Un análisis sobre la evaluación y acreditación posgrado en Brasil

1. UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS
FILIAL AREQUIPA
MAESTRÌA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA Y GESTIÒN
EDUCATIVA.
CURSO: EVALUACIÒN DE LA EDUCACIÒN SUPERIOR
DOCENTE: DR. MANUEL LINARES PACHECO.
“BRASIL: EL SISTEMA DE EVALUACIÒN Y
ACREDITACIÒN, LA EXPERIENCIA EN POSGRADOS”
GRUPO 2.
INTEGRANTES:
GUILLÈN CONTRERAS, GRACIELITA DEZIRE
MENDOZA MURILLO, DORIS
PELÀEZ BALLÒN, GUIDO
VELASCO ANDRADE, CLAUDIA VERÒNICA
VILLEGAS ARAGÒN, JAVIER ALONSO
FECHA DE ENTREGA: 17 noviembre de 2012

2. INTRODUCCIÒN
El Brasil es uno de los países con mayor experiencia en lo que se refiere a
evaluación y acreditación en posgrado, a iniciativa y a una firme decisión política
del el estado brasileño por ejecutarla y mejorarla con el paso de los años.
El objetivo de la presente investigación es describir y analizar las experiencias en
posgrado en Brasil, comentando sus fortalezas y aspectos por mejorar así como
propuestas, basándonos en estudios realizados al respecto.
Esperamos que al compartir la información mencionada, esta pueda ser de apoyo
para futuras propuestas, planes o análisis en los procesos de evaluación y
acreditación en nuestros que centros de estudios de educación superior
universitaria que ofrecen posgrados, pues no en vano el sistema se ha logrado
mantener casi 40 años.

3. INDICE
FORMULACIÒN DEL PROBLEMA
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÒN
CAPÌTULO I: GENERALIDADES.
1. Conceptos y principios sobre evaluación y acreditación en Brasil
2. Influencia del MERCOSUR en la evaluación y acreditación en
posgrado.
2.1. Concepciones sobre evaluación dentro del contexto del
Mercosur.
CAPÌTULO II: HISTORIA DE LA ACREDITACIÒN Y EVALUACIÒN
UNIVERSITARIA POSGRADO EN BRASIL.
CAPÌTULO III: EVALUACIÒN Y ACREDITACIÒN POSGRADO EN BRASIL.
3.1. Características de la evaluación y acreditación de la CAPES.
3.2. Analizando cifras y resultados.
3.3. Puntos críticos de la evaluación de la CAPES.
3.4. Consecuencias.
CAPÌTULO IV: COMENTARISO FINALES, PERSPECTIVAS Y PROPUESTAS
CONCLUSIONES.
BIBLIOGRAFÌA
ANEXOS.
Formulario F 1 Misión de estudio
Formulario F 1 Misión de trabajo

4. FORMULACIÒN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÒN
Dentro del marco de la competitividad y el aseguramiento de la calidad, las
universidades peruanas se están esforzando por reunir los requisitos necesarios
para ajustarse a los lineamientos que demandan los procesos de evaluación y
acreditación.
La demanda de cursos posgrados es cada vez mayor, entonces la única manera
de cómo demostrarle a la sociedad o comunidad que un centro de educación
superior puede ofrecer calidad educativa es a través de la acreditación.
En América Latina el país que cuenta con más experiencia en evaluación y
acreditación en posgrado es el Brasil que posee más de 30 años llevando a cabo
dichos procesos. Muchos estudiosos sobre el tema toman como referencia y
modelo el caso brasileño, que se implementó como una política de estado y con el
trascurrir de los años se han ido formando entes reguladores encargados del
desarrollo del sistema de evaluación y acreditación.
De un sistema que tiene tantos años de vigencia, deben haber muchos aspectos
que podemos rescatar y por ello se hace necesario saber :
¿Cómo se han desarrollado los procesos de evaluación y acreditación de
posgrados en Brasil?

5. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÒN
General
Analizar la experiencia de los sistemas de evaluación y acreditación de posgrados
en Brasil.
Específicos.
Identificar los entes regulares u organismos encargados de los sistemas de
evaluación y acreditación en posgrados, así como sus funciones.
Identificar los antecedentes y cambios que han sufrido los procesos de
evaluación y acreditación de posgrados en Brasil desde sus orígenes.
Identificar las fortalezas y aspectos por mejorar de los procesos de
evaluación y acreditación de posgrados en Brasil.

6. CAPÌTULO I. GENERALIDADES.
1.CONCEPTOS Y PRINCIPIOS SOBRE EVALUACIÒN Y ACREDITACIÒN EN
BRASIL
Antes de desarrollar el tema de la acreditación y evaluación universitaria en las
experiencias de posgrado en Brasil es importante mencionar cuales son los
conceptos sobre acreditación y evaluación que se utilizan en este contexto en ese
país, así como las instituciones encargadas de su monitoreo.
Debido a la internacionalización y el fortalecimiento de las relaciones entre
naciones y bloques de países, se comienza a utilizar la palabra acreditación.
El conjunto de procesos y actos consistentes en la autorización de
funcionamiento, el reconocimiento de programas y la acreditación de instituciones,
es llamado en Brasil regulación; la palabra supervisión se refiere a la garantía de
conformidad de la oferta con la legislación; la evaluación es, a su vez, un proceso
de mejoramiento y base para la regulación y la supervisión. La expresión
evaluación de la educación superior corresponde tanto a las modalidades de
evaluación para mejoramiento como a la acreditación para garantizar la calidad.
El actual sistema brasileño SINAES(Sistema Nacional de Availação da Educação
Superior) fue establecido en 2007 pero fue en el año 2004 durante Gobierno del
presidente Lula, que se presentó la propuesta de su creación siendo aprobado en
abril de ese año por la ley nacional N° 10.891.Es un sistema que articula procesos
internos y externos. Los procesos de mejoramiento protagonizados por cada
institución constituyen la base obligatoria de las acciones de regulación llevadas a
cabo por el Estado. Todas las instituciones están obligatoriamente involucradas
en este sistema, siguiendo lineamientos generales comunes, pero pueden
desarrollar también instrumentos e indicadores propios, según sus respectivas
identidades, misiones y compromisos institucionales.
Concepciones del SINAES con respecto a la evaluación:
La evaluación como herramienta para la política educativa.
La evaluación institucional como instrumento regulador.
La evaluación como herramienta para la participación y la ética en la
educación superior.

7. El SINAES tiene como principios orientadores:
a) Responsabilidad social: todas las instituciones son responsables de la
calidad y la cantidad de sus actividades y productos educativos en función de las
necesidades y de los valores públicos;
b) Reconocimiento de la diversidad del sistema y respeto a la identidad
institucional.
c) Globalidad: corresponde al Estado poner en marcha procesos de evaluación
que ofrezcan una visión global del sistema a efectos de establecer políticas de
regulación y mejoramiento; en las instituciones cabe desarrollar procesos globales
de evaluación de todas las dimensiones y estructuras institucionales, combinando
acciones internas con externas, y contando con la participación efectiva de los
distintos actores;
d) Continuidad: creación de una cultura de evaluación y de espacios públicos de
reflexión y debates.
El más importante desafío del SINAES es alcanzar eficacia en las funciones de
mejoramiento y de regulación de un sistema que crece aceleradamente.Las
funciones de evaluación y regulación quedan repartidas en una red de
instituciones gubernamentales del siguiente modo: el INEP ejecuta las
evaluaciones, la Secretaría de Educación Superior (SESU) y el Consejo Nacional
de Educación (CNE), se distribuyen la regulación de los cursos y de las
instituciones.
Las instituciones que componen el SINAES son:
- El MEC (SeSU) y las Secretarías estaduales, que juegan un rol preponderante
en las decisiones de reconocimiento (equivalente a la autorización para funcionar
de los EE.UU.) y acreditación, así como en la fijación de políticas generales;
- El Consejo Nacional de Educación (CNE) y los Consejos estaduales
equivalentes, cuyo rol es la operativa del sistema mediante la producción de guías
(portarias) y dictámenes;
- La CONAES (Comissão Nacional de Availação da Educação Superior),
institución central para coordinar y supervisar específicamente el sistema de
evaluación y acreditación. Sobre la evaluación institucional determina como
principios y criterios que la evaluación es voluntaria, continua, cuantitativa y
cualitativa. Su objeto es el perfeccionamiento de las actividades desarrolladas y
en general el mejoramiento académico.

8. - El INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira), cuya función es principalmente técnica; tiene a cargo la operativa de
evaluación, incluyendo el mantenimiento dela base de datos de pares
evaluadores, y la realización de exámenes estandarizados (ENADE) anivel de las
carreras de grado.
- CAPES, desarrolla un rol análogo al INEP pero a nivel del postgrado.
La principal norma del sistema brasileño es la ley 9.394, Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, conocida como LDB y aprobada en diciembre de 1996.
Esta norma define el sistema deeducación superior y fija criterios para los tipos de
instituciones. La Ley 10.861 (2004) y elDecreto 5.773 (2006) establecen el
sistema de acreditación, SINAES, las instituciones que locomponen y sus
competencias. Todos estos documentos se pueden acceder a partir del sitio
delMinisterio de Educación de Brasil (www.mec.gov.br, seleccionar Legislação en
la barra denavegación).
La figura 1 representa el flujo del proceso de reconocimiento, acreditación y
revisión periódica,para el ingreso y permanencia en el sistema de las instituciones
de educación superior.
Fig. 01

9. La Evaluación Institucional se divide en dos tipos:
a) Autoevaluación - Coordinado por el comité de evaluación (CPA) de cada
institución y se guía por las directrices y la hoja de ruta de la autoevaluación
institucional de CONAES.
b) Evaluación externa - Realizado por comisiones designadas por Inep, la
evaluación externa tiene como patrones de referencia para la educación
superior de calidad se expresa en los instrumentos de evaluación y los
informes de autoevaluación.El proceso de evaluación externa
esindependiente de su enfoque y se guía por un enfoque multidimensional
que busca integrar a su carácter formativo y regulación de la perspectiva
general.
En su conjunto, los procesos de evaluación debe ser un sistema que permite la
integración de las diversas dimensiones de la realidad evaluada, lo que garantiza
la coherencia conceptual, epistemológico y práctico, así como la consecución de
los objetivos de los diferentes instrumentos y arreglos.
LOS PROCESOS QUE CONFORMAN EL SINAES:
Evaluación de las IES (AVALIES);
Evaluación de Posgrado (ACG);
Evaluación del Desempeño Estudiantil (ENADE).
Evaluación de Postgrados
La Evaluación de Graduados es un procedimiento utilizado por el MEC de
reconocimiento o renovación de reconocimiento de cursos de pregrado que
representan una medida necesaria para expedir diplomas.
Esta evaluación se ha llevado a cabo periódicamente con el fin de cumplir con la
determinación de la Ley de Directrices y Bases de la Educación Superior, para
garantizar la calidad de la educación ofrecida por las instituciones de educación
superior.

10. El formulario electrónico, información instrumento lleno por las instituciones,
permite el análisis de la situación por parte de los evaluadores anteriores cursos,
lo que permite una verificación in situ mejor. Este formulario consta de tres
grandes dimensiones: la calidad de los profesores, las instalaciones didáctico-
pedagógicos y física, con énfasis en la biblioteca.
El proceso de selección de los evaluadores para observar la hoja de vida
profesional, la valoración de los candidatos y su desempeño en el programa de
formación, de un registro permanente disponible en Inep, que recibe las
solicitudes de las personas interesadas en el trabajo en proceso. Las notas se
asignan en dos aspectos (académico / profesional y personal) por parte del comité
de evaluación de la zona. Todos los maestros seleccionados serán parte de la
base de datos y Inep ser activado de acuerdo con las necesidades de las
puntuaciones de horario.
Para la correcta aplicación de la evaluación, los evaluadores reciben una guía con
las pautas de conducta / hoja de ruta para el desarrollo del trabajo y participar en
un programa de capacitación que tiene como objetivo armonizar la aplicación de
los criterios y la comprensión de los aspectos a evaluar.
2. INFLUENCIA DEL MERCOSUR EN LA EVALUACIÒN Y ACREDITACIÒN EN
POSGRADO
La necesidad de asegurar la calidad de los estudios de nivel superior se ha visto
acentuada en los años recientes, debido al énfasis que las actuales políticas de
desarrollo nacionales ponen en la integración económica. Estas han dado origen
a la conformación de bloques económicos y al establecimiento de acuerdos
comercial estales como el Acuerdo de Libre Comercio de América del Norte
(NAFTA), el Mercado Común del Sur (MERCOSUR), etc.; cuyo objetivo es lograr
mayores índices de desarrollo socioeconómico y más competitividad nacional y
regional para responder a la demanda de la globalización neoliberal.
El Sector Educativo del MERCOSUR (SEM) nace el 13 de diciembre de 1991 con
el Protocolo de Intenciones firmado por los Ministros de Educación de Argentina,
Brasil, Paraguay y Uruguay. Dicho documento reconoce que, para facilitar el logro
de los objetivos del MERCOSUR se considera imprescindible el desarrollo de
Programas Educativos que promuevan la formación de una conciencia ciudadana

11. favorable al proceso de integración; la capacitación de recursos humanos para el
desarrollo y la armonización de los sistemas educativos.
Desde entonces, los Ministros de Educación han fijado la definición de las
políticas a seguir en el Sector a través de los Planes Estratégicos. Asimismo en el
documento conocido como Compromiso de Brasilia, se definieron como áreas
prioritarias: el desarrollo de la identidad regional y la promoción de políticas
regionales de capacitación de recursos humanos. Estas prioridades tenían plena
relación con las realidades educacionales que estaban atravesando los países,
referidas a requerimientos nacionales e internacionales, ligados a la calidad y a la
formación profesional.
La evaluación para la acreditación comprenderá a la carrera integralmente (sus
procesos y resultados), contemplando para todas las titulaciones cuanto menos
las siguientes dimensiones: Contexto Institucional (la misión, el perfil, la
organización, la gestión de la carrera y su financiamiento); Proyecto Académico
(el plan de estudios, el proceso de enseñanza aprendizaje, la investigación y la
extensión vinculadas a la enseñanza); Comunidad Académica (el cuerpo docente,
alumnos, graduados y personal de apoyo técnico y administrativo); Infraestructura
(la planta física, equipamiento académico (biblioteca y laboratorios) y patrimonio.
Los Comités de Pares serían designados por la correspondiente Agencia Nacional
de Acreditación (ANA) y deben estar constituidos al menos por tres personas, a
partir de un banco único de expertos, incluyendo dos representantes diferentes
del país al que pertenece la carrera.
El Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América
Latina y el Caribe (IESALC), en alianza con la Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nivel Superior (CAPES) de Brasil, con la CONEAU de Argentina, y
la Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación
Superior (RIACES), está desarrollando un proyecto sobre los Sistemas de
Evaluación y Certificación de Calidad de los Programas de Postgrado en América
Latina y el Caribe.
En su segunda fase ya en curso, el proyecto plantea la construcción, por
adhesión, de un sistema integrado de evaluación, que establezca los criterios
principales y comunes para medir la calidad de los cursos de maestría y

12. doctorado en los diferentes países. Se está finalizando la recolección de datos
aportados por los gobiernos y agencias de acreditación y evaluación de
postgrados – Maestrías y Doctorados - de cada uno de los 33 países-miembros
de la UNESCO en América Latina y Caribe, ello sobre la base de los sistemas
nacionales pertinentes al tema.
El proyecto presenta objetivos de mediano y largo plazo con el declarado
propósito de crear instrumentos que propicien la cooperación solidaria entre las
instituciones y sistemas de enseñanza superior de todos los países de América
Latina y del Caribe con miras a la superación de las desigualdades, a la creación
de programas de movilidad de investigadores y a la oferta de programas de
postgrado compartidos en toda la región. La meta es crear un proyecto piloto de
impacto regional para dar un paso significativo hacia el mejoramiento de las
maestrías y doctorados, dirigidos a la calificación de los docentes e investigadores
universitarios, o al ejercicio profesional.
2.1. CONCEPCIONES SOBRE EVALUACIÒN DENTRO DEL CONTEXTO DEL
MERCOSUR.
En los procesos de evaluación y acreditación practicados en la región hay
procedimientos y características generales comunes.
La autoevaluación es considerada no solamente como base y fundamento de la
acreditación, sino principalmente como estrategia de mejoramiento académico e
institucional.
La evaluación externa es la etapa siguiente, realizada por pares académicos o
evaluadores designados por el organismo correspondiente. Normalmente las
comisiones externas visitan las instituciones, dialogan con miembros dela
comunidad, examinan la coherencia de los informes dela autoevaluación y
elaboran un documento que contiene análisis, sugerencias y juicios respecto a la
institución o al programa evaluado. Cuando se realiza de acuerdo con criterios
establecidos, como diálogo respetuoso de miembros externos con los actores de
la comunidad interna, la evaluación externa también juega un papel importante en
la mejora y garantía de la calidad.
La evaluación final consiste en un concepto técnico emitido por el organismo de
acreditación y enviado a sanción superior para efectos del acto de acreditación.
Este concepto puede incluir, además de juicios binarios del tipo sí o no, algunas
recomendaciones respecto del tiempo de vigencia de la acreditación, sugerencias

13. para mejorar el desempeño institucional o para establecer un protocolo por el que
la institución se compromete a superar insuficiencias y problemas encontrados,
así como subrayar aspectos de alta calidad o de excelencia.
Existen dos orientaciones principales en los procesos de autoevaluación
practicados en la región. Unos pocos se orientan casi exclusivamente a la
autorregulación, sin objetivos de certificación. Sus criterios, indicadores y
procedimientos metodológicos son elaborados por su propia comunidad
institucional. Otros, la gran mayoría, aunque también sirvan a la autorregulación,
están orientados principalmente a la acreditación que además de algunos
indicadores propios, siguen las guías y directrices generales producidas por los
organismos que coordinan la acreditación.
Otra característica común consiste en la adopción de los pares académicos y las
comisiones de evaluadores en los procesos de evaluación externa, seleccionados
en cada caso a partir de bancos de candidatos organizados por los organismos de
evaluación y acreditación. En muchos casos, se requiere también la participación
de profesionales de áreas afines y representantes de la sociedad civil. Como
criterios generales adoptados para seleccionar los miembros de las comisiones
externas se cuentan: titulaciones académicas, conocimientos de los contenidos de
los programas, capacidad de reconocimiento de las distintas competencias,
experiencias bien sucedidas en otras universidades, percepción de las cuestiones
relacionadas con la pertinencia y las prioridades locales y regionales,
competencias administrativas, etc. Sobre todo serían necesarias actitudes y
disposiciones éticas de percepción del papel de colaboradores, no de jueces, y
respeto a los actores y a los proyectos de la institución.
En Brasil, las experiencias exitosas de algunas universidades(por ejemplo, la
Universidad Estatal de Campinas, UNICAMP; la Universidad Federal de Rio
Grande do Sul, UFRGS; o la Universidad de Brasilia, UnB) y el PAIUB,
desarrollado a partir de 1993, han producido y difundido una cultura de evaluación
participativa, con amplia aceptación y compromiso de la comunidad académica.
Constitución de los Comités de Pares
Cada ANA (Agencia Nacional de Acreditación) designa al Comité de Pares que
entenderá en cada carrera que solicite acreditación MERCOSUR. Cada Comité

14. debe estar conformado como mínimo por tres integrantes y debe incluir no menos
de dos representantes de otros países distintos al que pertenece la carrera, los
que serán convocados por la Agencia de su país, a partir del Registro de
Evaluadores. Los miembros no podrán tener conflictos de intereses con la
institución o carrera evaluada, deberán aprobar el programa de entrenamiento
establecido por la ANA o por la Secretaría Pro-Témpore del MERCOSUR, estar
disponibles durante la totalidad de la visita y ajustarse a las normas y
procedimientos de cada ANA, en especial en cuanto a la confidencialidad de la
información y los plazos y características de los informes.
Las tareas principales de los Comités de Pares son las siguientes:
- Validar el informe de autoevaluación;
- Evaluar el grado en que la carrera se ajusta a los criterios y parámetros
establecidos;
- Evaluar el grado de cumplimiento de las metas y objetivos que se han
definido.
Los resultados de la evaluación permiten dar una visión general de la calidad de
los cursos y las instituciones de educación superior en el país Los procesos
evaluativos están coordinados y supervisados por la Evaluación Nacional de
Educación Superior (CONAES). La operación es la responsabilidad de Inep.
La información obtenida con SINAES son utilizados por los IES, para guiar a su
eficacia institucional y académico eficacia y social por parte del gobierno para
orientar las políticas públicas y por los estudiantes, los padres de los estudiantes,
académicos y público en general, para orientar sus decisiones la realidad de los
cursos y las instituciones.

15. CAPÌTULO II
HISTORIA DE LA ACREDITACIÒN Y EVALUACIÒN UNIVERSITARIA
POSGRADO EN BRASIL.
Las evaluaciones de posgrado ya llevan cuarenta años en Brasil y están muy
consolidadas. Todo ello ha facilitado las prácticas del nuevo sistema de
evaluación en vigencia desde 2004.
A comienzos del último gobierno de Getúlio Vargas, en 1951. Se buscó incentivar
la investigación, mediante el CNP q, y la formación de recursos humanos
altamente calificados, en el caso de la CAPES, que entonces se llamaba
Campanha de Aperfeiçoamento do Pessoal de Ensino Superior (Campaña de
perfeccionamiento del Personal de Enseñanza Superior). Posteriormente, cambió
el nombre a Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior-
Coordinación de Perfeccionamiento del Personal de Nivel Superior.
El nivel de enseñanza posgrado, se reglamentó a mediados de la década del 60.
Así, la mayoría de los 1200 cursos de maestría y de los 600 de doctorado
existentes se crearon después que ya se había implantado el sistema de
evaluación de la CAPES.
En 1975 había apenas 490 maestrías y 183 doctorados. Poco más de un tercio
estaba acreditado por el Consejo Federal de Educación. El sistema incipiente
precisaba de pautas para señalar caminos sobre cómo hacer el posgrado y, al
mismo tiempo, resguardarlo de los daños que una masiva demanda amenazaba
provocar a las nuevas modalidades de cursos. Y la evaluación cumplió ese papel
significativo.
Se trataba de implantar el posgrado en las otras regiones y sobre todo en
instituciones públicas. Las maestrías crecieron un 60% en una década (787, en
1985) y casi 50% en la década siguiente (1159, en 1995). Los doctorados, en los
mismos períodos, crecieron un 80% (325) y un 90% (616) aproximadamente.
En 1975 eran 48 las instituciones que ofrecían cursos de posgrado, esos números
muestran que aumentó la base científica en el Brasil. De un contingente de cerca

16. de cuatro mil doctores que trabajaban en los posgrados en los comienzos del
proceso de evaluación de la CAPES, se pasó a más de 20 mil. El número de
maestros se estimaba en 4.000 y el de los doctores en 600 en 1975. En la
actualidad se forman anualmente cerca de 9.000 maestros y 2.500 doctores.
La CAPES fue creada el mismo año que el CNP q – que en aquella época se
denominaba Conselho Nacional de Pesquisas (Consejo Nacional de
Investigación), pero que mantuvo la sigla cuando pasó a llamarse Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (Consejo Nacional de
Desarrollo Científico y Tecnológico). La CAPES tuvo inicio en 1976, cuando
comienza la evaluación sistemática de las maestrías y doctorados ofrecidos en
Brasil, lo que marcó una enorme diferencia en la Educación Superior de Brasil.
Ese procedimiento fue anual al principio, pasó después a ser bienal y, más
recientemente, a trienal, a medida que, por un lado, crecía el número de
programas, y, por el otro, se constituía una cultura de mantenimiento de la
calidad, lo que fue permitiendo dar un voto de confianza de tres años a los cursos
que pasan por el filtro de la CAPES.
El profesor y Rector de la Universidad Federal de la Frontera del Sur Dilvo Ristoff
comentando sobre los orígenes de la acreditación y evaluación dice: “Brasil es un
estado evaluador desde el año 1978, cuando se estableció en la constitución
brasilera que la enseñanza superior era libre a la iniciativa privada siempre y
cuando cuente con la evaluación del poder público”. Es decir la evaluación tiene
una relación directa con el elemento regulatorio. “Esto es necesario hacerlo
periódicamente de cinco en cinco años para las instituciones y de tres en tres
para los cursos, es decir, tenemos una tradición diferente, pero los principios son
los mismos. Por ejemplo, las directrices de la Conferencia Regional (CRES 2008)
y la Conferencia Mundial (CMES 2009), están fuertemente implantadas en las
dimensiones de la evaluación en Brasil”, explica el docente brasileño.
Desde 1980 en Brasil se evalúan cursos de maestría y doctorado con una
frecuencia de dos años, es decir el país cuenta con una experiencia de más de 30
años.

17. CAPÌTULO III. EVALUACIÒN Y ACREDITACIÒN POSGRADO EN BRASIL.
3.1. CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN DE LA CAPES
Probablemente sea el único país donde todos los cursos de maestría y
doctorado, tanto de universidades públicas como privadas, son
sistemáticamente evaluados cada dos años.
El nivel alcanzado en educación superior posgrado contrasta tanto en
inversión y desempeño así como en calidad con los demás niveles, desde
la escuela primaria hasta los cursos de grado.
El sistema de evaluación implantado y mantenido por la CAPES es
sencillo:
Las acciones de evaluación propiamente dicha (sin considerar las
etapas como la recolección de datos) duran alrededor de dos o tres
meses.
La CAPES define, coordina y controla el proceso, de forma tal que
las 42 comisiones de área trabajan sincronizadas, recorren las
mismas etapas, reciben las informaciones de los respectivos cursos
de acuerdo con un formato común y rellenan los mismos
formularios.
A pesar que las comisiones disponen de la libertad de establecer
criterios y parámetros propios para cada área de conocimiento, las
directrices generales consolidadas por la tradición, formalizadas por
las propias comisiones y divulgadas por la Agencia acaban por
adoptarse casi sin variaciones por las diversas.
Existen escasas variaciones en los parámetros entre los procedimientos y
criterios utilizados tanto maestría como para el doctorado casi son los
mismos.
El sistema de evaluación de la CAPES es un modelo que obedece a
directrices bien definidas, no obstante el margen de libertad concedido a
las comisiones que son las responsables últimas de la evaluación.
La evaluación de la CAPES es una típica evaluación externa. Los
evaluadores no pertenecen a la agencia –es realizada por docentes e
investigadores de la academia- y no pueden juzgar su propio curso.

18. El modelo vigente no prevé un espacio adecuado para evaluación interna o
para la auto-evaluación. Lo que se espera de los programas es que
suministren de forma puntual y completa los datos solicitados sobre el
trabajo académico desarrollado durante el año así como también los
nombres de las personas que podrán formar parte de las comisiones cada
dos años.
Recientemente, se dio un poco más de importancia a un formulario (¨F¨)
donde los programas deben presentar su punto de vista sobre el contexto
en que operan, comentar otros aspectos de su propio desempeño -no
previstos en los demás formularios de la CAPES- y opinar sobre planes ya
implementados cuyos efectos aún no pueden verificarse. Además de que
ese tipo de información se solicita todavía de manera poco enfática -es casi
un apéndice opcional- no está claro cómo debería ser tratada, con qué
criterios tendría que evaluarse y con qué indicadores debería ser
transcripta en la ficha de evaluación.
Su unidad de análisis es el curso. No es la institución, aunque se considere
apenas a las actividades de posgrado, ni es el docente/investigador
individual. Lo que cada comisión específica de evaluación se propone es
analizar los diferentes programas dentro de determinada área o sub-área y
compararlas entre sí.
No existe la preocupación por componer, a partir de los cursos, un perfil
institucional de la universidad evaluada. En rigor, ni siquiera sería posible,
ya que los criterios y parámetros se establecen por área de conocimiento y
las instituciones no pueden ser evaluadas a partir de las calificaciones
obtenidas por los programas de las diferentes áreas.
Una “A” en Física no necesariamente significa el mismo nivel de calidad
académica que una “A”. en Enfermería o en Historia.
La evaluación de las CAPES es esencialmente comparativa y su
incidencia está limitada a los programas en el contexto de sus respectivas
áreas.
El método aceptado es el de la evaluación por pares -el método tradicional
de evaluación en ciencias. Los pares son especialistas de las áreas que
evalúan y no especialistas en evaluación. Gran parte de las críticas que se
hacen a la evaluación por pares se refieren básicamente a la equidad, la
eficiencia y la validez. En general no se cuestiona el hecho de que no sean

19. los pares evaluadores profesionales, con entrenamiento específico en
evaluación, e incluso se cree que un aficionado, con alguna experiencia en
evaluación y un buen conocimiento de su área específica, puede tener la
necesaria comprensión de los problemas y de los méritos de los programas
evaluados.
En la selección de los aproximadamente 300 consultores que componen
las diversas comisiones se tiene en cuenta, además del mérito y de la
experiencia en posgrado, criterios de representatividad en relación con la
región geográfica, la institución y la especialidad.
El juicio de los pares no se basa sólo en su propia experiencia y
conocimiento. La CAPES provee un conjunto de datos cuantitativos y de
indicadores que permiten comparar el desempeño de los diferentes
programas: características y dimensiones del cuerpo docente, estructura y
organización del curso, actividades de investigación, producción intelectual.
También pueden consultar otros documentos enviados por los cursos o los
informes de visitas efectuadas por otros consultores de la CAPES. El
modelo es sólido y coherente, aunque esto no impide que pueda tener
limitaciones que son inevitables en cualquier emprendimiento humano.
La evaluación de la CAPES es fundamentalmente académica. Esto se
explica porque la CAPES es la agencia que apoya y coordina el posgrado y
porque los consultores son miembros activos de la academia.
Consecuentemente, se valoran sobre todo las publicaciones en revistas
especializadas internacionales y nacionales, las calificaciones académicas
de los docentes y los grados conferidos a los alumnos, y se concede menor
atención a las actividades de extensión universitaria, de cooperación con
los sectores empresariales y gubernamentales y, en general, a las
actividades de desarrollo de procesos y productos que tengan impacto
económico y/o social.
3.2. ANALIZANDO CIFRAS Y RESULTADOS
En el postgrado, 35 mil doctores dirigen y forman a 130 mil alumnos en
2300 programas, repartidos en cerca de 200 instituciones de enseñanza
superior; en cambio, en las carreras de grado, 300 mil profesores, de los
cuales 55 mil son doctores, dan clases a 4 millones de estudiantes en más
de diez mil carreras y dos mil instituciones.

20. Un porcentaje superior a 80% de los programas de postgrado pertenece al
sector estatal y, si le agregamos los cursos privados sin fines lucrativos
(instituciones confesionales y comunitarias), veremos que llega a algo
como el 95% el total de maestrías y doctorados, con sus profesores y
alumnos fuera del sistema de fines lucrativos, siendo que, en buena parte
en razón de eso, los programas cuentan con una estabilidad que no existe
en las otras instituciones.
Los docentes e instituciones de postgrado forman un conjunto que puede
manifestarse con mayor vehemencia y con más contundentes efectos que
sus colegas de las carreras de grado. Es por eso que el postgrado funciona
de manera semi-autogestionaria, así como lo hace la investigación.
Según datos del CAPES muestran que en el trienio 2001-2004, cuando el
número de docentes en el postgrado era ligeramente inferior al actual –
eran 33.381 – cerca de 23 mil de ellos tuvieron producción científica de
calidad asociada a su nombre. Eso significa que, aun sin descalificar los
cerca de diez mil que no demostraron una producción de calidad, hay 23
mil docentes en el más alto grado de calidad.
El CNP q otorga becas de productividad para investigación, que son
ampliamente disputadas por los docentes de educación superior. La gran
mayoría de tales becarios provienen de cursos de postgrado.
El CNP q, después de un congelamiento de becas durante el gobierno
Cardoso, llegó en 2006 a 9.073 becarios de investigación, de los cuales, en
orden descendiente, 1.080 eran de nivel 1-A, el más elevado, 993 de nivel
1-B, 1.369 de nivel 1-C, 1.417 de nivel 1-D y 4.214 de nivel 2. Hubo aquí
una modificación de los niveles que existían antes. En la década de 1980,
había tres subniveles (A, B y C) tanto en el nivel 1 como en el 2. Lo que se
hizo fue convertir el subnivel 2-A en 1-D, mientras que los subniveles 2-B y
2-C se unieron en un único nivel 2. De todos modos, las cantidades
muestran que casi la mitad (46,5%) están en el nivel 2 y que 2073 (el
22,8%) estaban en los dos niveles más altos. Aquí, establecer una
jerarquía de calidad es una cuestión más o menos arbitraria.
La CAPES ha reunido a otros consultores, para tareas más puntuales,
como aprobación de programas nuevos, juzgamiento de pedidos de becas
en el exterior y de subsidios para eventos, de modo que en un trienio, de la
capacidad disponible de evaluadores, se hace uso de un número entre 1

21. mil y 1.500 investigadores, siempre selectos. Además de eso, están
aquéllos que participaron de evaluaciones en el pasado y que, aunque
hayan sido sustituidos – porque la tarea es grande y demanda mucho,
inclusive físicamente, en un país de dimensiones continentales, que, de
paso, hasta mayo de 2007 fue un trabajo no remunerado – comparten lo
que se denomina la cultura de la evaluación, un conjunto de valores que
tienen en alta consideración la calidad científica y la de la formación de los
alumnos.
De 35 mil docentes del postgrado, cerca de 6000 tendrían un conocimiento
y una adhesión a la referida cultura – o sea, un porcentaje de cerca de
17%. Aunque no es la mayoría, tampoco es un número despreciable, pues
se trata de docentes situados en posiciones clave y de categoría intelectual
superior.
3.3. PUNTOS CRÍTICOS DE LA EVALUACIÓN DE LA CAPES
3.3.1. Alcance limitado
La evaluación de la CAPES se restringe a una franja bien limitada de la
enseñanza superior que se llama posgrado stricto sensu, o sea, los cursos
de maestría y doctorado. Los cursos de especialización y
perfeccionamiento (posgrado lato sensu) y, obviamente, los cursos de
grado, están fuera del alcance de la evaluación de la CAPES. De esa
forma, de las casi 900 instituciones que actúan en el área de enseñanza
superior, en el Brasil, apenas 130 están afectadas por la evaluación de la
CAPES. Es verdad que se trata de las más importantes instituciones
universitarias del país, pero de cualquier forma, el alumnado comprendido
por esa evaluación representa menos de 3% del total de estudiantes
matriculados en la enseñanza superior.
Otra restricción es que la evaluación de la CAPES centra su foco en los
intereses de la academia y poco revela sobre la relación y la contribución
de los programas de maestría y doctorado con el sector productivo y
menos aún con el impacto socio-económico y cultural en la sociedad como
un todo, tanto en el ámbito nacional como en el regional y local.
Incluso dentro de los límites académicos, algunos ítems importantes no son
cubiertos por la evaluación de la CAPES. Es el caso de la enseñanza que,
sobre todo en los cursos de maestría, ocupa un espacio relevante. De

22. hecho la producción científica, los proyectos de investigación en desarrollo
y las tesis defendidas son objeto central de análisis por las comisiones de
evaluación. El presupuesto es que la calidad de la enseñanza es
equivalente a la calidad de la investigación de los docentes, lo que está
lejos de poder ser demostrado. Las habilidades requeridas para la
realización de proyectos de investigación no son exactamente las mismas
demandadas para ofrecer un buen curso, aunque haya aspectos que se
superponen. El hecho es que la buena enseñanza es fundamental en
cualquier curso académico y no hay instrumentos específicos previstos
para eso en la evaluación de la CAPES. Tampoco podemos pensar que la
calidad de la enseñanza puede ser medida sobre la base de la calidad de
los artículos publicados por los docentes.
3.3.2. Excesivamente cuantitativo
Se suministra mucha información cuantificada, pero pocos elementos que
favorezcan análisis cualitativo. El exceso de datos relevados anualmente -
muchos de ellos considerados accesorios y prescindibles por los críticos-
sobrecarga, por un lado, el trabajo de los responsables de la recolección de
datos, que, a menudo, proporcionan información imprecisa o incompleta; y,
por otro, dificultan también el análisis de los evaluadores en la medida en
que las informaciones más importantes deben ser identificadas y
analizadas separadamente. Una información más selectiva redundaría en
beneficio de la calidad del análisis.
3.3.3. La ambigüedad entre formativo y sumativo
Esas dos funciones siempre estuvieron en algún grado presentes en la
evaluación de la CAPES y siempre fueron causa de ambigüedad.
La evaluación formativa se manifiesta en la interlocución que la CAPES
establece con los cursos a través de las visitas eventuales y a través del
envío de las Fichas de Evaluación y de los Documentos de Área.
Cada programa toma conocimiento de su propia situación en comparación
con el conjunto del área y se posiciona, reacciona, toma providencias,
cuestiona. El aspecto sumativo se evidencia en la atribución de los grados
y de sus consecuencias.
Esa última función se acentuó desde que la acreditación, que era función
del antiguo Consejo Federal de Educación (CFE) pasó a ser, en la práctica,

23. automática, vinculada a la obtención de la calificación A, B o C de la
CAPES.
Educación no instaura procesos independientes para acreditar o
reacreditar los cursos, sino que se basa directamente en los resultados de
la evaluación de la CAPES.
Considerando, también, que tradicionalmente la concesión de becas y
otros modos de financiamiento de los cursos dependen de la calificación A
o B, el aspecto formativo para los cursos más mediocres no pasa, muchas
veces, de pura retórica. Es verdad que las comisiones señalan problemas y
hacen sugerencias, pero no se otorga ayuda destinada a proponer
soluciones, sino que, por el contrario, las becas pueden ser suspendidas, lo
que termina por empeorar la situación.
La vinculación, aunque indirecta y no mecánica, del financiamiento con la
evaluación, dificulta el papel formativo de la evaluación de la CAPES. Al
aumentar la divulgación de los resultados en su forma más resumida y
aislada de contexto (el grado), se resalta, finalmente, el carácter sumativo
de la evaluación, con sus consecuencias inmediatas de premio o castigo,
válidas para un período de dos años. El papel activo de los posgrados se
limita a proporcionar información y sólo sufren una evaluación sobre la cual
no tienen ningún control, a no ser el derecho a una instancia de recurso
respecto del resultado final. Contextos y procesos son tímidamente
evaluados.
Una prueba de esto es el menor énfasis dado al formulario .F. -en el que la
iniciativa y la selección de la información les cabe a los cursos tanto por
parte de los evaluadores como por parte de los evaluados. Al final, sólo
cuentan los indicadores de resultado.
3.3.4. El papel y el real significado de las categorías
En los últimos quince años, diferentes estudios han señalado que hubo un
aumento significativo en el porcentaje de los cursos A, -de 16 y 12 puntos
respectivamente- tanto a nivel de doctorado como de maestría 5. Por tanto,
tiene sentido pensar en un incremento del patrón de calidad de los cursos
detectado por la evaluación y, probablemente, causado por la propia
evaluación. Sin embargo, la definición de lo que sería una calificación .A.
nunca quedó muy clara, a no ser en términos comparativos. Pero con la

24. concentración de las categorías, hasta las comparaciones se tornan menos
esclarecedoras.
Incluso el ejercicio efectuado en 1993, que caracteriza a los cursos .A. por
área de conocimiento, no produjo grandes resultados. El porcentaje de
cursos .A. continuó aumentando. En la última evaluación (1996), las
comisiones fueron expresamente alertadas por el presidente de la CAPES
sobre ese problema e invitadas a utilizar todo el espectro de calificaciones,
de .A. hasta .E., recalcando que el curso categorizado como .C. no debería
ser considerado un curso .bajo. y sí un curso .regular.. La alerta surtió
algún efecto, pero mucho menos de lo esperado. El porcentaje de cursos
.A. se estacionó; los cursos regulares son minoría (15%); la mayoría son
buenos -.B. (33%) y óptimos .A. (37%)-. La cuestión es: ¿buenos y óptimos
respecto de qué? Con la ambigüedad ya mencionada -una evaluación
vinculada al financiamiento-, no es difícil considerar que los conceptos .A. y
.B. son necesarios para el fortalecimiento o, al menos, la preservación del
nivel de calidad alcanzado. Algunos cursos de posgrado consideran que es
absolutamente vital tener .A.. Para otros, con tradición de concepto óptimo,
es difícil pensar que pueda haber razones suficientemente graves como
para justificar una rebaja de categoría, a no ser en casos extremos.
Teniendo así las categorías su valor y significado representado de una
forma descriptiva y un tanto vaga, pueden desempeñar varios papeles y
depende de la tradición del área a que pertenece el curso. Queda, así, una
gran duda e indefinición sobre lo que realmente significa un curso .A., ya
que más de la mitad de los doctorados está en ese nivel: ¿serán cursos
con tradición .A. (consolidados), o cursos con gran potencial, o cursos
entre los mejores del área, o de nivel internacional?
3.4. CONSECUENCIAS.
El incremento de los cursos y la demanda en posgrado han traído como
consecuencia:
El aumento de volumen de trabajo a que son sometidas las comisiones de
evaluación, pues son más fuertes las exigencias por una evaluación más
cualitativa, es muy diferente tener que evaluar 10, 20 ó 50 programas.

25. Las visitas a los cursos tienden a ser más espaciadas y muchos
programas apenas se conocen por los informes.
Se modifica la importancia dada a algunos ítems. El grado académico del
cuerpo docente, por ejemplo, que era un ítem relevante hace 20 años,
cuando el porcentaje de doctores que trabajaban en los posgrados era
inferior al 50%, hoy en día tiende a perder significación ya que en estos
cursos la media de docentes con grado académico de doctor es de 90%,
es decir que el índice de 100% ya es normal en algunas áreas.
La producción intelectual, que es el ítem de mayor peso para las
comisiones, es vista con otro énfasis. La evaluación forzó a publicar más y
la producción científica aumentó, proporcionalmente, mucho más que el
número de doctores.
En la actualidad los cursos de posgrado publican más de 30 mil trabajos
por año en revistas científicas, congresos y capítulos de libros, y cerca de
15 mil en el extranjero. Es decir los posgrados se tornaron más
productivos. Los artículos publicados en revistas de visibilidad
internacional -indexadas por el Institute for Scientific Information (ISI)-
pasaron de 1.060 en 1978, a 2.951 en 1986 y a 4.047 en 1993 (con
excepción de las Ciencias Humanas y Sociales).
El gran volumen de publicaciones en posgrado dificulta el análisis de la
calidad de los mismos.

26. CAPÌTULO IV.
COMENTARIOS FINALES, PERSPECTIVAS Y PROPUESTAS
La CAPES, órgano del Estado brasileño que evalúa las maestrías y doctorados,
tiene el respaldo en la “semi-autogestionaria”, es decir, el apoyo de la comunidad
científica, conformada aproximadamente por un sexto de los casi 40 mil docentes
de postgrado.
El actual director de la CAPES y ex profesor de la Facultad de Filosofía, Letras y
Ciencias Humanas de la Universidad de Sao Paulo, Renato Janine Ribeiro en su
investigación Evaluación del Posgrado: Experiencias y Desafíos en Brasil
presenta algunos comentarios y perspectivas sobre el tema que compartimos a
continuación:
El plantea introducir a la evaluación básicamente dos nuevos actores: los grandes
beneficiarios de la evaluación, que son los estudiantes actuales y futuros de
postgrado; y los vicerrectores de las instituciones de educación superior, que
deberían tener un papel más proactivo en la adopción de medidas para mejorar
los programas, exigiendo una mayor producción científica de parte de los
profesores, un mayor equilibrio en las orientaciones y otras prácticas que se
revelaron como siendo exitosas.
Con respecto a la propuesta del sistema de evaluación Qualis, Janine presenta
sus antecedentes y propósitos “La actual Directiva de la CAPES, con el apoyo del
Consejo Técnico Científico, compuesto en su gran mayoría de representantes de
las áreas del conocimiento con mandato de tres años, apostó a la transparencia
de la evaluación, difundiendo los criterios con antecedencia, fortaleciendo un
sistema original de clasificación por calidad de la producción científica, llamado
Qualis – que está consolidado en lo que respecta a las revistas, en reforma en lo
que respecta a los congresos, coloquios y simposios, y en fase experimental en lo
que concierne a los libros así como a la producción artística. Un Qualis de la
producción tecnológica y de patentes está siendo igualmente pensado. La filosofía
del Qualis es que cada área defina cuáles son sus principales vehículos de
publicación, nacionales e internacionales, evaluando los programas en función de
lo que consiguen publicar en tales órganos y señalando a los jóvenes
investigadores, cuáles son los vehículos (revistas, editoriales, congresos) en los
que es más importante actuar, para recibir más críticas y conseguir mayor
repercusión de su trabajo”.

27. Janine comenta sobre la tendencial actual de la evaluación “… está asumiendo un
aspecto más pedagógico y menos competitivo; su foco principal debe ser la
cooperación y no la competencia áspera e ilimitada. Un indicador de ‘solidaridad’,
por ejemplo, entendido como la cooperación de los programas de nota más
elevada con programas de regiones menos desarrolladas con concepto bajo, está
pasando a ser condición para obtener o mantener la referida nota alta”.
“Muchos entienden que la CAPES valoriza el número, y no la calidad, de las
publicaciones. Si eso sucedió en el pasado, la experiencia del factor de impacto
modificó hace mucho tiempo la idea de que veinte artículos de baja calidad
podrían valer más que uno único de nivel elevado. Por extensión, las áreas en
que el factor de impacto no es relevante, como las de Humanas, tuvieron acceso
a un sistema clasificatorio, que es el Qualis, que puede efectivamente basarse en
el factor de impacto en el caso de las Exactas, de las Biológicas y de la Salud,
pero que asume otras características cuando ese factor no se aplica; o, incluso,
cuando requiere corrección: es el caso de la Matemática, por ejemplo, en que el
factor es más bajo que en las demás ciencias exactas para producciones que son,
no obstante, seminales. Puede también ser el caso, en las medicinas y en las
ciencias agrarias, para aquellos segmentos que lidian con enfermedades
tropicales, y que por lo tanto serán subpublicados en las revistas de lengua
inglesa y con sede en los Estados Unidos. Pero eso no implica menor calidad de
tales artículos, que pueden además ser más estratégicos en sus resultados para
un país con el clima de Brasil. No obstante, aun así, docentes y discentes mal
informados atribuyen a la CAPES un supuesto estímulo a la producción científica
creciente en términos sólo numéricos, lo que no es el caso. Dejar eso claro es una
tarea prioritaria”.
Otra reflexión y conclusión suya sobre la evaluación en posgrado es que “el
objetivo de la evaluación de las maestrías y doctorados es justamente asegurar
que ellos sean bien formados. Brasil no adoptó el modelo de evaluación de los
grupos de investigación, sino el de los programas de postgrado. Si evaluásemos
los grupos de investigación, su producción científica sería el criterio no solamente
principal sino, tal vez, casi único. Puede haber habido razones coyunturales para
esa elección – las herramientas para medir la investigación como el Directorio de
los Grupos de Investigación y el Currículo Lattes, ambas del CNP q, sólo
estuvieron disponibles para operar en los años 90, mientras que la evaluación de

28. la CAPES se realiza desde 1976 – pero hay también, antes que todo, una
elección política. Ésta consistió en estimular el desarrollo de maestrías y
doctorados. El perfeccionamiento del personal de enseñanza (hoy: nivel superior)”
en el nombre de la CAPES implicaba que no bastaban los resultados de la
investigación: era necesario generar más y más investigadores. No obstante, está
claro que la investigación de buena calidad es condición necesaria, aunque no
suficiente, para eso”.
Janine destaca el aporte del CAPES pero también plantea algunas modificaciones
y parámetros que se deberían tomar en cuenta: “Durante un cierto tiempo, fue
necesario que la CAPES apostara a la calidad de la investigación científica como
el factor decisivo en la evaluación. Los resultados fueron muy buenos. Aumentó
significativamente la participación brasileña en la producción científica calificada
mundial. Pero, algo que se aprende en cualquier administración y sobre todo en la
de la evaluación es que tenemos que cambiar los indicadores con frecuencia, y tal
vez las políticas, porque la tendencia de los evaluados es comenzar a trabajar
sobre la representación de la realidad y no sobre la realidad – en este caso, sobre
los indicadores y no sobre la real producción. De cualquier modo, nuestro objetivo
efectivo es la formación de alumnos que lleguen a ser buenos profesionales con
doctorado y con maestría durante los próximos cincuenta años. Eso exige que
coloquemos nuestro foco en esa formación, que solamente puede ser
conquistada en caso de que ellos se comprometan en la investigación con sus
profesores y tutores. Hemos pensado, entonces, en cómo introducir, como nuevo
actor en la evaluación, al conjunto de los alumnos de maestría y doctorado.
Algunos parámetros deben ser considerados en esta dirección. En primer lugar, la
cuestión de la didáctica, esencial hasta los estudios de grado, tiene pertinencia
mínima en la maestría y en el doctorado. De hecho, hasta el final del programa de
grado, el alumno es muy influenciado por la capacidad didáctica de su profesor.
Ciertas carreras son incluso elegidas porque se tuvo un determinado profesor, en
la escuela primaria o secundaria, que volvía apasionante su estudio; y así también
sucede que, sólo mucho más tarde, se descubra que tal vez la persona tuviera
una vocación más dirigida a otra profesión en la cual tuvo la mala suerte de no
contar con un profesor comunicativo. Como se sabe, en la maestría y en el
doctorado, la carga de clases es menor y se espera que la persona lea e
investigue mucho por cuenta propia, de modo que la didáctica pierde su
relevancia anterior. Entonces, el primer punto es que no sea en este aspecto que

29. los alumnos deban participar de la evaluación de programas. Un segundo punto
es que tampoco deben medir la calidad de la producción científica de sus
profesores, tanto porque ya existen instrumentos para esa tarea, como también y
más importante porque ellos todavía carecen de competencia para evaluar
debidamente esa característica. Con excepción de estos dos aspectos, la
adhesión de los alumnos a la evaluación es fundamental para saber cómo se está
realizando su capacitación y la dirección de sus estudios. Es necesario que
sepamos si los tutores de hecho dirigen los trabajos o si demoran en dar
respuestas a las consultas y textos de los alumnos; si los profesores
efectivamente imparten las materias o si las delegan a monitores; si los
contenidos fundamentales de la formación se transmiten o si se observa fragilidad
en esos puntos. Finalmente, una evaluación hecha por los alumnos, si es
integrada por la CAPES, no tendrá por objetivo individualizar a los profesores. Es
característico de la evaluación que se realice a posteriori – con el objetivo de
proyectarse hacia el futuro – y tener un fuerte elemento estadístico. En la
estadística, como se sabe, los pequeños números tienen poca significación. Por
eso mismo, una evaluación de los alumnos sobre la efectividad de su formación
no puede, desde el punto de vista de la CAPES, realizarse sobre universos
pequeños, y en ninguna hipótesis puede tratar de relaciones personales o entre
individuos. Lo que tiene que cubrir son dos o tres de los siguientes conjuntos: el
programa, el área o la institución”.
Con respecto a la participación de los estudiantes en la evaluación señala: “La
evaluación que hacen los alumnos puede abarcar el programa, cuando el número
de quienes responden es significativo. La definición de ese número es difícil, pero
se puede suponer que, si un programa tiene por lo menos cien alumnos
respondiendo a un cuestionario sobre la efectividad de su formación, los datos
sean confiables. Para tener una idea de lo que eso representa, tenemos
actualmente cerca de 140 mil alumnos de postgrado en 2.400 programas, lo que
da menos de sesenta alumnos por programa. Si fuera nuestra intención medir a
cada profesor, evidentemente se podría exigir la respuesta en forma obligatoria y
evaluar así cada caso. Pero no es esa la misión de la CAPES. Por consiguiente,
solamente en casos raros – los de programas muy dimensionados – la evaluación
podrá tomar en cuenta la reacción de los alumnos al modo como sus profesores
los forman”.

30. “Los universos que realmente pueden interesarnos analizar, desde el punto de
vista de la formación, son otros dos. Uno es el del área. Si tenemos, por ejemplo,
la información de que en el área X la respuesta de los tutores a las demandas de
los alumnos es más demorada y menos precisa de lo que sucede en el área Y,
eso definirá una realidad y apuntará caminos para desarrollar políticas. Podrá, por
ejemplo, llevar a la comunidad a exigirle más a un área que está dedicando poca
atención a sus alumnos. Podrá también conducir a la evaluación a verificar si las
tesis y disertaciones están sufriendo, o no, en su calidad, debido a ese relativo
descuido de los tutores. Claro que es posible que no padezcan, lo que llevaría a
suponer que los tutores serían, en esa área en cuestión, menos necesarios – o
menos buenos – que en otras. Hay varias explicaciones posibles, y varias
medidas a tomar, dependiendo de las respuestas. El otro universo importante es
el de la institución de enseñanza superior. Aquí también es preciso considerar su
dimensión. En el caso de las áreas, todas ellas tienen un tamaño suficiente como
para que las respuestas sean representativas. No obstante, de las cerca de 200
instituciones de enseñanza superior con programas en la CAPES, solamente 39
cuentan con diez o más programas de postgrado. Por consiguiente, unas 160 son
instituciones de porte menor, en las que las respuestas pueden exponer
problemas de muestra estadística. Pero, por lo menos en las instituciones
mayores, y ciertamente en aquellas menores en las que los que responden lo
hacen en proporción elevada, será posible ver si existen políticas de la institución
que estén siendo efectivas en la formación de los alumnos” señala el docente con
respecto a los dos “universos” que se deben evaluar en el área de la formación.
Janine señala que uno de los desafíos es tratar de encontrar exactamente cuáles
son los indicadores que generan la nota final. Él propone cruzar las notas finales
de la evaluación trienal dadas a los programas con aquéllas atribuidas a cada uno
de los requisitos (cuatro, en total) y de los respectivos ítems (cerca de veinte, en
promedio) que, en la ficha de evaluación, permiten generar la nota final. El
tratamiento estadístico permitirá, así, ver cuáles entre los ítems convergen más
hacia la nota conclusiva – y, por lo tanto, favorecer un sistema simplificado de
evaluación, en el que se tomen en cuenta los puntos fundamentales y no una
plétora de datos que pueden ser redundantes, repetitivos o incluso equivocados
en el proceso de evaluación. De esta manera el resultado final podrá ser bastante
rico, porque definirá estrategias de actuación en la política de la evaluación como
al simplificar su dinámica.

31. Janine también propone convocar a ejercer un papel más activo a las
vicerrectorías. En el sistema brasileño, las instituciones de enseñanza superior
tienen un dirigente máximo, de poderes presidencialistas, que es el rector, que
cuenta con colaboradores próximos, los vicerrectores, cada uno de los cuales es
generalmente responsable por un área de actuación de la institución. Si ésta tiene
una dimensión grande, es común que la vicerrectoría de postgrado sea distinta de
la de investigación. “Hay varios modos de involucrar más a los vicerrectores en la
responsabilidad por la calidad de los programas, inclusive por la financiación, pero
lo que compete a un sector de evaluación… es proporcionar indicadores que
capaciten a los gestores a tomar medidas necesarias o importantes” sentencia el
profesor paulista.
Las reflexiones y propuestas finales que hace Renato Janine son: ampliar la
transparencia de un proceso para ampliar el número de personas que entienden –
y defienden – la cultura de la evaluación. Con fichas de evaluación más claras,
didácticas, uso intenso de la Internet para difundir información, divulgación en el
portal Dominio Público, del Ministerio de Educación, de las tesis y trabajos finales
de maestrías que no hayan salido impresas en revistas o libros. Estas medidas
para Janine, haría al sistema más visible, y sus resultados más legítimos y que la
experiencia más exitosa de educación de la historia brasileña pueda diseminarse
hacia otras áreas de la docencia.

32. CONCLUSIONES
El modelo de evaluación permite combinar el componente institucional
(curso), el componente individual (producción docente y del alumnado y
actuación de los docentes) y el componente estratégico (definición de la
identidad del curso, adecuación de las actividades y planes de acción) que
posibilitan una evaluación que puede tomar en cuenta tanto los criterios
generales de calidad como las especificidades de cada área.
Brasil cuenta con el sistema más consolidado de Latinoamérica: la CAPES
que lleva más de tres décadas de experiencia continua. Lo que ha
generado que los participantes en los posgrados (docente y estudiantes) se
familiaricen con los sistemas de evaluación y lo asimilen como parte de su
cultura y desarrollo profesional pues la mayoría de ellos han sido parte de
esos procesos.
Los procesos de evaluación en posgrado ha motivado el aumento del
número de doctores y maestros acompañado de una voluminosa cantidad
de producción intelectual (en los años noventas se estimaban en más de
30 mil los trabajos científicos realizados).
Según los estudiosos en el tema se requiere que la evaluación en
posgrado se tornen más cualitativas que cuantitativas pero esto podría
resultar algo complejo de llevarlo a la práctica ante el gran aumento de
volumen de trabajo a que son sometidas las comisiones de evaluación
(como por ejemplo evaluar 50 programas o la calidad de los 30 mil trabajos
científicos producidos) y que los estudiantes y las vicerrectorìas asuman un
papel más activo en las mismas.
La Capes junto con Renato Janine Director de evaluación de la Capes
presentan propósitos y parámetros, referidos al mejoramiento de la
evaluación y al compromiso a la investigación científica de los evaluados,
con el único fin de dar una formación optima en maestrías y doctorados
haciendo que incremente el número de alumnos y a la vez trascendiendo a
nivel mundial investigaciones científicas con un alto nivel de calidad.

33. BIBLIOGRAFÌA
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35. ANEXOS
Nº de Proyecto

36. -
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37. Nº de Proyecto