenzar a
aparecer enfermedades psicosomáticas (alergias, soriasis, picos de
hipertensión, etc). En esta etapa se comienza la automedicación, que al
principio tiene efecto placebo pero luego requiere de mayor dosis. En este
nivel se ha verificado el comienzo de la ingesta alcohólica.

26. 4to nivel - Esta etapa se caracteriza por el alcoholismo, drogadicción, intentos
de suicidio (en cualquiera de sus formas), suelen aparecer enfermedades
graves tales como cáncer, accidentes cardiovasculares, etc. Durante esta
etapa, en los períodos previos, se tiende a abandonar el trabajo (hacerse
echar).
Como vemos, en cualquiera de los niveles las emociones que se generan son:
tensión, ansiedad, miedo, depresión, hostilidad abierta o encubierta. Esto
afecta la calidad de las tareas /servicios, se deteriora el trabajo institucional,
se potencia la insatisfacción, incrementa el ausentimos, la rotación, así como
el agotamiento y las enfermedades.

27. Reflexión..
Se ha determinado que algunas de las características
de la personalidad pueden llevar más fácilmente a la
persona sometida a un exceso de estrés a desarrollar
un burnout.
¿Cuáles cree usted que podrían ser?

28. Se ha determinado que algunas de las características
de la personalidad pueden llevar más fácilmente a la
persona sometida a un exceso de estrés a desarrollar
un burnout.
El deseo de destacar y obtener resultados brillantes
Un alto grado de autoexigencia
Baja tolerancia al fracaso
Perfeccionismo extremo
Necesitan controlarlo todo en todo momento,
Sentimiento de indispensabilidad laboral
Son muy ambiciosos.
Dificultad para conocer y expresar sus emociones.
Impacientes y competitivos por lo que les es difícil
trabajar en grupo.
Gran implicación en el trabajo
Pocos intereses y relaciones personales al margen
del trabajo.
Idealismo
Sensibilidad

29. Todo esto se acentúa si:
No tiene una preparación adecuada para enfrentar
las expectativas organizacionales en relación al trabajo.
Si tiene dificultades para pedir ayuda a los
compañeros o trabajar en equipo.
Cuando no comparte las ideas, metas o valores del
grupo de trabajo o la empresa.
Experimenta sentimientos de miedo o culpa cuando
no ha cumplido algo que debería haber hecho.
No es capaz de compartir sus preocupaciones o
miedos sobre su vida laboral con su pareja, familia o
amigos.
No descansa lo suficiente cuando está cansado.
No encuentra otro empleo cuando desea cambiarlo
Tiene problemas familiares, económicos, etc.

30. • Síndrome progresivo (su aparición no es súbita)
• Es un proceso cíclico (puede repetirse varias veces)

31. El diagnóstico se establece a través de la presencia
de la tríada sintomatología constituida por el
cansancio emocional, la despersonalización y la
falta de realización personal, elementos que pueden
ser evaluados a través del MBI (Maslach Burnout
Inventory).

32. ACTIVIDAD
Aplicación de la escala de Maslach, mide el desgaste profesional.
Se complementa en 10-15 minutos y mide los 3 aspectos del
síndrome: Cansancio emocional, despersonalización, realización
personal. Esta escala tiene una alta consistencia interna y una
fiabilidad cercana al 0,9. Se trata de un cuestionario
autoadministrado, constituido por 22 ítems en forma de
afirmaciones, sobre los sentimientos y actitudes del profesional
en su trabajo y hacia los pacientes. (VER ABAJO LA ESCALA)

33. ¿Cuáles son las preguntas más
frecuentes?

34. ¿Cómo son los síntomas?
"Tienen palpitaciones, taquicardia, pinchazos en el pecho, aumento de la
tensión arterial, dolores musculares, contracturas, dolores de cabeza,
dificultades digestivas, inapetencia o malos hábitos alimentarios, disminución
del deseo sexual, dificultades en el sueño, comportamientos negativos, tensión
permanente, comportamiento de riesgo, conducta violenta y distanciamiento
emocional. También pueden tener cambios emocionales: actitud cínica,
impaciencia, aburrimiento, irritabilidad, dificultad de concentración, depresión,
baja motivación, comunicación deficiente, hostilidad",
¿Es considerado una enfermedad? o una enfermedad?
"Se lo considera un síndrome. Esto quiere decir, un conjunto de síntomas que
en sí mismos no definen una enfermedad. El burnout es un momento de
colapso, sobre todo emocional, pero también físico. Tiene una duración
determinada en el tiempo, que dependerá de los recursos internos y externos
con los que el sujeto cuente“

35. Tras el diagnóstico, ¿es recomendable que el paciente vuelva al trabajo?
"Lo más habitual es que el paciente reciba licencia laboral hasta su
recuperación, luego habrá que evaluar caso por caso la conveniencia o no de
retornar a su lugar de trabajo.
No es lo mismo un médico que trabaja exclusivamente haciendo guardias que
un empleado judicial que atiende al público en una mesa de entradas y podría
ser reubicado en una oficina. En ocasiones es muy difícil tener continuidad en
el mismo tipo de trabajo ya que esa persona ha sido vulnerada, y esto nos
habla de los factores personales que influyen en el desarrollo del cuadro"

36. En plenaria
Qué creen que podrían hacer para prevenir el
Síndrome de Burnout

37. A este síndrome se le puede hacer frente más fácilmente en la fase inicial que cuando ya está
establecido. En las primeras fases es posible que los compañeros se den cuenta antes que el propio
sujeto, por lo que amigos, compañeros o superiores suelen ser el mejor sistema de alarma precoz
para detectar el Burnout y por lo tanto todos los profesionales del equipo tienen que darse cuenta
que son ellos mismos los que representan la mejor prevención
Como método preventivo, existen diferentes técnicas:
Brindar información sobre el síndrome del Burnout, sus
síntomas y consecuencias principales para que sea más fácil
detectarlo a tiempo.
Vigilar las condiciones del ambiente laboral fomentando el
trabajo en equipo.
Diseñar e implementar talleres de liderazgo, habilidades
sociales, desarrollo gerencial, etc. para la alta dirección.
Implementar cursos de inducción y ajuste al puesto y a la
organización para el personal de nuevo ingreso.
Anticiparse a los cambios brindando talleres que contribuyan
a desarrollar habilidades, conocimientos y estrategias para
enfrentarse a éstos.

38. Cambio de enfoque: el éxito no va a depender de un único elemento sino de la interacción
dinámica de todos los elementos actuantes.
En este caso se propone un modelo de formación de maestros que atienda no sólo a conceptos,
procedimientos y actitudes por separado sino en una competencia integrada en «un saber, un
saber hacer y un saber estar».

39. Estrategias que pueden contribuir a aumentar la competencia profesional y personal.
las habilidades de escucha
habilidades asertivas
habilidades de autocontrol
habilidades de resolución de conflictos
Habilidad de escucha activa: En este caso cabe reiterar la importancia de que el docente
debe atender a toda aquella información conductual, cognitiva y emocional que el alumno
transmite.
Las condiciones ideales para una buena escucha exigen que el docente empatice
(poniéndose en el lugar de la otra persona), atienda, discrimine y refuerce el discurso del
interlocutor, utilizando técnicas como la paráfrasis (decir con palabras propias las ideas
obtenidas en un texto) y el reflejo que permiten o bien desligar el contenido racional del
discurso o destacar los sentimientos y las emociones que el alumno transmite al
interlocutor.
Habilidad de asertividad: ser asertivo significa dejar que los demás sepan lo que sientes y
piensas de una forma que no les ofenda, pero que al mismo tiempo te permita expresarte.

40. Habilidad de autocontrol. En este caso el docente debe a aprender afrontar adecuadamente
situaciones causantes de malestar y fomentar una sensación de competencia personal que le
permita el afrontamiento de situaciones estresantes de la vida cotidiana.
El entrenamiento en habilidades de resolución de conflictos enseña al individuo a abordar sus
problemas de adaptación social paso a paso, atendiendo de forma metódica tanto a los medios
como a los fines a que se dirige. En este caso es importante ver cómo el individuo valora las
situaciones sociales y permite un tipo de pensamiento alternativo, crítico y creativo ante el
problema (Brandoni, 1999; Johnson y Johnson, 1999; Porro, 1999; Torrego, 2000; Trianes y Fer-
nández, 2001).
Definir el
problem
a
Estrategia de
resolución 1
Estrategia de
resolución 2
ventajas
inconveni
entes
ventajas
inconveni
entes
Mejor
solución en
función al
objetivo
Evalu
ación
ejec
utar

41. De acuerdo con Polaino-Lorente (1982), Mckay (1988) y Ortiz (1995), las
propuestas de intervención psicológicas presentadas dentro de un
contexto de ayuda para paliar el malestar docente son:
El aprendizaje de destrezas en situaciones simuladas
El entrenamiento en resolución de problemas
La inoculación de estrés
La intervención en desensibilización sistemática.
Estas técnicas ponen el énfasis en la mejora de la respuesta conductual,
cognitiva y afectiva del docente en la situación instruccional.

42. (para tratamiento de problemas de
ansiedad) en este caso la más global, utiliza la simulación para presentar a los
profesores, de forma graduada, situaciones conflictivas ante las que han de elaborar
y representar una respuesta, frente a los colegas que actúan como alumnos.
Los objetivos se centran en tres áreas fundamentales:
La promoción de una actividad autorreguladora adecuada que implica: Reducir o
suprimir la intensidad de autoverbalizaciones, imágenes y emociones perturbadoras
e incrementar aquellas que proporcionen el funcionamiento más adaptativo.
La modificación de conductas desadaptativas e incremento de conductas
adaptativas.
La revisión y modificación de estructuras cognitivas (creencias, forma de vida, etc.)
que estén promoviendo valoraciones negativas de sí mismo y del mundo.

43. Entre las técnicas pedagógicas enfatizar la importancia de las actividades cooperativas
entre los profesores (Johnson, Johnson y Holubec, 1999), destacando la investigación-
acción.
La investigación-acción, es un proceso participativo, reflexivo y crítico relacionado con
problemas prácticos y cotidianos, que posibilita comprender y transformar las prácticas
sociales, a partir de la toma de conciencia de los actores involucrados.
El objetivo es crear situaciones en las que el docente pueda comunicar y contrastar
las propias experiencias y problemáticas con otros compañeros de trabajo que se
enfrentan a dificultades similares. Este aspecto favorece un análisis de las tensiones
existentes, así como de las estrategias posibles para su resolución.
Es imprescindible favorecer la cooperación entre los profesores, como así se pretende
desde los grupos de aprendizaje de investigación-acción.

44. Principios básicos para la efectividad de los grupos de aprendizaje (véase más
información en Abraham, 1987):
Principio de clima permisivo: es la garantía de aceptación incondicional de todos
sus miembros y expresiones. Se trata de que el grupo llegue a crear un campo
intersubjetivo de cooperación e intimidad desde el que construir la
autorrealización personal y colectiva. Los temores deben diluirse en el clima de
permisividad que el grupo garantice
Principio de fluidez de la situación grupal (y principio de autoexperimentación).
En este caso las ideas y sentimientos exteriorizados de manera libre serán
analizados e interpretados por parte del mediador y del grupo, de forma que se irá
dando posibles vías de solución de acuerdo con las técnicas de resolución de
conflictos.

45. Los grupos de aprendizaje permiten la liberación de la imagen idealizada,
provocando una disminución de la culpabilidad y frustración personal. La
experiencia formativa en equipo hace que se renueve el interés por la
enseñanza y la satisfacción profesional.
No obstante la conformación de grupos de aprendizaje, como estrategia para
combatir el malestar docente, requiere de un mediador que dinamice y
promueva su desarrollo. En este caso es necesario la figura del asesor
externo e interno a la comunidad educativa que permita coordinar esta
propuesta de intervención.

46. ACTIVIDAD
Individualmente, trabajar en la matriz de COVEY
“Administrar el Tiempo”

47. Establezca primero lo primero:
Existen varias generaciones de aplicaciones inteligentes respecto a la administración
del tiempo, cada una de las cuales ha logrado un avance sustantivo con respecto a la
anterior:
Desde la primera, basada en las notas y listas de tareas; pasando por la segunda,
apoyada en las agendas; hasta la tercera, fundamentada en la administración del
tiempo. Stephen R. Covey ha propuesto una cuarta que encuentra su sustento en la
matriz de administración personal, en la que cada actividad puede ser clasificada
según dos criterios:
1. Urgencia, aquellas actividades que requieren una acción inmediata; y
2. Importancia, aquellas actividades que tienen que ver con los resultados. Así, cada
actividad es susceptible de clasificarse en los siguientes cuadrantes:
Urgente e importante: Administración por crisis;
No urgente e importante: Administración proactiva;
Urgente y no importante: Administración reactiva; y
No urgente y no importante: Administración inefectiva.
Resulta obvio que es el segundo cuadrante el que resulta clave para el logro de la

48. Cuadrante 1 - Importante y urgente
Es el cuadrante de las crisis, e los problemas apremiantes, de las
tareas que se vencen.
Es el espacio de los desafíos, en el cual aplicamos la experiencia, nos
desenvolvemos y producimos
.
Pero ojo, porque muchas veces hay actividades importantes que no se
atienden y se vuelven urgentes. (Es decir, lo inevitable)
-Proyecto con fecha de entrega.
-Juntas, reuniones
SOLO COLOCAR 1
Cuadrante 2 - Importante pero no urgente
Es el cuadrante de la prevención, la planificación, la recreación, de
reconocer y aprovechar nuevas y buenas oportunidades
Es el cuadrante de la calidad, el que nos permite prepararnos para
incrementar nuestra capacidad para ejecutar cualquier actividad.
-El tiempo con la familia, tiempo para mí
-Actividades físicas, actividades de agrado, hobbies
-una cena, salir con amigos
-organizarse
SOLO COLOCAR 3
Cuadrante 3 - Lo urgente pero no importante
Es el cuadrante de las interrupciones, de las reuniones improductivas y
no importantes, de las actividades acuciantes
Es el cuadrante de la trampa.
Muchas veces nos estacionamos en él para satisfacer las necesidades y
las prioridades de los demás.
(Es el trabajo aplazable)
Interrupciones.
Correspondencia, informes, papeles de rutina
Asuntos que hay que hacer, y, cuanto antes mejor.
COLOCAR 10
Cuadrante 4 - No urgente, no importante
Es el cuadrante de las trivialidades, de la pérdida del tiempo.
Es el de la pérdida de tiempo.
Contestar el teléfono que suena
Abrir la puerta, buscar café, salir a comprar
Contestar un e-mail cadena
COLOCAR TODAS LAS QUE QUIERAN ( no tienen importancia alguna)

49. URGENTE NO URGENTE
IMPORTANTENOIMPORTANTE
ADMINISTRACIÓN DEL TIEMPO
MATRIZ DE COVEY

50. CLAVES PARA ADMINISTRAR MEJOR SU TIEMPO
1.El tiempo es un recurso limitado, acepte el hecho que no hay tiempo para todo, por eso
concéntrese en las tareas importantes y urgentes
2.Enfrente las tareas con actitud relajada, tome el control y decida concientemente que tarea
realizar una por vez
3.Deje de tratar de ser un perfeccionista, siempre es posible hacerlo todo un poco mejor, pero
generalmente la pérdida de tiempo que supone mejorar algo todavía más no vale la pena
4.Trata tu lugar de trabajo/ estudio como el espacio para lograr e máximo rendimiento
5.Crea un ambiente en tu lugar de trabajo que potencie tu energía y creatividad
6.Distribuye momentos de descanso, alimentación, música, relajación
7.Toma tu tiempo para definir con claridad donde quieres llegar, no corras, determina la
dirección
8.Establece metas y objetivos por escrito, con plazos, fechas definidas, viendo claramente
donde quieres estar luego de cumplir la tarea, como la visualizas terminada, para que tu
cerebro las entienda bien
9.Aprende a hacer cómodo lo incómodo, trata de encontrar como divertirte haciéndolo

51. 10.Crea el hábito de planificar todos los días. Al planificar uno se anticipa a los acontecimientos
y puede ejercer control sobre ellos
11.Ordena las tareas de acuerdo a su importancia y actúa en consecuencia, sé disciplinado
12.A la hora de planificar piensa siempre en los resultados, nunca en la tarea
13.Prevé por anticipado cuánto tiempo te llevará desarrollar una tarea, no seas muy optimista,
date tiempos reales, y un poco holgados
14.Evita distracciones, mantente enfocado, solo haz una cosa por vez y termínala de una sola
vez, no dejes a medias
15.Revisa tu planificador en la noche antes de acostarte, y refuerzote diariamente por lo
conseguido
16.En las tareas de gran envergadura crea un mapa y divídela en partes dándole fecha a cada
una de las sub- tareas
17.Prepara por anticipado las reuniones con claridad de lo que quieres conseguir
18.Aprende a lidiar con lo inesperado, evalúa las tareas y prevé los acontecimientos que
aparecen o podrían aparecer que distorsionarán las fechas programadas
19.Eleva tus expectativas un poco cada día, el impacto positivo del refuerzo se evaluará como

52. 20.Siempre planifique su día con un 15% de su tiempo para imprevistos que son inevitables, así
evitará el estrés
21.Evite utilizar papeles sueltos para anotaciones, use una agenda para anotar sus ideas y
registros de teléfonos
22.Cree el hábito de dejar las cosas en un mismo sitio cuando las haya utilizado
23.Haga una rutina de preparación diaria y revise las tareas programadas y reasígneles tiempos
y fechas si hay cambios de prioridad
24.Archive rápidamente sus papeles, minimice al máximo al apilar papeles
25.Comience realizando las tareas mas complejas y pesadas primero y luego siga por las menos
complicadas
26.Tome acción ahora :YA!!!
27.Cree una lista de eventos futuros que pueda revisar periódicamente y así podrá anticipar
tareas para cumplir los plazos previstos
28.Dedique una semana para chequear como está utilizando su tiempo, determine en que está
gastando sus horas del día

53. 29.Reconozca cuando es necesario hacer un cambio de dirección, revise sus proyectos
encuentre otras formas de llevarlo a cabo si no están funcionando, utilice la creatividad
30.Mantenga registros de cuanto se demora en proyectos o tareas para tener una relación para
programaciones futuras
31.Evalúe que tareas siempre deja para mas tarde, descubra las claves, divida estos procesos en
pedazos pequeños mas fáciles de realizar e inténtelo de nuevo visualizando la tarea o proyecto
terminado
32.Aproveche la inercia que genera ponerse en movimiento, cuando comience un proyecto
procure avanzar lo máximo posible en el mismo
33.Sopese las consecuencias de postergar las tareas
34.Un buen reforzante en un compromiso público que refuerce su determinación de llegar a
conseguir una meta…Hágalo!!
35.Piense antes de actuar, trace un breve plan de acción
36.Convierta en un juego transformar las tareas tediosas en diversión
37.Venza la postergación, postergando la postergación
38.Haga dos columnas, una que diga para que quiero postergar la tarea y otra los beneficios que

54. Cuestionario de Maslach Burnout Inventory

55. Cuestionario de Maslach Burnout Inventory
Señale la respuesta que crea oportuna sobre la frecuencia con que siente los
enunciados:
0= NUNCA. 1= POCAS VECES AL AÑO O MENOS. 2= UNA VEZ AL MES O MENOS.
3= UNAS POCAS VECES AL MES. 4= UNA VEZ A LA SEMANA. 5= POCAS VECES A LA SEMANA.
6= TODOS LOS DÍAS.
1.- Me siento emocionalmente agotado por mi trabajo.
2.- Cuando termino mi jornada de trabajo me siento vacío.
3.- Cuando me levanto por la mañana y me enfrento a otra jornada de trabajo me
siento fatigado.
4.- Siento que puedo entender fácilmente a las personas que tengo que atender.
5.- Siento que estoy tratando a algunos beneficiarios como si fueran objetos
impersonales.
6.- Siento que trabajar todo el día con la gente me cansa.
7.- Siento que trato con mucha eficacia los problemas de las personas a las que tengo
que atender
8.- Siento que mi trabajo me está desgastando.
9.- Siento que estoy influyendo positivamente en la vida de otras personas a través
de mi trabajo.

56. 10.- Siento que me he hecho más duro con la gente.
11.- Me preocupa que este trabajo me esté endureciendo
emocionalmente.
12.- Me siento con mucha energía en mi trabajo.
13.- Me siento frustrado en mi trabajo.
14.- Siento que estoy demasiado tiempo en mi trabajo.
15.- Siento que realmente no me importa lo que les ocurra a las
personas que tengo que atender
16.- Siento que trabajar en contacto directo con la gente me cansa.
17.- Siento que puedo crear con facilidad un clima agradable en mi
trabajo
18.- Me siento estimado después de haber trabajado íntimamente con
quienes tengo que atender
19.- Creo que consigo muchas cosas valiosas en este trabajo.
20.- Me siento como si estuviera al límite de mis posibilidades.
21.- Siento que en mi trabajo los problemas emocionales son tratados de
forma adecuada
22.- Me parece que los beneficiarios de mi trabajo me culpan de alguno
de sus problemas.

57. Se suman las respuestas dadas a los ítems que se señalan:
Aspecto evaluado Preguntas a evaluar Valor total
Cansancio emocional 1−2−3−6−8−13−14−16−20
Despersonalización 5−10−11−15−22
Realización personal 4−7−9−12−17−18−19−21
Los resultados de cada subescala:
Subescala de agotamiento emocional: valora la vivencia de estar exhausto
emocionalmente por las demandas del trabajo. Puntuación máxima 54.
Subescala de despersonalización: valora el grado en que cada uno
reconoce actitudes de frialdad y distanciamiento. Puntuación máxima 30.
Subescala de realización personal: evalúa los sentimientos de
autoeficiencia y realización personal en el trabajo. Puntuación máxima 48.
Puntuaciones altas en los dos primeros y baja en el tercero definen el
síndrome de Burnout